D
owiadczenia ostatnich lat pokazuj¹, ¿e mamy do czy- nienia ze sta³ym ilociowym wzrostem wiedzy przy równo- czesnym zapotrzebowaniu na szczegó³owe umiejêtnoci, a dyna- miczny, nieprzewidywalny rozwój nauki i techniki uniemo¿liwia jednorazowe nauczenie siê wszystkiego, co bêdzie potrzebne w¿yciu i z tym zwi¹zane jest zapotrzebowanie na dokszta³canie siê w trakcie pracy zawodowej (po zakoñczeniu formalnej nauki).
Taka sytuacja wymusza odejcie od strategii Employability, nakierowanej wy³¹cznie na zdobycie bardzo wyspecjalizowanych umiejêtnoci pod k¹tem rynku pracy, a k³adzie zdecydowany na- cisk na zdobycie umiejêtnoci uczenia siê. Fundament stanowi bardzo gruntowne wykszta³cenie podstawowe, w tym tak¿e z fi- zyki, które pozwoli studentom, a nastêpnie absolwentom uczelni technicznych zdobywaæ szczegó³owe umiejêtnoci w miarê po- trzeb.
Z drugiej strony obserwujemy coraz wyraniej rosn¹c¹ niespój- noæ w nauczaniu fizyki, jaka wystêpuje na uczelniach technicz- nych i w szkolnictwie rednim. Obserwuje siê tendencje margina- lizacji fizyki. Tymczasem na uczelniach technicznych oczekuje siê wysokiej efektywnoci nauczania fizyki, która winna daæ so- lidne podstawy do studiowania przedmiotów technicznych oraz specjalistycznych.
Zaspokojenie tych, niew¹tpliwie s³usznych, oczekiwañ ozna- cza koniecznoæ zmiany strategii uczenia fizyki i koniecznoæ nadrobienia zaleg³oci ze szko³y redniej.
W tym celu nale¿y na wstêpie odpowiedzieæ na podstawowe pytanie: w jakim stopniu postawione zadanie prawid³owego na- uczania fizyki mo¿e (powinno) byæ realizowane w szkole red- niej, a w jakim na uczelni technicznej?
W ci¹gu kolejnych lat obserwowalimy sta³¹ tendencjê do ob- ni¿ania liczby godzin przeznaczonych na nauczanie fizyki g³ów- nie w szkole redniej, jak równie¿ na uczelniach. Czy jest wiêc mo¿liwe ponowne zwiêkszenie godzin nauczania fizyki ? Wydaje siê, ¿e przy aktualnym obci¹¿eniu uczniów w szko³ach rednich jest to praktycznie niemo¿liwe. Ca³kowita liczba godzin zajêæ prze- kracza 30 godzin/tydzieñ, co jest du¿ym obci¹¿eniem; dla porów- nania: na studiach przewiduje siê do 25 godzin zajêæ tygodniowo.
Czy mo¿na wiêc zwiêkszyæ obci¹¿enia uczniów, i to godzinami z trudnych przedmiotów podstawowych? Obiektywnie, nie jest to mo¿liwe.
Ta negatywna odpowied na powy¿sze pytanie oznacza, ¿e je- dynym rozwi¹zaniem jest przygotowanie nauczycieli do prowa- dzenia bardziej efektywnego nauczaniu fizyki w szko³ach red- nich, w tym z wykorzystaniem:
l nowych technik multimedialnych,
l elementów kszta³cenia na odleg³oæ,
tak aby podnieæ zarówno efektywnoæ, jak i atrakcyjnoæ zajêæ, i zachêciæ m³odzie¿ do g³êbszego poznawania fizyki zarówno sa- modzielnie, jak i w ramach kó³ zainteresowañ.
Szkolenia nauczycieli pod tym k¹tem podjêlimy siê w Akade- mii Górniczo-Hutniczej ju¿ w 1998 roku w ramach kwalifikacyj- nych studiów podyplomowych dla nauczycieli, uruchomionych w porozumieniu z Kuratorium Owiaty. S¹ to studia realizowane w uk³adzie miêdzywydzia³owym (poza Wydzia³em Fizyki i Tech- niki J¹drowej bior¹ w nich udzia³ równie¿ inne wydzia³y AGH:
Matematyki Stosowanej oraz In¿ynierii Materia³owej i Cerami- ki), a nawet miêdzyuczelnianym (znacz¹c¹ grupê zajêæ prowadz¹ nauczyciele akademiccy z Akademii Pedagogicznej w Krakowie).
W ramach tematyki dotycz¹cej aktualnych problemów dydaktycz- nych i owiatowych zajêcia prowadz¹ osoby desygnowane przez Kuratorium Owiaty. Studia podyplomowe realizowane s¹ na na- stêpuj¹cych kierunkach:
1. Matematyka z elementami informatyki 2. Fizyka z elementami informatyki
3. Chemia z elementami ochrony rodowiska 4. Informatyka w szkole
5. Technika z elementami informatyki 6. Przyroda
W piêciu kolejnych latach studia ukoñczy³o 640 nauczycieli, a aktualnie studiuje grupa 140 nauczycieli. W latach 1998-2003 stu- dia obejmowa³y 270 godzin, a od roku akademickiego 2003/4, w myl Rozporz¹dzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 23 wrzenia 2003, zwiêkszona zosta³a liczba godzin do 350. Stu- dia obejmuj¹ trzy semestry; semestr trzeci jest tzw. semestrem wakacyjnym i koñczy siê napisaniem i obron¹ pracy dyplomo- wej. W programie studiów przewa¿aj¹ zajêcia specjalistyczna dla danego kierunku (ok. 60% wszystkich zajêæ). Znacz¹c¹ czêæ (ok.
25%) stanowi¹ zajêcia z dydaktyki ogólnej i specjalistycznej dla danego kierunku, a ok. 15% zajêcia z szeroko pojêtej informaty- ki stosowanej, rozumianej g³ównie jako wykorzystanie kompute- ra w nauczaniu. Na zajêciach tych studenci ucz¹ siê przygotowy- wania i prowadzenia zajêæ z wykorzystaniem komputera. Poznaj¹ wzorce takich lekcji i maj¹ dostêp do wszystkich elektronicznych materia³ów dydaktycznych oferowanych przez AGH. Wielu na- uczycieli po zakoñczeniu studiów korzysta w dalszym ci¹gu z ofe- rowanych przez nas materia³ów dydaktycznych, poszerzaj¹c swoj¹ wiedzê i kontynuuj¹c edukacjê ustawiczn¹ w formie zdalnego nauczania.
W przypadku nauczycieli fizyki szczególn¹ uwagê zwracamy na rolê pokazów w procesie dydaktycznym. Nauczyciele zapo- znaj¹ siê z du¿ym zbiorem demonstracji (kilkaset ró¿nych dowiad- czeñ fizycznych), a nastêpnie sami prezentuj¹ kilkadziesi¹t z nich.
Z dowiadczenia wiemy, ¿e wiele z tych demonstracji przenoszo- nych jest nastêpnie do szkó³. Ka¿dego roku nasi absolwenci od- wiedzaj¹ nas z licznymi grupami m³odzie¿y w celu uczestnicze- nia w pokazach fizycznych. Kilka demonstracji zosta³o dodatko- wo sfilmowanych, a odpowiednia kaseta jest w ci¹g³ej sprzeda¿y.
Zawiera ona dziewiêæ kilkuminutowych filmów z wybranych po- kazów z fizyki i dodatkowo dziewiêæ dowiadczeñ z chemii.
Szczególn¹ uwagê zwracamy na wyrobienie umiejêtnoci roz- wi¹zywania zadañ i problemów fizycznych. Do tego celu nauczy- ciele wykorzystuj¹ odpowiednie zbiory zadañ i testów. Bardziej aktywne grupy nauczycieli mobilizujemy do wydania drukiem w³asnych opracowañ z zakresu fizyki. I tak, w 2001 roku wydali-
my Materia³y pomocnicze dla nauczycieli. Zeszyt 1 Fizyka
(praca zbiorowa 16 nauczycieli fizyki, absolwentów naszych stu- diów podyplomowych).
Studia podyplomowe koñcz¹ siê prac¹ dyplomow¹, prezento- wan¹ i bronion¹ przed komisj¹ wydzia³ow¹. Zdecydowana wiêk- szoæ prac zwi¹zana jest z dydaktyk¹ nauczanego przedmiotu. W
Szkolenie nauczycieli i wyrównywanie poziomu wiedzy z fizyki
kandydatów na studia techniczne
przypadku fizyki s¹ tam prezentowane zestawy dowiadczeñ, te- stów i zadañ realizowanych w konkretnych szko³ach, a iloæ po- mys³ów jest czêsto zaskakuj¹ca.
Równoczenie, maj¹c na uwadze wyrównywanie poziomu wie- dzy z fizyki kandydatów na studia techniczne, Wydzia³ Fizyki i Techniki J¹drowej oferuje studentom AGH kurs Podstaw Fizyki.
Kurs ten jest aktualnie prowadzony dla ponad 1000 studentów kilku wydzia³ów technicznych. W tym celu zosta³ opracowany podrêcznik pozwalaj¹cy na samodzielne przerobienie materia³u kursu. Ka¿dy z 63 rozdzia³ów mieci siê na dwóch s¹siaduj¹cych ze sob¹ stronach i zawiera krótkie wprowadzenie teoretyczne i trzy zadania. Pierwsze zadanie jest w ca³oci rozwi¹zane. Roz- wi¹zanie zadania drugiego jest daleko posuniête trzeba jednak samemu uzupe³niæ niektóre jego czêci. Natomiast zadanie trze- cie jest do samodzielnego rozwi¹zania na podstawie umiejêtnoci zdobytych w poprzednich zadaniach. Odpowied, wraz ze wska- zówkami, znajduje siê na koñcu podrêcznika.
Uzupe³nieniem podrêcznika jest zestaw testów komputerowych dostêpnych przez Internet z serwera Orodka Edukacji Niestacjo- narnej AGH. Testy przygotowane s¹ w jednolity sposób. Ka¿de zadanie dzieli siê na cztery etapy, w trakcie których trzeba doko- naæ wyboru odpowiedzi na zadany temat. Pytania s¹ tak sformu-
³owane, ¿e szansa trafienia prawid³owej odpowiedzi bez równo- czesnego rozwi¹zywania zadania jest znikoma, a przy kilku zada- niach, mo¿na powiedzieæ, ¿e wynosi prawie zero. Uczniowie szkó³
rednich i studenci czêsto korzystaj¹ z oferowanych testów, o czym
wiadcz¹ dziesi¹tki tysiêcy rejestrowanych wejæ na stronê inter- netow¹ tych¿e testów. Na podstawie tak przerobionych testów mo¿na samemu powtórzyæ ca³y materia³ Podstaw Fizyki.
