NiepeïnosprawnoĂÊ. Dyskursy pedagogiki specjalnej Nr 40/2020 Disability. Discourses of special education No. 40/2020
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Amadeusz Krause
Uniwersytet Gdañski
Paradygmaty dydaktyki i ich implikacje dla pedagogiki specjalnej – odsïona druga
Tekst jest drugÈ odsïonÈ rozwaĝañ o paradygmatach dydaktyki i ich implikacjach dla pedagogiki specjalnej. Autor tym razem analizuje konstruktywistyczno-interpretatywne paradygmaty dydak- tyki i poszukuje ich Ăladów w ksztaïceniu dzieci z niepeïnosprawnoĂciÈ. W dorobku dydaktyki specjalnej wskazano elementy powiÈzane z zaïoĝeniami konstruktywistów. Zwrócono uwagÚ na potencjaï metody oĂrodków pracy oraz na indywidualizacjÚ procesu ksztaïcenia, niezbÚdnÈ dla edukacji wïÈczajÈcej. Z perspektywy nowych wyzwañ edukacyjnych jakie stojÈ przed pedagogikÈ specjalnÈ, konstruktywizm jawi siÚ jako istotna szansa korzystnej zmiany dydaktycznej.
Sïowa kluczowe: paradygmaty dydaktyki, konstruktywizm, dydaktyka humanistyczna, dydakty- ka specjalna, metoda oĂrodków pracy, indywidualizacja ksztaïcenia
Didactic paradigms and their implications for computational pedagogy – second presentation
The text is the second presentation of considerations on the paradigms of didactics and their im- plications for special education. This time the author analyzes the constructivist – interpretative paradigms of didactics and searches for their traces in the education on children with disabilities.
Elements related to the constructivists’ assumptions were indicated in the achievements of special didactics. Attention was paid to the potential of the method of work centers and the individualiza- tion of the education process, crucial for inclusive education. From the perspective of the new ed- ucational challenges that special education faces, constructivism appears to be an essential chance of a favorable didactic switch.
Keywords: didactic paradigms, constructivism, humanistic didactics, special didactics, work center method, individualization of education
Wprowadzenie
Tekst jest kontynuacjÈ rozwaĝañ z roku 2019, w której to zaprezentowano mapÚ paradygmatów we wspóïczesnej dydaktyce. Punktem wyjĂcia analiz byïa monografia Doroty Klus-Stañskiej (2018), wyróĝniajÈca paradygmaty obiektywi-
styczne, konstruktywistyczno-interpretatywne i transformacyjne w dydaktyce wraz z opisem ich konsekwencji dla procesu nauczania. W publikacji wczeĂniej- szej wskazano na dominujÈcy normatywny paradygmat dydaktyki specjalnej i jego konsekwencje (Krause 2019). W kolejnej odsïonie rozwaĝañ nad kondycjÈ teorii nauczania w pedagogice specjalnej chciaïbym zastanowiÊ siÚ nad szansami przezwyciÚĝenia obiektywizmu dydaktycznego oraz nad implikacjami kategorii konstruktywistycznej dla ksztaïcenia dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ.
Rodowód „nowych” paradygmatów dydaktyki
Pytanie o innÈ dydaktykÚ jest oczywiĂcie konsekwencjÈ dominujÈcego para- dygmatu obiektywistycznego w polskiej teorii ksztaïcenia i w praktyce szkolnej.
Czym miaïoby siÚ zatem charakteryzowaÊ podejĂcie, którego nowatorstwo upa- truje siÚ w podejĂciu konstruktywistycznym?