Dla studentów pierwszego roku prowadzony jest specjal- ny wyk³ad pozwalaj¹cy na wspólne rozwi¹zywanie zadañ pod okiem dowiadczonego nauczyciela. Po semestralnym kursie i samodzielnym treningu w rozwi¹zywaniu zadañ testowych, stu- dent przystêpuje do komputerowego egzaminu testowego z Pod- staw Fizyki, który odbywa siê w pracowni komputerowej. Nadzo- ruj¹cy egzamin (zazwyczaj doktorant) sprawdza prawid³owoæ wprowadzonych danych i uruchamia program komputerowy. Kom- puter sam losuje pytania i tasuje odpowiedzi, tak ¿eby nie mo¿na by³o u¿yæ znanego klucza. Ka¿dy student musi samodzielnie roz- wi¹zaæ piêæ zadañ testowych w czasie 75 minut, wybieraj¹c sto- sowne odpowiedzi. Program zlicza poprawne odpowiedzi i wy- stawia ocenê. Z licznie przeprowadzonych prób i obliczeñ wyni- ka, ¿e prawdopodobieñstwo zdania egzaminu przy wybieraniu od- powiedzi na chybi³ trafi³ jest praktycznie równe zeru. Student nie- przygotowany nie ma wiêc szans zdania egzaminu. Pojawia siê jednak inny problem ograniczonej iloci dostêpnych testów.
Obecnie posiadamy ok. 175 testów, niektórym studentom ³atwiej jest zapamiêtaæ wszystkie poprawne wzory ni¿ rozwi¹zywaæ za- danie samodzielnie. Jest to te¿ pewien sukces dydaktyczny, jed- nak za ma³y, ¿eby siê nim chwaliæ. Jedynie zwiêkszenie liczby testów do kilkuset mo¿e uchroniæ nas przed tak¹ postaw¹ studen- tów. W najbli¿szym czasie zamierzamy wiêc znacznie zwiêkszyæ bazê testów egzaminacyjnych.
Pragniemy wreszcie zwróciæ uwagê na niskie koszty i wysok¹ efektywnoæ takiej formy kszta³cenia. Wynika to z faktu, ¿e fizy- ka jako przedmiot podstawowy jest nauczana na wszystkich wy- dzia³ach uczelni technicznych, wiêc kszta³ceniem jest objêta du¿a liczba s³uchaczy, co jest podstawowym warunkiem optymalizacji kosztów kszta³cenia. Ponadto programy nauczania fizyki na ró¿- nych wydzia³ach s¹ w znacznym stopniu zbli¿one. Mo¿liwa jest
wiêc unifikacja treci i wymagañ przy lepszej kontroli jakoci tre-
ci i przekazu wiedzy itd.
Jak wynika z powszechnych dowiadczeñ, osobiste kontakty nauczyciel-student, nauczyciel-uczeñ maj¹ podstawowe znacze- nie dla procesu edukacji i ich ograniczenie (na przyk³ad poprzez zmniejszenie godzin) mo¿e byæ uzasadnione, tylko jeli staramy siê skompensowaæ ich brak innymi formami kszta³cenia. Dlatego staramy siê w Akademii Górniczo-Hutniczej wzbogaciæ naucza- nie fizyki o nowe materia³y dydaktyczne pozwalaj¹ce na kszta³- cenie na odleg³oæ.
W roku 2002, we wspó³pracy z Orodkiem Edukacji Niesta- cjonarnej AGH, opracowano Internetowy Kurs Fizyki (e-fizyka) z przeznaczeniem do studiowania na odleg³oæ. Materia³y te zo- sta³y zaprojektowane w taki sposób, by mog³y byæ wykorzysty- wane samodzielnie w systemie kszta³cenia na odleg³oæ oraz jako materia³ pomocniczy w kursach prowadzonych systemem mie- szanym (stacjonarnie i na odleg³oæ).
Oprócz tekstu podstawowego zawieraj¹cego miêdzy innymi definicje, twierdzenia i komentarze, przygotowano równie¿ æwi- czenia do samodzielnego wykonania. Æwiczenia te maj¹ ró¿ny charakter i ró¿ny stopieñ trudnoci. Aktywne odnoniki w tekcie pozwalaj¹ sprawdziæ poprawnoæ rozwi¹zania lub uzyskaæ dodat- kowe informacje, które pomog¹ rozwi¹zaæ problem. Prezentowa- ne materia³y s¹ ilustrowane animacjami komputerowymi oraz bar- dziej rozbudowanymi programami (symulacjami komputerowy- mi). Ponadto, mo¿liwe jest przejcie do dodatkowego materia³u stanowi¹cego rozszerzenie i uzupe³nienie kursu podstawowego.
Materia³y te spotka³y siê z du¿ym zainteresowaniem studentów oraz innych wyk³adowców.
Jak widaæ z powy¿szego, w Akademii Górniczo-Hutniczej pro- wadzimy praktyczne dzia³ania, które ju¿ przynosz¹ widoczne efek- ty i pozwalaj¹ zdobywaæ cenne dowiadczenie dydaktyczne. Rów- noczenie zdajemy sobie sprawê z tego, ¿e dzia³ania te nie s¹ wy- starczaj¹ce i ¿e mog¹ byæ ulepszone. Dlatego staramy siê w dal- szym ci¹gu poszerzaæ nasz¹ ofertê dydaktyczn¹ maj¹c¹ na celu wyrównywanie poziomu z fizyki.
Tak¹ szansê widzimy we wprowadzeniu kszta³cenia na roku zerowym. Rok zerowy jest to nowa idea, która rodzi siê wraz z now¹ matur¹, wchodz¹c¹ w ¿ycie w 2005 roku. AGH zamierza w pe³ni respektowaæ wyniki nowej matury. Istniej¹ jednak du¿e oba- wy co do ujednolicenia poziomów i przygotowania kandydatów do studiowania na studiach technicznych. Chc¹c wyrównaæ szan- sê, a niekiedy wrêcz stworzyæ szansê studiowania na uczelni tech- nicznej, pragniemy utworzyæ kursy (zdalne i stacjonarne) z przed- miotów cis³ych wymaganych na uczelni technicznej (g³ównie chodzi tutaj o matematykê, fizykê i chemiê). Koncepcja ta dopie- ro siê rodzi, wiêc nie jest jeszcze w pe³ni dojrza³a, a co najwa¿- niejsze sprawdzona. Chcemy jednak wykorzystaæ nasze dotych- czasowe dowiadczenia zarówno z kursów przygotowawczych, matur ³¹czonych z egzaminem wstêpnym na uczelniê, jak i reali- zacji przedmiotu Podstawy Fizyki. S³uchacz takiego kursu przez okrelony okres czasu (najlepiej jednego roku) by³by przygoto- wywany z wybranego (wybranych) przedmiotu (-ów), istotnego dla podjêcia studiów technicznych. Zaliczenie roku zerowego koñ- czy³oby siê egzaminem na poziomie egzaminu maturalnego. Kan- dydat staraj¹cy siê na dany kierunek studiów móg³by uzyskaæ do- datkowe punkty z danego przedmiotu za ukoñczenie roku zero- wego. Oczywicie pilny udzia³ w zajêciach roku zerowego by³by doskona³ym przygotowaniem równie¿ do egzaminu maturalnego z wybranego przedmiotu. Rok zerowy móg³by byæ doskona³ym
sposobem na zwiêkszenie szans dostania siê na pokrewne kierunki o ró¿nych kryteriach kwalifikacyjnych. Na przyk³ad, uczeñ szko³y red- niej przygotowuj¹cy siê na medycynê wybierze prawdopodobnie bio- logiê jako przedmiot wiod¹cy na maturze. Z kolei w przypadku nie- pomylnego wyniku kwalifikacji na medycynê postanawia studiowaæ fizykê medyczn¹, gdzie wymagany jest dobry wynik z fizyki. Braku- je mu jednak wiadomoci z fizyki, które mo¿e uzupe³niæ, zaliczaj¹c rok zerowy. Podobnie rzecz wygl¹da dla uczniów, którzy zdali egza- min maturalny na ocenê redni¹, a szansê na indeks maj¹ kandydaci z ocenami wy¿szymi. Podczas roku zerowego taki kandydat móg³by
podnieæ swoj¹ ocenê z danego przedmiotu.
Podsumowuj¹c, pragniemy stwierdziæ, ¿e w Akademii Górniczo- Hutniczej zapocz¹tkowalimy i zamierzamy kontynuowaæ kampaniê na rzecz wyrównywanie poziomu z fizyki, opart¹ na uwspó³czenia- niu jej przekazu. Omówione powy¿ej kroki na rzecz podniesienia poziomu z fizyki nie wyczerpuj¹ wszystkich dzia³añ w³adz i pracow- ników naszej uczelni w kierunku podnoszenia poziomu wiedzy stu- dentów. Podobne dzia³ania maj¹ miejsce w zakresie innych przed- miotów podstawowych, takich jak matematyka i chemia. Na serwe- rze Orodka Edukacji Niestacjonarnej AGH znajduj¹ siê materia³y e-matematyka i e-chemia, jak równie¿ wiele innych interesuj¹cych materia³ów dydaktycznych z przedmiotów specjalistycznych. Mate- ria³y te przygotowywane s¹ przez wyk³adowców, jak równie¿ przez samych studentów. Te ostatnie stanowi¹ efekt prowadzonego od 1999 roku z inicjatywy JM Rektora AGH prof. dr. hab. in¿. R. Tadeusiewi- cza konkursu Notatki w Internecie, który jest otwarty dla wszyst- kich studentów. Celem tego konkursu jest zainspirowanie studentów
AGH do jak najszerszego wykorzystania nowoczesnych technik na- uczania, anga¿uj¹cych w maksymalnym stopniu mo¿liwoci, jakie stwarza nowoczesna technika teleinformatyczna, a zw³aszcza Inter- net. Prace laureatów tych konkursów, nierzadko o wysokich warto-
ciach merytorycznych, umieszczane s¹ na serwerze OEN i s¹ ogól- nie dostêpne dla wszystkich studentów.
Zbigniew K¹kol, Janusz Wolny Wydzia³ Fizyki i Techniki J¹drowej Akademii Górniczo-Hutniczej, Kraków Jan Kusiak, Orodek Edukacji Niestacjonarnej Akademii Górniczo-Hutniczej, Kraków
Miejsca sieciowe i adresy:
· Wydzia³ Fizyki i Techniki J¹drowej (studia podyplomowe dla nauczycieli, materia³y dydaktyczne)
www.ftj.agh.edu.pl, dziekanat@novell.ftj.agh.edu.pl
· Orodek Edukacji Niestacjonarnej www.oen.agh.edu.pl, oen@agh.edu.pl
· testy komputerowe (Podstawy fizyki) www.oen.agh.edu.pl/STI/fizyka/index.php
· kurs internetowy e-fizyka
oen.dydaktyka.agh.edu.pl/dydaktyka/fizyka/a_e_fizyka/in- dex.htm, www.ftj.agh.edu.pl/~kakol/efizyka/index.htm kakol@agh.edu.pl
N
a probê Komisji Matematyki ds. Wy¿szych Uczelni Tech- nicznych przy Polskim Towarzystwie Matematycznym (PTM), w listopadzie 1995 roku we wszystkich politechnikach zosta³ przeprowadzony niezapowiedziany sprawdzian z mate- matyki. Obejmowa³ wszystkich studentów pierwszego roku studiów dziennych. Sprawdzian sk³ada³ siê z zestawu 7 krót- kich zadañ z zakresu szko³y redniej, na poziomie klas o pro- filu ogólnym. Zadania by³y oceniane w skali od 0 do 5 punk- tów. Wyniki tego sprawdzianu zosta³y wykorzystane przez PTM do dokonania analizy stanu wiedzy matematycznej na- bytej w szko³ach rednich. Celem tej akcji by³o poruszenierodowisk opiniotwórczych i doprowadzenie do podjêcia ra- dykalnych kroków w celu podniesienia wykszta³cenia mate- matycznego absolwentów szkó³ rednich.
Corocznie w Politechnice £ódzkiej s¹ przeprowadzane na tych samych zasadach sprawdziany stopnia przygotowania do studiów w P£, pod wzglêdem wiedzy z matematyki, nabytej w szkole redniej. Sprawdziany by³y zawsze imienne, co zwiêk- sza odpowiedzialnoæ pisz¹cych. Studenci podawali tak¿e wy- dzia³ i kierunek studiów, ukoñczon¹ szko³ê redni¹, rok ukoñ- czenia szko³y, ocenê z matematyki na wiadectwie maturalnym, rodzaj rekrutacji. Sprawdziany by³y przeprowadzane wy³¹cz- nie wród studentów studiów dziennych. Jesieni¹ 2003 roku w P£ przeprowadzono ju¿ dziewi¹t¹ edycjê tego sprawdzianu.
Przyk³adowy zestaw zadañ z roku 2003 (jeden z 25 opra- cowanych przez PTM).
1. Wyznaczyæ dziedzinê funkcji
1 ) log
(
2 0,5= − x x x
f
.2. Rozwi¹zaæ równanie
cos x − cos 3 x = sin x − sin 3 x
3. Znaleæ wektor
m H
prostopad³y do wektoraa H = [ 4 , − 3 ]
o d³ugoci równej d³ugoci wektora
a H
.4. Na podstawie definicji obliczyæ pochodn¹ funkcji
3 )
( x = x +
f
w punkciex
o= 1
.5. Rozwi¹zaæ nierównoæ
3 3 1 27 ⋅
3x>
.6. Obliczyæ
x x
x
1 lim 1
0
+
−
→ .
7. Napisaæ równanie prostej przechodz¹cej przez punkt
) 2 , 1 (
A
i nachylonej do osiOx
pod k¹tem3 α = π
.Czas trwania sprawdzianu wynosi 60 minut.
Wyniki badañ przygotowania z matematyki studentów
I roku Politechniki £ódzkiej
W tabeli 1 zestawiono wyniki sprawdzianu, w postaci licz- by prac mieszcz¹cych siê w poszczególnych przedzia³ach punktowych.
Tabela 1
W kolejnej tabeli zestawiono wyniki sprawdzianu wyra¿o- ne w procentach.
Tabela 2
Politechnika £ódzka od szeregu lat przyjmuje kandyda- tów na I rok studiów na podstawie wyników postêpowania kwalifikacyjnego prowadzonego w trzech formach: egzami- nu wstêpnego po³¹czonego z egzaminem dojrza³oci (nazy- wanym matur¹ po³¹czon¹ z egzaminem wstêpnym), egzami- nu przeprowadzanego w Politechnice £ódzkiej i konkursu
wiadectw. Uczelnia zawar³a porozumienia z ponad 300 szko-
³ami rednimi makroregionu ³ódzkiego w sprawie udzia³u przedstawicieli Politechniki w pisemnych egzaminach doj- rza³oci odbywaj¹cych siê w tych szko³ach. Prace kandyda- tów na studia, którzy zadeklarowali uczestnictwo w tej for- mie przyjêæ na studia, s¹ sprawdzane niezale¿nie przez ko- misje szkolne i egzaminatorów uczelnianej komisji rekruta- cyjnej. Wyniki tego egzaminu s¹ traktowane na równi z tra- dycyjnymi egzaminami wstêpnymi organizowanymi w uczel- ni na pocz¹tku lipca. Na kierunki studiów, na które nie zosta- n¹ wype³nione limity po tych egzaminach, organizowane s¹ konkursy wiadectw; zwykle dotyczy to nie wiêcej ni¿ 20%
ogólnej liczby przyjêæ. Szczególne uprawnienia przy przyjê- ciu na studia maj¹ uczestnicy olimpiad, konkursów przed- miotowych oraz posiadacze matury miêdzynarodowej. Ta grupa kandydatów jest nazywana skrótowo olimpijczyka- mi. Mog¹ byæ oni przyjêci na ka¿dym etapie postêpowania kwalifikacyjnego wy³¹cznie na te kierunki, na które prowa- dzona jest rekrutacja.
Wyniki rankingu ró¿nych rodzajów rekrutacji w omawia- nych latach przedstawia tabela 3.
Wobec mo¿liwoci uzyskania maksymalnie 35 punktów, wyniki te mo¿na uznaæ za bardzo s³abe. S¹ to jednak wyniki
urednione w skali ca³ej uczelni. Istniej¹ kierunki studiów, które s¹ oblegane przez najlepszych kandydatów, i wyniki rednie testu dla tych grup studentów s¹ znacznie lepsze. Te najlepsze wyniki z roku 2003 zestawiono w tabeli 4.
Podany w tabeli symbol CKM jest skrótem nazwy Cen- trum Kszta³cenia Miêdzynarodowego. Jest to jednostka orga- nizacyjna Politechniki £ódzkiej organizuj¹ca kszta³cenie na jednolitych studiach magisterskich w jêzyku angielskim (na 4 kierunkach studiów) i w jêzyku francuskim (na jednym kie- runku studiów).
Na bazie wyników testów s¹ równie¿ prowadzone rankingi szkó³, z którymi wspó³pracuje Politechnika £ódzka. Pozwoli-
³o to na systematyczne usprawnianie systemu organizacji eg- zaminów wstêpnych po³¹czonych z egzaminami dojrza³oci.
Du¿¹, pozytywn¹ rolê w procesie doskonalenia tego systemu odegra³o £ódzkie Kuratorium Owiaty.
Wyniki przeprowadzonych badañ mo¿na podsumowaæ na- stêpuj¹co:
l sprawdziany maj¹ charakter masowy i st¹d ich wyniki ce- chuj¹ siê du¿¹ wiarygodnoci¹;
l szokuj¹ce s¹ iloci prac na kompromituj¹cym poziomie;
l najlepsze wyniki uzyskuj¹ studenci, którzy dostali siê na uczelniê poprzez egzamin wstêpny;
l ogromne zaniepokojenie budzi poziom kandydatów zali- czanych do grupy olimpijczyków;
l wród 40 najwy¿ej notowanych szkó³ rednich jest tylko jedna szko³a techniczna.
Z du¿ym zainteresowaniem oczekujemy na wyniki nastêp- nych sprawdzianów, a zw³aszcza w 2005 roku, który bêdzie pierwszym w warunkach obowi¹zywania zasad nowej matury.
Edward Jezierski Politechnka £ódzka Bogdan Koszela Instytut Matematyki Politechniki £ódzkiej
Lata Tabela 3
Tabela 4
O
bserwujemy dynamiczny rozwój technik multime- dialnych. Encyklopedie zawieraj¹ has³a z ruchomymi i dwiêkowymi ilustracjami, a codzienne gazety do³¹czaj¹ nierzadko uzupe³nienia w postaci p³yt kompaktowych. Ani- macje komputerowe pozwalaj¹ odtworzyæ wydarzenia prze- sz³e i wyobraziæ przysz³e, oraz ilustrowaæ zjawiska w skali atomowej i kosmicznej.Obserwujemy coraz bardziej powszechny dostêp do Internetu. Marzenia o sta³ym ³¹czu internetowym coraz czê-
ciej udaje siê zrealizowaæ, a wkrótce gniazdko do Inter- netu bêdzie tak samo popularne w naszych domach, jak gniazdko elektryczne. Bezprzewodowe szybkie ³¹cza spra- wiaj¹, ¿e Internet staje siê tak dostêpny, jak komórkowa ³¹cz- noæ telefoniczna, za elastyczne wywietlacze organiczne uczyni¹ wkrótce z komputera przedmiot podobny do zegar- ka czy d³ugopisu.
Pamiêtamy, ¿e World Wide Web (WWW), bêd¹cy pod- staw¹ przekazu danych na odleg³oæ, narodzi³ siê w jednym z najwiêkszych laboratoriów fizyki CERN jako narzêdzie pracy fizyków. Symptomatyczne jest, ¿e to nie wielki prze- mys³, nie biznes, nie polityka, ale fizyka stworzy³a potrzebê i znalaz³a rozwi¹zanie, z którego teraz korzysta ca³y wiat.
Te potencjalnie istniej¹ce nowe jakoci nie znalaz³y do- tychczas wystarczaj¹cego odzwierciedlenia w dydaktyce, a przecie¿ zarówno rodki multimedialne, jak i Internet s³u¿¹ przekazywaniu informacji, co jest jednym z celów naucza- nia. Równoczenie, wszechobecne na naszych ulicach sta- tyczne i ruchome reklamy, czy te¿ pseudonaukowe rekla- mówki w TV, wiadcz¹ o sprawdzonej roli multimedialnych
rodków wyrazu w docieraniu do wiadomoci odbiorcy.