U podstaw „nowej” dydaktyki leĝy krytyka myĂlenia tradycyjnego osadzone- go w paradygmacie obiektywistycznym. Zakwestionowano przede wszystkim pewnoĂÊ obiektywnego poznania Ăwiata spoïecznego i zwiÈzanych z nim zaïoĝeñ uczenia siÚ i przyswajania wiedzy oraz zdefiniowanie roli nauczyciela w tym procesie. Zwrócono uwagÚ na niewïaĂciwe praktyki edukacyjne zwiÈzane z tra- dycyjnym nauczaniem, w których wykazano destrukcyjne i zniewalajÈce osobo- woĂciowo konsekwencje oraz nieadekwatnoĂÊ do aktualnej wiedzy o procesach uczenia siÚ. ¥wiat spoïeczny w nurcie opozycyjnym do obiektywizmu jest kon- tekstowy i interpretatywny. Uczeñ przestaje byÊ przedmiotem dziaïania nauczy- ciela i zostaje „wyzwolony” z wïadzy nauczycielskiej. Pomiar skutecznoĂci nau- czania jest demaskowany jako normatywne i ideologiczne narzÚdzie realizacji celów politycznych i spoïecznych.
Ciekawe, ĝe transformacja myĂlenia o szkole, procesie nauczania, relacji ucznia i nauczyciela, jednolitych programach nauczania etc. nie jest, jak podaje Dorota Klus-Stañska (2018: 112–113), nowatorskim pomysïem XX wieku, lecz ma w pedagogice juĝ 100-letnie podwaliny. Autorka upatruje je w pedagogice No- wego Wychowania Johna Deweya i nurtach pajdocentryzmu, których wybitnym przedstawicielem byï Jan Jakub Rousseau. Wspólne dla zmiany modelu ksztaïce- nia byïo nauczanie poprzez doĂwiadczanie w swobodnym doĂwiadczaniu dzie- ciñstwa; w samodzielnoĂci ucznia, umiejÚtnoĂci stawiania pytañ i rozwiÈzywania
W opracowaniu uĝywam okreĂleñ „nowa dydaktyka”, „nowe myĂlenie o dydaktyce”, „nowy paradygmat” – nie sÈ to moĝe zbyt precyzyjne kategorie, ale dla lepszej percepcji tekstu traktujÚ to jako formÚ umownÈ, przeciwstawnÈ do dydaktyki tradycyjnej (normatywnej).
Kwestie paradygmatów pedagogiki specjalnej poruszaïem w licznych publikacjach, w tym w monografii Wspóïczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej z 2010 roku.
problemów, projektowania i eksperymentowania. W organizacji ksztaïcenia od- rzucono wiodÈcÈ rolÚ nauczyciela jako ěródïa wiedzy i instrukcji, preferowano indywidualizacjÚ i wspóïpracÚ w maïych grupach, zamiast kar i ocen wprowa- dzono motywacjÚ wewnÚtrznÈ (Klus-Stañska 2018: 113).
Nurty Nowego Wychowania nie zdominowaïy wprawdzie edukacji masowej na przeïomie XIX/XX wieku, jednak pozostawiïy w pedagogice swoje Ălady wi- doczne po dzieñ dzisiejszy, np. w postaci placówek dziaïajÈcych w nurcie Marii Montessori, szkóï swobodnej twórczoĂci Celestyna Freineta czy metodyki pracy poprzez oĂrodki zainteresowañ, zapoczÈtkowane przez Owidiusza Decrolyego.
Te ostanie zyskaïy szczególnÈ popularnoĂÊ poprzez metodÚ oĂrodków pracy Marii Grzegorzewskiej i z pewnymi modyfikacjami sÈ stosowane po dzieñ dzisiej- szy w edukacji specjalnej.
Zanim przeanalizujemy dzisiejszÈ wizjÚ nowego nauczania zasadne w kontek- Ăcie rodowodu paradygmatu konstruktywistyczno-interpretacyjnego staje siÚ pytanie, dlaczego nurty pajdocentryzmu, pragmatyzmu, czy jak je zbiorczo na- zywano, Nowego Wychowania nie wyeliminowaïy tradycyjnej szkoïy herbartow- skiej? Inaczej, zapytamy dlaczego do przesilenia paradygmatycznego nie doszïo 100 lat temu? Maïo tego, zapytamy takĝe dlaczego paradygmat edukacyjny bu- dowany na wolnoĂci ucznia, doĂwiadczaniu i przeĝywaniu, swobodnej nauce, indywidualizmie ucznia etc., nie zdominowaï obiektywizmu i tradycjonalizmu wspóïczesnej szkoïy po dzieñ dzisiejszy?