W nauczaniu przedmiotów cis³ych wci¹¿ jednak króluj¹ tablica i kreda.
Nie odmawiaj¹c walorów dydaktycznych tym wypróbo- wanym tradycyjnym technikom edukacyjnym, trzeba zauwa-
¿yæ, ¿e pojawi³y siê nowe mo¿liwoci, które warto w proce- sie dydaktycznym wykorzystaæ w celu:
l wprowadzenia nowych metod przekazu informacji, w tym przekazu na odleg³oæ,
l u³atwienia ucz¹cym siê przyswajania przekazywanej wie- dzy oraz jej zapamiêtywania,
l wizualizacji (równie¿ na odleg³oæ) trudnych do s³owne- go objanienia pojêæ·,
l (samo)kontroli stopnia zrozumienia opanowywanego ma- teria³u,
l wprowadzenia wielu innych elementów dydaktycznych.
Na podstawie powy¿szych rozwa¿añ za uzasadnion¹ mo¿- na uznaæ tezê, mówi¹ca ¿e Internet i techniki multimedialne stanowi¹ cenne narzêdzia wspó³czesnej dydaktyki, umo¿li- wiaj¹ce realizacjê pe³nowartociowego nauczania na odle- g³oæ, tj. e-edukacji.
Asynchroniczny system nauczania na odleg³oæ
Dwa systemy wyodrêbnia siê zwykle w nauczaniu na od- leg³oæ: system synchroniczny, gdzie wyk³ad prowadzony
jest w czasie rzeczywistym na podobieñstwo klasycznych wyk³adów na uczelni, oraz system asynchroniczny, gdzie materia³ wyk³adu dostêpny jest pod ró¿nymi postaciami (w³¹czaj¹c w to równie¿ przekaz filmowy), ale bez zacho- wania równoczesnoci udzia³u w zajêciach.
System synchroniczny ma tê podstawow¹ zaletê, ¿e w idei swej stanowi ¿ywy kontakt nauczyciela z uczniami, co jest jedn¹ z podstawowych zasad pedagogiki. Z drugiej strony, wyk³adowca ograniczony jest czasem trwania wy- k³adu przy równoczesnej koniecznoci zrealizowania zapla- nowanego programu. System ten z za³o¿enia narzuca wy- magania równoczesnego udzia³u w zajêciach. Tymczasem z nauczania na odleg³oæ korzystaj¹ w³anie tacy, którzy z powodu ró¿norodnych uwarunkowañ nie mog¹ uczestniczyæ w regularnych zajêciach na uczelni.
System asynchroniczny to praca z materia³em dydak- tycznym dostarczonym pod ró¿nymi postaciami osobom ucz¹cym siê; to tak¿e wspó³praca z opiekunem prowadz¹- cym grupê studentów. Zasada pracy asynchronicznej zilu- strowana jest na rysunku 1.
Rys. 1. Asynchroniczny system nauczania na odleg³oæ.
Studenci wyposa¿eni s¹ w komputery, a sieæ telekomu- nikacyjna zapewnia im mo¿liwoæ korzystania z poczty elek- tronicznej i Internetu. Po drugiej stronie pracuje zespó³ wy- k³adowców, funkcjonuje bank kursów, elektroniczna biblio- teka materia³ów pomocniczych oraz laboratoria interneto- we. Ka¿dy ze studentów ma swego opiekuna, który utrzy- muje z nim kontakt za pomoc¹ poczty elektronicznej.
Podstawowe elementy dydaktyczne w nauczaniu asyn- chronicznym, to:
KOMPUTER jest zasadniczym narzêdziem pracy stu- denta i s³u¿y do:
l pisania, rysowania, zapamiêtywania,
l czytania, s³uchania i ogl¹dania,
l drukowania tekstów i rysunków,
l obliczeñ, symulacji, projektowania,
l ³¹czenia z sieci¹ Internetu i z ca³ym wiatem,
l wysy³ania i odbioru informacji z pomoc¹ poczty e-mail.
INTERNET jest kolejnym elementem pracy na odle- g³oæ, pozwalaj¹c na:
Internet i Techniki Multimedialne e-edukacji
l transmisjê informacji z jednego miejsca do wielu miejsc,
l udostêpnienie studentom ogromnych zasobów wiedzy i informacji,
l interaktywn¹ pracê wyk³adowca-studenci,
l prowadzenie na odleg³oæ eksperymentu.
Dyski CD i DVD stanowi¹ bardzo wartociow¹ pomoc, bowiem:
l maj¹ ogromn¹ pojemnoæ pamiêci,
l mo¿na na nich umieciæ:
Ø podrêczniki elektroniczne,
Ø sekwencje filmowe nagrañ wyk³adów, Ø archiwa publikacji, zdjêæ fotograficznych itp., Ø programy komputerowe,
l wprawdzie przygotowanie materia³ów jest kosztowne, ale
l powielanie jest bardzo tanie.
PODRÊCZNIK MULTIMEDIALNY jest podstawo- wym ród³em informacji w asynchronicznym nauczaniu, którego rodki wyrazu zawieraj¹:
· narzêdzia tradycyjne: tekst, ró¿norodne fonty, pogru- bienie, kolor, wzór, rysunek, zdjêcie, kolor t³a,
· narzêdzia multimedialne: komentarz pisany i audio, ko- mentarz video + audio, animacja rysunku, po³¹czenie
link, animacja prezentacji,
· narzêdzia zaawansowane: generator testów, symulacja
lokalna, symulacja na odleg³oæ, eksperyment symu- lowany, eksperyment na odleg³oæ.
Orodek Kszta³cenia na Odleg³oæ Politechniki Warszawskiej OKNO
Politechnika Warszawska podjê³a w roku 2000 inten- sywne prace nad przygotowaniem modelu studiów na od- leg³oæ z wykorzystaniem Internetu; opracowany model otrzyma³ robocz¹ nazwê SPRINT Studia PRzez INTer- net. Opracowany model wykorzystano w projekcie Zaoczne Studia In¿ynierskie na Odleg³oæ, uznaj¹c je za pierwszy etap, z mo¿liwoci¹ uruchomienia studiów magisterskich drugiego stopnia. W roku akademickim 2001/02 rekruta- cjê na Zaoczne Studia In¿ynierskie na Odleg³oæ prowa- dzi³y nastêpuj¹ce wydzia³y: Wydzia³ Elektryczny, Wydzia³ Elektroniki i Technik Informacyjnych oraz Wydzia³ Me- chatroniki, oferuj¹c dyplomowanie w kilku specjalno-
ciach.
Uruchomione w modelu SPRINT studia s¹ form¹ stu- diów zaocznych, w których przewidziany programem ma- teria³ zostaje opanowany na odleg³oæ, z wykorzystaniem komputera, Internetu i konsultacji wyk³adowcy. Studia trwa- j¹ nominalnie 4 lata i pozwalaj¹ uzyskaæ stopieñ in¿yniera wybranego kierunku i specjalnoci. Tempo studiowania mo¿e byæ indywidualnie dobierane przez studiuj¹cych.
Podstawowym narzêdziem studenta jest komputer, który umo¿liwia:
l po³¹czenie z Internetem,
l wysy³anie i odbiór poczty elektronicznej e-mail,
l odczyt materia³ów dydaktycznych nagranych na dyskach CD,
l rozwi¹zanie zadañ, problemów, wykonanie raportów, pro- jektów itp.,
l spotkania w Internecie, dyskusje z wyk³adowcami i ko- legami.
Podstawowy materia³ dydaktyczny przedmiotów przygo- towany jest przez profesorów i dowiadczonych wyk³adow- ców uczelni na dyskach CD w specjalnej formie podrêczni- ków multimedialnych i tak¿e prezentowany jest w Interne- cie. Pierwsze dowiadczenia s¹ pozytywne.
Oferta edukacyjna zawiera prawie 40 przedmiotów. Na ich bazie oferowane s¹:
l zaoczne studia in¿ynierskie przez Internet,
l studia podyplomowe,
l przedmioty i zjazdy wybierane indywidualnie,
l przedmioty informatyki dla studentów studiów dziennych PW,
l e-biblioteka z kopiami podrêczników,
l portal Edukacyjny OKNO promujacy nowe techniki i technologie kszta³cenia.
l pierwsze wyk³ady dla doktorantów w jêzyku angielskim prowadzone dla studentów polskich przez profesorów z II Uniwersytetu Rzymskiego Tor Vergata.
Orodek organizuje corocznie otwart¹ dla wszystkich kon- ferencjê Uniwersytet Wirtualny: model, narzêdzia, praktyka. Wiêcej informacji o dzia³alnoci orodka mo¿- na znaleæ pod adresem http://www.okno.pw.edu.pl/, gdzie podane s¹ zarówno zasady organizacji pracy, jak i konkret- ne informacje dla studentów.
Internetowe Laboratorium Fizyki jako przyk³ad zastosowania technik multimedialnych i Internetu w e-edukacji
Fizyki dowiadczalnej oraz innych przedmiotów o cha- rakterze eksperymentalnym nale¿y uczyæ siê przez wyko- nywanie dowiadczeñ, podobnie jak p³ywania trzeba uczyæ siê w wodzie, a nie przed telewizorem. Cel ten realizuj¹ laboratoria stanowi¹ce element procesu kszta³cenia w uczel- niach technicznych. Czy jest to mo¿liwe w nauczaniu na odleg³oæ?
Niezwykle dynamiczny rozwój technik komputerowych i ³¹cznoci internetowej wymaga rewizji utartych przyzwy- czajeñ. Dowiadczenia wymagaj¹ pracy z urz¹dzeniami po- miarowymi, ale czy zawsze konieczna jest bezporednia obecnoæ przy aparaturze? Przecie¿ czasami ta obecnoæ jest wrêcz zabroniona, np. w przypadku pracy z preparatami pro- mieniotwórczymi. Jeszcze niedawno napiêcie zasilacza elek- trycznego regulowa³o siê pokrêt³em i odczytywa³o na skali miernika. Dzi czynimy to czêsto za pomoc¹ klawiatury lub myszki, a odczytujemy na ekranie monitora. Przestaje byæ istotne, czy zasilacz stoi obok nas, za cian¹, czy w odleg³o-
ci tysi¹ca kilometrów.
Internetowe Laboratorium Fizyki na Wydziale Fizyki Politechniki Warszawskiej Laboratorium to tworzone jest w celu kszta³cenia na od- leg³oæ w zakresie przedmiotów o charakterze eksperymen- talnym. Zasada pracy niewiele ró¿ni siê od wykonywania æwiczeñ w laboratoriach stacjonarnych. Ka¿de æwiczenie sk³ada siê zawsze z trzech elementów: przygotowania teore- tycznego, wykonania praktycznego, opracowania wyników i wyci¹gniêcia wniosków. Jedyn¹ ró¿nic¹ w przypadku in-
ternetowego laboratorium jest wykonanie pomia- rów z u¿yciem ³¹czy internetowych. Ca³a reszta przebiega identycznie.
Przewiduje siê dwie formy uczestnictwa w la- boratorium internetowym:
1. operator to ten, który mo¿e uruchomiæ po- miar (w danym czasie jest to jedna osoba lub jeden zespó³);
3. obserwator to wszyscy ci, którzy zaintereso- wani s¹ przebiegiem pomiarów i opracowaniem wyników. Ich liczba jest nieograniczona.
Czas, kiedy pomiar jest wykonywany, mo¿e byæ dowolny, bowiem aparatura w sposób ci¹g³y utrzy- mywana jest w stanie gotowoci. Wystarczy siê zarejestrowaæ na okrelon¹ godzinê dnia czy nocy i w wyznaczonym czasie rozpoczynaæ pomiary.
Mo¿liwa jest komunikacja operatora z obserwato-
rami w czasie pomiaru, wymiana uwag, czy nawet modyfi- kacja pomiarów na probê którego z obserwatorów. Pierw- sze pilotowe æwiczenie dotycz¹ce analizy widm rentgenow- skich ju¿ dzia³a. Autorem jest dr J. Grabski wraz z zespo³em studentów i doktorantów.
Wykonujemy wiêc pomiary wystarczy napisaæ w do- wolnej przegl¹darce: http://ilf.if.pw.edu.pl/rtg i na ekra- nie pojawi siê strona tytu³owa. Kiedy zapalimy owietlenie w sali pomiarowej Gmachu Fizyki PW przy ul. Koszykowej w Warszawie i w³¹czymy aparaturê; kiedy obraz z kamery poka¿e zmieniaj¹cy siê k¹t ustawienia kryszta³u zgodnie z wybranymi przez nas wartociami i kiedy zapiszemy wyni- ki pomiarów w pamiêci naszego komputera poczujemy siê eksperymentatorami ze wszystkimi ich atrybutami w³¹cz- nie. Wszystko to czynimy: z zacisza domowego, z klasy szkolnej, z s¹siedniej ulicy... albo z innego kontynentu.
Jakie æwiczenia wykonywaæ? Nasz¹ ide¹ jest, aby ekspe- rymenty ciekawe, ale osi¹galne dla nielicznych sta³y siê dostêpne dla wszystkich; dla przyk³adu:
l wielkie eksperymenty fizyki: Rutherforda, Comptona, Francka-Hertza itp.
l eksperymenty ze ród³ami promieniotwórczymi,
l eksperymenty wymagaj¹ce skomplikowanej aparatury,
l eksperymenty z klocków lego do zestawiania zdalnie przez wykonuj¹cego pomiar.
A oto dwa fragmenty ekranu w czasie wykonywania po- miarów w Laboratorium Internetowym Wydzia³u Fizyki PW.
Rys.2. Fragment strony www w czasie wykonywania pomiarów
Rys. 3. Fragment ekranu z wynikami pomiarów i ich ilustracj¹ graficzn¹
Pierwsze dowiadczenia i sugestie
Pierwsze dowiadczenia z uruchomienia pilotowego æwi- czenia na Wydziale Fizyki PW pokazuj¹, ¿e jest to praca ogromna i powinien w niej uczestniczyæ zespó³ z³o¿ony z fizyków, informatyków i elektroników. Wielk¹ rolê mo¿e odegraæ standaryzacja zarówno czêci aparaturowej, jak i oprogramowania. Maj¹c na uwadze koniecznoæ sta³ej go- towoci aparatury do pracy, wa¿ne jest zapewnienie oddziel- nego pomieszczenia. Pamiêtaj¹c, ¿e æwiczenia mog¹ byæ wykonywane z dowolnego miejsca na wiecie, maj¹cego dostêp do Internetu, celowe jest opracowanie wielu wersji jêzykowych. Do wspó³pracy nad przygotowaniem æwiczeñ mo¿na zaprosiæ orodki dydaktyczne zarówno w Polsce, jak i w innych krajach. Dalszy rozwój laboratorium, to opraco- wanie ró¿nych wersji pod wzglêdem stopnia zaawansowa- nia i trudnoci, zaczynaj¹c od prostych demonstracji prze- znaczonych dla szkó³, a koñcz¹c na z³o¿onych projektach specjalistycznych dla studentów.
Konkluzje
1. Techniki multimedialne i Internet mog¹ i powinny sta- nowiæ narzêdzia edukacji, w tym edukacji na odleg³oæ.
2. Potwierdzaj¹ to pozytywne rezultaty funkcjonuj¹cego od kilku lat na Politechnice Warszawskiej Orodka Kszta³-
cenia na Odleg³oc OKNO.
3. £¹cznoæ internetowa umo¿liwia realizacjê la- boratoriów dydaktycznych dzia³aj¹cych na od- leg³oæ. Laboratoria te mog¹ byæ dostêpne tak-
¿e dla uczniów szkó³ rednich.
4. Mo¿liwoæ dostêpu do laboratoriów interne- towych na odleg³oæ sprzyja wspó³pracy wie- lu orodków, w tym wspó³pracy miêdzynaro- dowej.
Bogdan Galwas, Jan Pluta Orodek Kszta³cenia na Odleg³oæ OKNO
Politechniki Warszawskiej
I
nicjatywa JM Rektora Rachonia, zmierzaj¹ca do tego, ¿eby wy¿sze uczelnie techniczne zaoferowa³y m³odzie¿y szkó³rednich wartociowe merytorycznie, ³atwo dostêpne (Inter- net!) oraz atrakcyjne w formie narzêdzia oraz zasoby eduka- cyjne z zakresu matematyki, a tak¿e innych nauk cis³ych (fi- zyka, chemia), jest trafna zarówno w warstwie merytorycznej, jak i w sensie momentu, kiedy j¹ zg³oszono. Merytorycznie trudno by³oby doprawdy znaleæ cel bardziej zacny i daleko- siê¿nie korzystny. Podniesienie poziomu wiedzy matematycz- nej oraz cis³ej m³odych ludzi w sposób niew¹tpliwy przyczy- ni siê do podniesienia jakoci i precyzyjnoci mylenia przy- sz³ych pokoleñ polskiej inteligencji czego powinnimy so- bie wszyscy ¿yczyæ, obserwuj¹c czêsto z przera¿eniem ca³ko- wicie pozbawione logiki wypowiedzi, a niekiedy tak¿e dzia-
³ania niektórych wysoko postawionych osobistoci. Matema- tyka to nie tylko okrelona wiedza i umiejêtnoæ rozwi¹zywa- nia pewnych abstrakcyjnych problemów, to tak¿e styl myle- nia, dyscyplina i logika, które mo¿na najskuteczniej uformo- waæ i rozwin¹æ, zmagaj¹c siê z zadaniami matematycznymi, ale które potem bardzo przydaj¹ siê w ¿yciu. Natomiast inne nauki cis³e s¹ kluczem do rozumienia wspó³czesnego wiata oraz do racjonalnego korzystania z dobrodziejstw cywilizacji przy równoczesnym unikaniu niesionych przez tê cywilizacjê zagro¿eñ.
Wspomnia³em wy¿ej, ¿e inicjatywa JM Rektora Racho- nia jest nie tylko zasadna merytorycznie, ale dodatkowo tak-
¿e trafia idealnie we w³aciwy czas. Istotnie, na uczelniach technicznych obserwujemy od kilku lat systematycznie po- garszaj¹cy siê poziom przygotowania matematycznego ab- solwentów szkó³ rednich. Mowa oczywicie o pewnym tren- dzie urednionym, gdy¿ s¹ nadal u nas szko³y rednie przy- gotowuj¹ce swych absolwentów wrêcz znakomicie, s¹ one jednak coraz mniej liczne, za poziom w tych pozosta³ych stale spada. W tym kontekcie szczególnie niepokoj¹ce s¹ zamiary wycofania matematyki ze zbioru obligatoryjnych sk³adników egzaminu maturalnego. Oczywistym nastêp- stwem takiej decyzji bêdzie fakt, ¿e uczniowie liceów nie bêd¹ siê przyk³adali do nauki matematyki w trakcie trwania normalnej nauki (w wieku kilkunastu lat myli siê w katego- riach dnia jutrzejszego, za skutki, jakie siê ujawni¹ np. za piêæ lat, s¹ niewyobra¿aln¹ abstrakcj¹), za po maturze znaj- d¹ siê w sytuacji przymusowej, gdy¿ wybór studiów wyma- gaj¹cych wiedzy cis³ej bêdzie dla nich praktycznie zamkniê- ty. Zamo¿niejsi bêd¹ mogli uzupe³niæ niezbêdn¹ wiedzê w systemie korepetycji, ale co maj¹ zrobiæ biedniejsi absol- wenci s³abych szkó³, którzy czêsto s¹ nosicielami prawdzi- wych talentów, niemo¿liwych w tym systemie do wykorzy- stania?
Otó¿ w³anie do nich adresowane bêd¹ materia³y do zdal- nego nauczania, pomagaj¹ce m³odym ludziom w uzupe³- nieniu ich wiedzy bez wzglêdu na to, gdzie siê znajduj¹.
Materia³y takie, udostêpniane bezp³atnie przez najlepsze polskie uczelnie techniczne, bêd¹ dostêpne w ka¿dym za- k¹tku kraju (Internet obecnie dostêpny jest w zdecydowa- nej wiêkszoci szkó³ nawet w najmniejszych i peryferyjnie
po³o¿onych miejscowociach), 24 godziny na dobê, 7 dni w tygodniu. Tworz¹c i udostêpniaj¹c takie materia³y sie- ciowe do zdalnego nauczania matematyki i fizyki, polskie uczelnie techniczne dzia³aj¹ niew¹tpliwie w swoim najle- piej pojêtym interesie, gdy¿ bez takich akcji zapobiegaw- czych grozi nam wszystkim, ¿e w najbli¿szym czasie dra- matycznie mo¿e zmaleæ liczba kandydatów decyduj¹cych siê na studia techniczne. Jestemy jednak ca³kowicie prze- konani, ¿e podejmuj¹c nasz¹ pracê dzia³amy tak¿e dla do- bra ca³ego spo³eczeñstwa polskiego i polskiej gospodarki.