Odpowiedě na to pytanie jest wielowÈtkowa, a w peïni rozwiniÚta mogïaby zajÈÊ opracowanie ksiÈĝkowe. W wersji skróconej powiemy, ĝe nowa pedagogika przerosïa swojÈ rzeczywistoĂÊ spoïeczno-kulturowÈ i polegïa w obliczu interesów realizowanych przez systemy edukacyjne. Inaczej mówiÈc, to nie pedagodzy, psycholodzy i naukowcy budujÈ optymalny system edukacji na podstawie tego, co w wyniku swoich badañ uznajÈ z najlepsze dla rozwoju dziecka, lecz szeroko rozumiana wïadza, która w taki czy inny sposób kalkuluje efektywnoĂÊ systemu edukacyjnego w stosunku do wïasnych potrzeb. Nie bez znaczenia sÈ teĝ naciski silnych grup spoïecznych, które w edukacji widzÈ miejsce wdraĝania praktyk adaptacyjnych, transmisjÚ kulturowÈ i mechanizmy socjalizacyjne. O tym, ĝe tak jest, nie trzeba nikogo przekonywaÊ, a interpretacje tych mechanizmów znajdu- jemy praktycznie w kaĝdej z dyscyplin nauk spoïecznych i dziesiÈtkach ksiÈĝek.
Nowe Wychowanie, moĝliwe, ĝe korzystne z punktu widzenia poznawania Ăwia- ta i przyswajania wiedzy, budziïo niepokój zakïócenia transmisji instruktarzowej i zwiÚkszaïo ryzyko zakwestionowania niezbyt przyjaznej rzeczywistoĂci, jakÈ stwarzali rzÈdzÈcy. Tak jak na wszelkie ruchy wolnoĂciowe i emancypacyjne przeïomu wieku, tak i na dydaktykÚ wolnoĂciowÈ patrzono z duĝym sceptycy- zmem i ograniczonym zaufaniem. WolnoĂÊ i indywidualizm ucznia stwarzaïy
ryzyko przeniesienia tych wartoĂci na ĝycie dorosïe, a na to systemy spoïeczne tamtej epoki nie byïy gotowe.
W tym kontekĂcie oczywiĂcie moĝemy spytaÊ, czy trwanie polskiej szkoïy w tradycyjnym paradygmacie nauczania jest sygnaïem, ĝe nie jesteĂmy w stanie zaakceptowaÊ Nowego wychowania, w tym „nowej” dydaktyki, takĝe dzisiaj?
BiorÈc pod uwagÚ popularnoĂÊ konserwatywnych metod nauczania w Polsce trzeba uznaÊ, ĝe po czÚĂci tak jest. Takĝe obecna polityka oĂwiatowa w naszym kraju nie sprzyja wyzwoleniu ucznia „ze szponów” systemów programów i in- strukcji. Uwidacznia to miÚdzy innymi wnikliwa analiza polskiej polityki oĂwia- towej rzÈdów prawicowych lat dwutysiÚcznych, dokonana przez Bogdana ¥li- werskiego. Autor pisze miÚdzy innymi:
„Wspóïczesny dyskurs edukacyjny odzwierciedla ustrój polityczny pañstwa i jest wy- nikiem walki miÚdzy dochodzÈcymi do wïadzy formacjami politycznymi, dla których dydaktyka, pedagogika szkolna nie odgrywa ĝadnej roli, a tym bardziej filozofia ksztaïcenia i etyka. (...). Jednostka jest poddawana skrywanej i coraz bardziej totalizu- jÈcej kontroli wïadz pañstwowych, dziaïajÈc wedïug niewidocznych dla niej, ale na- rzuconych jej z zewnÈtrz wzorów postÚpowania. (...). Politycy czyniÈ wszystko co moĝliwe, by podtrzymaÊ niezdolnoĂÊ mïodych pokoleñ do angaĝowania siÚ w sprawy publiczne z pozycji niezaleĝnej od ich preferencji i afirmowanej przez nich ideologii”
(¥liwerski 2020: 20–22).