W tym kontekcie trzeba z naciskiem podkreliæ, ¿e bez w³asnych dobrze wykszta³conych kadr technicznych nie bêdziemy w stanie skutecznie konkurowaæ w zjednoczonej Europie z tymi krajami, których gospodarka (oparta na pro- dukcji!) jest wielokrotnie sprawniejsza od naszej.
Problem optymalnego podzia³u zadañ pomiêdzy maszynê i cz³owieka
Skoro odpowiedzielimy sobie pozytywnie na pytanie czy dokszta³caæ potencjalnych kandydatów na studia techniczne?, to staje przed nami kolejne pytanie: jak to najsprawniej ro- biæ?. Odpowied ogóln¹ i zdecydowanie trafn¹ znalaz³ ini- cjator spotkania, Rektor Politechniki Gdañskiej prof. Janusz Rachoñ, wskazuj¹c na mo¿liwoci, jakie w tym zakresie stwa- rza Internet. Kilkadziesi¹t lat temu, kiedy jako entuzjasta na- uczania komputerowo wspomaganego pisa³em o tym, jak wiele zalet mo¿e nieæ zastosowanie takiego narzêdzia do naucza- nia zarówno informatyki [1], jak i przedmiotów nieinforma- tycznych [2] by³em powszechnie krytykowany albo trakto- wany jak nieszkodliwy fantasta. Na szczêcie sytuacja ta ule- g³a zmianie i obecnie nie ulega ju¿ dla nikogo ¿adnych w¹tpli- woci, ¿e nowoczesne systemy komputerowe i telekomunika- cyjne, a zw³aszcza dostêp do Internetu, mog¹ i powinny byæ bardzo istotnym czynnikiem doskonal¹cym proces kszta³ce- nia. Ponadto w konkretnym przypadku dokszta³cania m³odzie-
¿y szkó³ rednich w skali autentycznie ogólnopolskiej wy³¹cz- nie Internet jest t¹ platform¹, na której mo¿na przedstawiæ ofertê edukacyjn¹ dostêpn¹ dla wszystkich potencjalnie zaintereso- wanych, bez koniecznoci stosowania przy tym skompliko- wanych i kosztownych procedur rejestracji i dedykowane- go rozsy³ania materia³ów dla zdalnego kszta³cenia. Trudno jest bowiem operowaæ klasycznym modelem nauczania kore- spondencyjnego w stosunku do osób, które najczêciej same jeszcze nie wiedz¹, czy ostatecznie zdecyduj¹ siê kontynuowaæ naukê, czy te¿ zrezygnuj¹. A zatem Internet jest tu rozwi¹za- niem z wyboru i to rozwi¹zaniem optymalnym (przy aktual- nych mo¿liwociach i ograniczeniach).
Jednak samo za³o¿enie, ¿e bêdziemy kszta³cili przez Inter- net, nie udziela pe³nej odpowiedzi na wszystkie nasuwaj¹ce siê tu pytania. Patrz¹c z nadziej¹ na wszystkie te mo¿liwoci i udogodnienia, jakie niesie wspó³czesna technika informacyj- na, nie mo¿emy jednak zapominaæ o fakcie, ¿e procesu kszta³- cenia nie mo¿na powierzyæ wy³¹cznie samym tylko maszy- nom. W taki lub inny sposób przy kszta³ceniu zdalnym trzeba uwzglêdniæ rolê cz³owieka, a tym samym trzeba postawiæ py-
Poszukiwanie optymalnego podzia³u ról miêdzy Internetem
i ¿ywym nauczycielem w procesie zdalnego nauczania
tanie o liniê demarkacyjn¹ miêdzy nauczycielem i kompute- rem w procesie nauczania. Spróbujmy zatem ustaliæ, jakie jest optymalne miejsce komputera w procesie nauczania, zaczy- naj¹c od fundamentalnego pytania: czy powinien on wystêpo- waæ zamiast czy te¿ obok nauczyciela?
Odpowiedzi na to pytanie mo¿na poszukiwaæ na kilka spo- sobów. Mo¿na tworzyæ modele cybernetyczne [3], [4], [5], [6]
w których na drodze matematycznej oraz symulacyjnej pró- buje siê antycypowaæ efekty procesów nauczania i uczenia siê przy zró¿nicowanym udziale czynnika ludzkiego oraz rod- ków technicznych. Wyniki wskazuj¹ wyranie na korzystne w³aciwoci modelu kombinowanego, w którym jest rola za- równo dla systemów technicznych, jak i dla bezporedniego kontaktu ucznia z ¿ywym nauczycielem.
Rozwa¿ania teoretyczne zosta³y w tym zakresie zweryfi- kowane na podstawie badañ empirycznych, jakie prowadzi- limy w AGH od 1998 roku, korzystaj¹c z faktu, ¿e w Mia- steczku Studenckim AGH, w którym w 18 du¿ych akademi- kach mieszka ogó³em oko³o 10 tys. studentów, uda³o siê (rod- kami samej uczelni) doprowadziæ ³¹cza internetowe do ka¿- dego pokoju studenckiego, co w po³¹czeniu ze stosunkowo bogat¹ ofert¹ materia³ów dydaktycznych dostêpnych przez Internet stworzy³o podstawy do obserwacji zachowañ i pre- ferencji osób, które mog¹ (ale nie musz¹!) korzystaæ z na- uczania za porednictwem sieci. Przeprowadzono kilkadzie- si¹t badañ socjologicznych, psychologicznych i pedagogicz- nych, a ich wyniki, oparte na bardzo wnikliwych analizach statystycznych, przedstawiano w licznych publikacjach, z których niektóre przywo³ano w bibliografii za³¹czonej do tej pracy.
Przed omówieniem wyników warto podkreliæ ten fakt, ¿e w odró¿nieniu od tych licznych i bardzo cennych inicjatyw, których g³ównym celem jest wdra¿anie technik komputero- wego kszta³cenia do konkretnych zadañ podejmowane w AGH prace maj¹ tak¿e cel badawczy. Obok tworzenia i udo- stêpniania stronic WWW (i innych materia³ów internetowych) s³u¿¹cych do nauczania konkretnych przedmiotów (lub ich wybranych dzia³ów na przyk³ad w odniesieniu do matema- tyki, fizyki lub mechaniki) naukowcy AGH (z Wydzia³u Nauk Spo³ecznych Stosowanych naszej Uczelni) prowadz¹ w sposób ci¹g³y obszerne kompleksowe badania zwi¹zane ze skutecznoci¹ internetowego nauczania.
Badania te przynosz¹ bardzo ciekawe wyniki w obszarze pedagogiki, psychologii, socjologii, a nawet aksjologii (osob- no publikowane patrz wykaz bibliografii na koñcu referatu), z których tutaj przytoczone bêd¹ wy³¹cznie wybrane wnioski, skoncentrowane na tytu³owym problemie relacji pomiêdzy komputerem i ¿ywym nauczycielem w zadaniach zwi¹zanych z nauczaniem okrelonych przedmiotów.
Inspiruj¹ca metafora
Ten przegl¹dowy artyku³ nie jest najw³aciwszym miejscem,
¿eby odwo³ywaæ siê do tabel statystycznych, wykresów i na- ukowych wniosków, spróbujê wiêc najistotniejsze wnioski ze wzmiankowanych badañ przedstawiæ w formie opisowej, od- wo³uj¹c siê przy tym do pewnej inspiruj¹cej metafory. Meta- for¹ t¹ bêdzie znane powiedzenie, ¿e wiedza sk³ada siê z wia- domoci, tak jak dom sk³ada siê z cegie³, ale nie ka¿de na- gromadzenie wiadomoci jest wiedz¹, podobnie jako nie ka¿- da sterta cegie³ jest domem.
Pos³uguj¹c siê t¹ analogi¹, na rysunku 1 przedstawiono ele- menty procesu zdobywania wiedzy (w górnym rzêdzie obraz- ków) oraz odpowiadaj¹ce im elementy konstruowania domu (w dolnym rzêdzie). Zak³adaj¹c, ¿e naszym celem jest wy- tworzenie w umyle naszego ucznia okrelonej wiedzy, musi- my odwo³aæ siê do trzech rodzajów czynnoci, reprezentowa- nych na rysunku przez trzy kolejne kolumny, w których zesta- wione s¹ rysunki. Przejrzyjmy teraz elementy tego rysunku, wyci¹gaj¹c z nich odpowiednie wnioski.
Aby zbudowaæ dom, trzeba dostarczyæ budulec, a ¿eby zbudowaæ wiedzê trzeba dostarczyæ wiadomoci. Oczywi-
cie budulec mo¿na przynosiæ na plac budowy w rêkach lub przy u¿yciu prymitywnych rodków transportu (np. wozu za- przê¿onego w konie), ale znacznie efektywniej jest u¿yæ po- tê¿nej ciê¿arówki (u do³u), bo tak jest skuteczniej i taniej.
Podobnie wiadomoci mo¿na przekazywaæ uczniom na wy- k³adach, albo mo¿na ich odsy³aæ do tradycyjnych ksi¹¿ek, ale w tym zakresie sprawnoæ (i atrakcyjnoæ!) przekazywa- nia wiedzy za pomoc¹ komputera i Internetu mo¿e zapewniæ lepszy efekt przy ni¿szym koszcie, a ponadto uczeñ nie jest zwi¹zany z ¿adnym konkretnym miejscem (odpadaj¹ trud- noci i koszty zwi¹zane na przyk³ad z doje¿d¿aniem na kurs przygotowawczy), ani z ¿adnym konkretnym czasem (siêga po wiedzê wtedy, gdy jest w dobrej dyspozycji psychofizycz- nej, nie trac¹c czasu np. na bezowocne s³uchanie wyk³adu akurat wtedy, gdy go boli g³owa).