Zapytamy oczywiĂcie czy polityka oĂwiatowa przekïada siÚ bezpoĂrednio na dydaktykÚ wspóïczesnej szkoïy? Odpowiedě bÚdzie twierdzÈca szczególnie w jednolitym systemie edukacyjnym sterowanym programowo przez wïadzÚ ustawodawczÈ, z jej rozbudowanÈ potrzebÈ zarzÈdzania instrumentami kontroli i oceny skutecznoĂci edukacyjnej. WychodzÈc z prostego zaïoĝenia, ĝe kaĝda wïadza jest zainteresowana kontrolÈ systemu edukacji, a kaĝde spoïeczeñstwo reprodukcjÈ kulturowÈ, moĝna by sÈdziÊ, ĝe „nowa” dydaktyka nie ma szans. Na szczÚĂcie tak nie jest. Nadzieja tkwi w szeroko rozumianej humanizacji ĝycia spo- ïecznego i istotnych zmianach w relacjach pañstwo-jednostka, jakie dokonaïy siÚ w ostatnich 100 latach. Orientacja humanistyczna XXI wieku to wzrost wraĝliwo- Ăci na potrzeby jednostki, na indywidualnoĂÊ i rozwój, na wolnoĂÊ i krytykÚ wszelkich przejawów opresji i dyskryminacji, w tym opresji pañstwa i jego insty- tucji wobec swoich obywateli. Ten niekwestionowany postÚp ruchów wolnoĂcio- wych, emancypacyjnych, antyopresyjnych znajduje swoje odzwierciedlenie w równouprawnianiu jednostki wobec grupy, z indywidualizacjÈ. KonsekwencjÈ takich zmian jest teĝ coraz wiÚkszy nacisk na orientacje humanistyczne w peda- gogice, promujÈce wolnoĂÊ jednostki, indywidualizm i swobodÚ w rozwoju. To dydaktyka humanistyczna, pomimo wczesnego oĂwieceniowego rodowodu od- grywa równieĝ obecnie istotnÈ rolÚ w rozwoju paradygmatu konstruktywistycz-
no-interpretatywnego. D. Klus –Stañska, pokazujÈc humanistyczne i poznawcze zaplecze tego paradygmatu, pisze:
„Paradygmatowi humanistycznemu czÚĂciej przypisuje siÚ aspekty ogólnopedago- giczne niĝ wkïad w dydaktykÚ. RzeczywiĂcie ten paradygmat zdecydowanie zrywa z tradycjÈ dydaktycznÈ i tym, co dotychczas kojarzyïo siÚ ze szkolnym programem, nauczaniem i dydaktykÈ jako subdyscyplinÈ naukowÈ. (...) na jego gruncie sformuïo- wano liczne zarzuty wobec tych odmian dydaktyki, w których koncentracja na przy- swajaniu treĂci programowych pod kierunkiem nauczyciela doprowadziïa do pomijania i ignorowania emocji oraz relacji spoïecznych, czyli tych rozlegïych obszarów funkcjo- nowania czïowieka, które w uczeniu siÚ odgrywa podstawowÈ rolÚ” (2020: 118–119).
U ěródeï paradygmatu konstruktywistyczno-interpretatywnego wedïug D. Klus-Stañskiej, poza orientacjÈ humanistycznÈ, leĝy takĝe orientacja poznaw- cza, skupiona na powstawaniu wiedzy w umyĂle, na rozwiÈzywaniu problemów i postawie badawczej uczniów. Gïównym ěródïem tej orientacji jest psychologia poznawcza, zwïaszcza konstruktywizm, który oznacza interpretowanie rzeczywi- stoĂci w postaci umysïowych reprezentacji Ăwiata. Wiedza wedïug konstruktywi- stów nie jest jednolitym zapisem, lecz skomplikowanym ukïadem schematów poznawczych. Waĝne w kontekĂcie dydaktycznym jest niejednolite powstawanie schematów u uczniów pod wpïywem tych samych danych.