Po etapie gromadzenia budulca (lub elementarnych wiado- moci) nastêpuje etap formowania docelowej konstrukcji. Teo- retycznie mo¿na sobie wyobraziæ sytuacjê, ¿e domy bêd¹ wzno- szone przez ca³kowicie zrobotyzowane maszyny, a niezbêd- nych objanieñ udzieli uczniowi program komputerowy, któ- ry wyposa¿ymy w atrybuty sztucznej inteligencji. ¯ywimy jednak obawy, czy zautomatyzowane wykonawstwo domów zaspokoi³oby nasze wszystkie oczekiwania funkcjonalne i es- tetyczne, mamy tak¿e uzasadnione w¹tpliwoci, czy mecha- niczne formowanie wiedzy bêdzie rzeczywicie sprzyja³o zy- skaniu przez ucznia takiego sposobu rozumienia wspó³zale¿- noci pomiêdzy poznanymi faktami, które jest niezbêdne, je-
li mia³by on ostatecznie zyskaæ prawdziw¹ wiedzê, która jak ka¿dy system jest zdecydowanie czym wiêcej, ni¿ tylko prost¹ kolekcj¹ elementów sk³adowych. Dlatego w drugiej ko- Rys. 1. Zestawienie etapów procesu kszta³cenia i procesu bodowy. Ko- mentarz w tekcie
lumnie rozwa¿anego rysunku pokazani zostali na dole ludzie formuj¹cy z bezkszta³tnego budulca harmonijn¹, piêkn¹ i funk- cjonaln¹ budowlê, a u góry zosta³ pokazany ¿ywy nauczyciel (mistrz), który pomo¿e w takim uformowaniu i zinterpreto- waniu wiadomoci, ¿e stan¹ siê one pasuj¹cymi do siebie ele- mentami uk³adanki zwanej wiedz¹, która z kolei jest niezbêd- nym fundamentem czego znacznie bardziej istotnego, ale te¿
czego o wiele trudniejszego do osi¹gniêcia mianowicie m¹- droci.
Nie powinnimy tak¿e zapominaæ o trzecim elemencie, wy- stêpuj¹cym zarówno przy budowie domu, jak i przy formowa- niu wiedzy: o kontroli jakoci. Temu wa¿nemu procesowi na rysunku odpowiada trzecia kolumna. Zanim do domu wprowa- dz¹ siê ludzie jakoæ jego wykonania musi byæ sprawdzona, przy czym co wa¿ne sprawdzaj¹cymi s¹ zwykle inni fachow- cy, ni¿ ci, którzy budynek wznosili. Podobnie w procesie kszta³- cenia, zanim komu damy dyplom i wynikaj¹ce z niego upraw- nienia powinnimy upewniæ siê co do iloci i jakoci posiada- nej przez niego wiedzy.
Oczywicie ca³a nakrelona wczeniej analogia jest niedo- skona³a, wiêc nie powinna s³u¿yæ do budowy finalnych konklu- zji i wniosków. Pragnê jednak podkreliæ, ¿e wnioski, które ni-
¿ej zostan¹ sformu³owane, opieraj¹ siê na wspomnianych wcze-
niej, prowadzonych w AGH od lat badaniach teoretycznych i empirycznych, a budowlana metafora s³u¿y³a jedynie celom ilustracyjnym.
Wnioski
W AGH kilka lat temu uznalimy, ¿e korzystanie z dostar- czanej przez Internet mo¿liwoci wszechstronnego rozwoju in- dywidualnej wiedzy uczniów i studentów jest po prostu cywili- zacyjnym obowi¹zkiem nauczycieli, gdy¿ we wspó³czesnym
wiecie tylko w Internecie mo¿na znajdowaæ wiedzê maksymal- nie nowoczesn¹ i co wa¿niejsze na bie¿¹co aktualizowan¹.
Co wiêcej, wdra¿aj¹c uczniów do aktywnego poszukiwania wiedzy w sieci informatycznej, kszta³tujemy w nich nawyk ci¹- g³ego uczenia siê oraz aktywny stosunek do procesu kszta³ce- nia siê co daje znakomicie lepsze wyniki, ni¿ wszelkie próby nauczania, przy których uczeñ pozostaje biernym obiektem sta- rañ i wysi³ków nauczyciela.
Rozwa¿aj¹c edukacyjne zastosowania Internetu, trzeba jed- nak wzi¹æ pod uwagê wszystkie jego cechy. Jak wspomniano wy¿ej, s¹ wród nich cechy niew¹tpliwie bardzo pozytywne.
Wymieniaj¹c tylko niektóre z nich, mo¿na wskazaæ miêdzy in- nymi na nastêpuj¹ce aspekty zastosowania Internetu jako rod- ka i metody nauczania:
l wykorzystanie istniej¹cych danych i innych materia³ów u¿y- tecznych dydaktycznie, dostêpnych na ró¿nych serwerach, co pozwala uczniowi uzyskaæ wielostronne nawietlenie ana- lizowanego zagadnienia i wzbogaca wiedzê zarówno przed- miotow¹, jak i zwi¹zan¹ z bieg³ym pos³ugiwaniem siê nowo- czesnymi rodkami technologii informacyjnej. Jako przyk³ad mo¿e s³u¿yæ pokazana na rysunku 1, dostêpna na AGH, zró¿- nicowana oferta sieciowego samokszta³cenia studentów w dziedzinie fizyki;
l mo¿liwoæ korzystania z materia³ów, które maj¹ charakter m¹drej zabawy (gry) edukacyjnej, co pomaga przezwyciê-
¿yæ nudê towarzysz¹c¹ procesowi uczenia siê;
l sieæ komputerowa mo¿e s³u¿yæ jako wygodne i sprawdzone specjalizowane narzêdzie edukacyjne, wspomagaj¹ce pro-
ces nauczania poprzez wyspecjalizowane programy, umo¿li- wiaj¹ce miêdzy innymi samodzieln¹ kontrolê wiadomoci przez ucznia i nabywanie umiejêtnoci korzystania z wiedzy poprzez anga¿owanie uczniów i studentów w ró¿nego rodzaju quizy i gry edukacyjne (przyk³adem mo¿e byæ obszerniej opi- sywany w pozycjach wymienionych w bibliografii ekspery- ment dydaktyczny przeprowadzony w Miasteczku Studenc- kim AGH);
l za pomoc¹ Internetu mo¿liwa jest dystrybucja wydawnictw i pe³nych tekstów podrêczników, które bez u¿ycia tego me- dium mog¹ byæ trudno dostêpne dla uczniów i studentów, miêdzy innymi ze wzglêdu na koszty. W AGH od 1998 roku stosujemy sposób elektronicznej dystrybucji najbardziej po- pularnych i poszukiwanych ksi¹¿ek i skryptów. Sposób ten ma tê dodatkow¹ zaletê, ¿e pozwala odnajdowaæ potrzebne treci w sposób automatyczny, za pomoc¹ elektronicznego skorowidza (widocznego po lewej stronie strony), a tak¿e wi¹¿e elektroniczne katalogi Biblioteki G³ównej z dostêpny- mi w sieci pe³notekstowymi prezentacjami treci ksi¹¿ki (po wyszukaniu w cyfrowym katalogu odpowiedniej pozycji mo¿na j¹ albo zamówiæ poprzez Internet do wypo¿yczenia w formie tradycyjnej, albo mo¿na j¹ od razu zacz¹æ czytaæ na ekranie (bez wzglêdu na to, ile osób jednoczenie korzysta z tego samego dzie³a);
l u¿ytecznoæ sieci (w tym tak¿e Internetu) znakomicie zwiêk- sza tworzenie przez nauczaj¹cych w³asnych materia³ów dy- daktycznych, dostosowanych do ich autorskich programów nauczania, ale dostêpnych tak¿e dla innych nauczycieli i dla innych uczniów.
Jednak przy ostatecznym formowaniu jakiegokolwiek syste- mu nauczania nie mo¿emy siê ograniczaæ do samego tylko au- tomatycznego dostarczania uczniom wiadomoci. W zakresie uzupe³niania braków merytorycznych (miêdzy innymi uczniów szkó³ rednich) Internet mo¿e oddaæ nieocenione us³ugi, bo jest medium wygodnym, szeroko dostêpnym, wydajnym i tanim.
Jeli jednak naprawdê zale¿y nam na tym, ¿eby uzyskaæ dobry
produkt, jakim jest kandydat dobrze przygotowany do podjê- cia studiów technicznych, to musimy zadbaæ tak¿e o to, ¿eby po zgromadzeniu i przyswojeniu przez niego (lub ni¹) wiadomoci pomóc mu (lub jej) w uformowaniu tych wiadomoci w wie- dzê. Twierdzê stanowczo, ¿e w tym zakresie udzia³ ¿ywego na- uczyciela i bezporedniego kontaktu mistrza z uczniem jest nieodzowny.
Oczywicie przy stanie techniki teleinformatycznej, jak¹ mamy ju¿ do dyspozycji, warunki do bezporedniego kon- taktu mo¿e stwarzaæ tak¿e Internet, w którym dostêpne s¹ licz- ne narzêdzia pozwalaj¹ce na bezporednie interakcje osób fi- zycznie znajduj¹cych siê w ró¿nych miejscach. Nie ma koniecz- noci, ¿eby mistrz i uczeñ znajdowali siê w tym samym miejscu i czasie, bo do uformowania wiedzy kontakt dotykowy czy wê- chowy nieodzowny nie jest J. Nie ma nawet potrzeby, ¿eby uczeñ i nauczyciel widzieli siê nawzajem podczas dyskusji, cho- cia¿ psychologicznie jest to bardzo korzystne tyle tylko, ¿e przy obecnym stanie techniki raczej drogie. Dlatego nalegaj¹c wy¿ej na to, by przedsiêwziêcie internetowego dokszta³cania kandydatów na studia przewidywa³o równie¿ stworzenie wa- runków dla kontaktu uczniów z ¿ywym nauczycielem akade- mickim, nie wykluczam sytuacji, w której ten bezporedni
kontakt zachodzi g³ównie na p³aszczynie interakcji intelektu- alnej, natomiast bez atrybutów kontaktu fizycznego. Jest mnó-
stwo narzêdzi, które w tym zakresie mo¿na wykorzystaæ, by wspomnieæ tylko o mo¿liwociach, jakie daje popularny czat.
Natomiast twierdzê stanowczo, ¿e ca³kowite pominiêcie mo¿liwoci obcowania (nawet wirtualnego) ucznia z ¿ywym nauczycielem w procesie formowania wiedzy cis³ej u uczniów i absolwentów szkó³ rednich bêdzie typowym pars pro toto.
Co wiêcej, obawiam siê, ¿e poprzestanie wy³¹cznie na modelu
komputerowego szuflowania wiadomoci do ch³onnych g³ów licealistów za pomoc¹ Internetu szybko doprowadzi do ró¿nych paradoksów, które mog¹ zaszkodziæ m¹drej i dalekosiê¿nej idei Rektora Rachonia. Dlatego postanowi³em opublikowaæ tê garæ moich przemyleñ, wyra¿aj¹c nadziejê, ¿e oka¿¹ siê one przy- datne.
Ryszard Tadeusiewicz Rektor Akademii Górniczo-Hutniczej, cz³onek PAN i PAU
Bibliografia
1. Tadeusiewicz R.: Jêzyk MINI jako propozycja w zakresie nauczania pod- staw informatyki. Informatyka, nr 2, 1977, ss. 5-8
2. Wilusz T., Tadeusiewicz R.: Eksperymentalny system nauczania kompute- rowego podstaw logiki. Informatyka w Dydaktyce, Ko³obrzeg 1978, ss. 260- 3. Tadeusiewicz R.: Cybernetyczny model nauczania wspomaganego kompu-266 terowo, rozdzia³ w ksi¹¿ce Migda³ek J., Kêdzierska B. (red.): Informatyczne przygotowanie nauczycieli w okresie zmian i transformacji. RABID, Kra- ków 2002, ss. 15-40
4. Kushtina E., Rozewski P., Zaikine O., Tadeusiewicz R.: Distance Learning Organization based on General Knowledge Model, in: Ribeiro L.M., dos Santos J.M. (eds.): The Changing Universities: The Challenge of New Tech- nologies. New Technologies for Teaching and Learning, EUNIS 2002, FEUP, Lisbon, 2002, pp. 401-406
5. Kushtina E., Zaikine O., Rozewski P., Tadeusiewicz R.: Conceptual Model of Theoretical Knowledge Representation for Distance Learning, in: Dijk- man H., Veugelers M. (eds.): Beyond the Network Innovative IT-Services, EUNIS 2003, Universiteit van Amsterdam 2003, pp. 239-243
6. Tadeusiewicz R.: Mo¿liwoci wykorzystania Internetu w edukacji. Polska Akademia Nauk Oddzia³ w Krakowie, Sprawozdania z posiedzeñ komisji naukowych, tom XLIV/1, 2001, ss. 106 110
7. R. Tadeusiewicz, Eksperymentalne wdra¿anie na AGH metod komputero- wego wspomagania nauczania jako element badañ wytyczaj¹cych kierunki formowania spo³eczeñstwa informacyjnego, W materia³ach Konferencji: 8 Ogólnopolskie Sympozjum naukowe Techniki Komputerowe w Przekazie Edukacyjnym, Kraków, 1998, ss. 57-75.
8. Tadeusiewicz R.: Virtual Teaching on the Basis of Experiments in Compu- ter-Assisted Instruction at the University of Mining and Metallurgy of Cra- cow. Higher Education in Europe, UNESCE CEPES, Vol. XXVI, nr 4, 2002, pp. 553-566
9. Tadeusiewicz R.: Nowe technologie informacyjne jako ród³a nowych mo¿- liwoci i wyzwañ w aspekcie procesów kszta³cenia na uczelni wy¿szej. Roz- dzia³ w pracy zbiorowej Przygotowanie polskich szkó³ wy¿szych do uwa- runkowañ spo³eczeñstwa informacyjnego Wydawnictwo Kancelarii Sena- tu Rzeczpospolitej Polskiej, Warszawa 2003, ss. 36-44
10. Tadeusiewicz R.: Kierunki kszta³cenia kadr in¿ynierskich dla górnictwa i energetyki w rozpoczynaj¹cym siê XXI wieku. W Szafran S. (red.): Krajo- wy Kongres Naftowców i Gazowników, Bóbrka 2003, ss. 43-48
11. Tadeusiewicz R.: Kszta³towanie dobrej kreatywnoci uczniów i eliminacja kreatywnoci szkodliwej w programie nauczania technik informacyjnych.
Rozdzia³ w ksi¹¿ce Migda³ek J., Kêdzierska B.: Informatyczne przygotowa- nie nauczycieli; kszta³cenie zdalne uwarunkowania, bariery, prognozy. RA- BID, Kraków 2003, ss. 17-33
12. Tadeusiewicz R.: O potrzebie naukowej refleksji nad rozwojem spo³eczeñ- stwa informacyjnego. Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Haber L.H. (ed.): Mikro-spo³ecz- noæ informacyjna. WND AGH, Kraków, 2001, ss. 13-39
13. Tadeusiewicz R. Morbitzer J.: Mo¿liwoci wykorzystania Internetu w edu- kacji, w pracy zbiorowej: Soko³owski M.: Wyzwania pedagogiki medialnej, nowe perspektywy XXI wieku, Kastalina, Olsztyn 2001, ss. 203-220 14. Tadeusiewicz R.: Spo³eczeñstwo informacyjne. G³os Politechniki (Pismo
Politechniki Poznañskiej), nr 1 (68), 2002, ss. 5-8
15. Tadeusiewicz R.: Kszta³cenie in¿ynierów a wymagania spo³eczeñstwa in- formacyjnego, Elektronika nr 4, 2002, ss. 3-5
16. Tadeusiewicz R.: Ró¿nice w pogl¹dach na rozwój Internetu wed³ug koncep- cji amerykañskiej i europejskiej, VI Konferencja Automatyków, Rytro 2002, ss. 1-11
17. Tadeusiewicz R.: Ewolucja kszta³cenia in¿ynierskiego. Aura nr 12, 2001, ss.
18. Tadeusiewicz R.: Rozum w maszynie co, czego nie ma, a jednak mo¿e siê6-9 przydaæ. W pracy zbiorowej Fuglewicz P.W., Grabara J.K. (red.): Informaty- ka w gospodarce wiedzy, WNT, Warszawa 2001, ss. 207-210
19. Tadeusiewicz R., Kêdzierska B.: Informatyczne przygotowanie nauczycieli
edukacyjny slogan, czy niezbywalna koniecznoæ realizowanej reformy?
Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J. (red.): Informatyczne przy- gotowanie nauczycieli, RABID, Kraków 2001, ss. 9-14
20. Tadeusiewicz R.: Internet i komputery w nauczaniu nadzieje i obawy. Roz- dzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J. (red.): Informatyczne przygoto- wanie nauczycieli, RABID, Kraków 2001, ss. 16-25
21. Tadeusiewicz R.: Internet jako narzêdzie dydaktyczne, rozdzia³ w ksi¹¿ce Sys³o M. M. (red.): Informatyka w szkole, czêæ 1: Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu; Instytut Informatyki Uniwersytetu Wroc³awskiego; Uni- wersytet Miko³aja Kopernika w Toruniu, 2002, ss. 14-21
22. Tadeusiewicz R.: Komputerowe wspomaganie nauczania, Informatyczne Przygotowanie Nauczycieli, Problemy Studiów Nauczycielskich nr 13, 1998, ss. 125-128
23. Tadeusiewicz R.: Metody komputerowego wspomagania nauczania jako je- den z wyró¿ników spo³eczeñstwa informacyjnego. W pracy zbiorowej:
Wspó³praca bibliotek naukowych w zakresie automatyzacji, Wydawnictwo SBP, Warszawa 1998, ss. 9-20
24. R. Tadeusiewicz, Experimental model of information society, In: G.G. Pi- vnyak, R.K. Singhal (eds.): Mine Planning and Equipment Selection & Mine Environmental and Economical Issues, MMUU Dnipropetrovsk, 1999, pp.
521-524
25. Tadeusiewicz R.: Model spo³eczeñstwa informacyjnego, Forum Akademic- kie, nr 12, 1998, ss. 28-30
26. R. Tadeusiewicz, Computer methods in education as one of characteristics of information society, In: Woniak J., Miller R.C. (eds.): Research Libra- ries: Cooperation in Automation, vol. 3, Wydawnictwo SBP, Warszawa 1999, pp. 11-22
27. R. Tadeusiewicz, Ciemna strona Internetu..., Wyk³ad inauguracyjny, Wy-
¿sza Szko³a Zarz¹dzania i Administracji, Zamoæ 1999, ss. 7-29
28. R. Tadeusiewicz, Cybernetyka reklamy. W materia³ach XI Ogólnopolskiego Konwersatorium: Sztuczna inteligencja jej nowe oblicze, Siedlce 1999, ss.
331 342
29. R. Tadeusiewicz, Metody komputerowego wspomagania nauczania jako je- den z wyró¿ników spo³eczeñstwa informacyjnego. W pracy zbiorowej:
Wspó³praca bibliotek naukowych w zakresie automatyzacji, Wydawnictwo SBP, Warszawa1998, ss. 9-20
30. R. Tadeusiewicz, Przysz³oæ reklamy (w cyklu Internet dla pocz¹tkuj¹cych), Dodatek Komputerowy Tygodnika Wprost, nr 47, 1999, ss. 11-12 31. R. Tadeusiewicz, Przysz³oæ reklamy, Rozdzia³ w ksi¹¿ce: P. Wasilewski
(red.): Pionierzy i tytani polskiej reklamy, (ISBN 83-906898-0-4), Kra- ków, 1999, ss. 416-420
32. R. Tadeusiewicz, W dymie i mgle (w cyklu Idee i Technologie), Compu- terWorld, nr 37, 1999, ss. 60-62
33. R. Tadeusiewicz, Wybrane zagro¿enia wynikaj¹ce z wykorzystania Interne- tu w nauczaniu, W materia³ach Konferencji: 9. Ogólnopolskie Sympozjum naukowe Techniki Komputerowe w Przekazie Edukacyjnym, Kraków, 1999, ss. 73-91
34. Tadeusiewicz R.: Co mo¿na osi¹gn¹æ stosuj¹c Internet w nauczaniu? Roz- dzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J., Kêdzierska B. (red.): Informa- tyczne przygotowanie nauczycieli Konkurencja edukacji informatycznej, RABID, Kraków 2002, ss. 301-322
35. Tadeusiewicz R., Kêdzierska B.: Nauczyciele wobec konkurencji edukacji informatycznej, Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Kêdzierska B., Migda³ek J., Kêdzier- ska B. (red.): Informatyczne przygotowanie nauczycieli Konkurencja edu- kacji informatycznej, Rabid, Kraków 2002, ss. 7-13
36. Tadeusiewicz R.: Przes³anki i zagro¿enia rozwoju spo³eczeñstwa informa- cyjnego w Polsce, rozdzia³ w ksi¹¿ce: Kurczewski G. (red.): Meandry tra- dycji i zakrêty nowoczesnoci, WszIiZ, Rzeszów 2002, ss. 77-92 37. Tadeusiewicz R.: Internet i prawo. Rozdzia³ w ksi¹¿ce: Haber L. (red.): Pol-
skie dowiadczenia w kszta³towaniu Spo³eczeñstwa Informacyjnego Dy- lematy Cywilizacyjno-Kulturowe, WNSS, Kraków 2002, ss. 17-32