„WizjÚ grupy uczniów – pisze Klus-Stañska (2018: 135) – w których umysïach powstaje taka sama wiedza w wyniku przeprowadzonych lekcji, trzeba odïoĝyÊ do lamusa”.
W obu orientacjach, humanistycznej i konstruktywistycznej, zmienia siÚ we- dïug autorki rola nauczyciela i ucznia. Przekazywanie wiedzy i formuïowanie instrukcji zostaje zastÈpione organizacjÈ Ărodowiska uczÈcego, zapewnieniem materiaïów i narzÚdzi, moderowaniem, doradztwem, wsparciem.
„W skrajnych, silnie indywidualistycznych rozwiÈzaniach, jak pisze Klus-Stañska, nau- czyciel jest gïównie obserwatorem spontanicznych dziaïañ uczniów, wyzwalanych przez zaoferowane warunki. Natomiast w bardziej umiarkowanych, w których przyj- muje siÚ perspektywÚ spoïeczno-kulturowÈ, nauczyciel jest wspierajÈcym towarzy- szem, gdyĝ wystÚpuje tu wiele elementów znanych z dydaktyki normatywnej lub instrukcyjnej, takich jak program nauczania, pomoce dydaktyczne, plan zajÚÊ, jednak ich funkcja jest zupeïnie odmienna i traktowane sÈ w sposób bardziej elastyczny”
(2020: 115).
Ta nowa rola nauczyciela w paradygmatach dydaktyki to kluczowa kwestia najwyraěniej odróĝniajÈca je od nauczania tradycyjnego. Ma ona konsekwencje dla caïego procesu sposobów przyswajania, a w zasadzie zdobywania wiedzy. Co ciekawe, rola nauczyciela w formalnym nauczaniu, jak podaje Klus-Stañska – podawanie wiedzy, instruowanie, kontrolowanie poprawnoĂci – jest tym para- dygmacie postrzegane jako manipulacja i indoktrynacja.
Czym jest inna dydaktyka i czy dydaktyka jest inna?
Z paradygmatu humanistycznego oraz konstruktywistycznego wyïania siÚ dydaktyka stojÈca nie tylko w opozycji na nauczania tradycyjnego, ale posiadajÈ- ca konkretne cechy i specyfikÚ. Na podstawie opracowania D. Klus-Stañskiej (2018: 117–130) zaïoĝenia dydaktyki humanistycznej moĝna zsyntetyzowaÊ na- stÚpujÈco:
ȭ podstawÈ jest zaïoĝenie, ĝe kaĝdy jest inny i uczy siÚ w specyficzny sposób;
ȭ nacisk na samopoczucie jednostki, jej wewnÚtrzny potencjaï i poczucie wïa- snej wartoĂci;
ȭ równoĂÊ ucznia i nauczyciela tworzÈcych wspólnotÚ uczÈcÈ siÚ we wzajem- nym dialogu;
ȭ nauczyciel uwaĝny partner, wspierajÈcy w procesie uczenia siÚ, dzielÈcy siÚ wiedzÈ i doĂwiadczeniem bez statusu wiedzy jedynej i obowiÈzujÈcej;
ȭ istotnoĂÊ zainteresowania uczniów i ich potrzeb, rozwój twórczoĂci;
ȭ wolnoĂÊ wyboru ucznia w procesie uczenia siÚ, samodzielnoĂÊ decyzji, pro- pozycje dziaïañ;
ȭ spersonalizowany program uczenia siÚ i wsparcie doradców;
ȭ realizacja programu poprzez samouczenie siÚ, dialog, zabawÚ, przeĝycie i przygodÚ, dziaïanie;
ȭ dominujÈca metoda pracy: metoda projektów, debata, badanie w Ărodowi- sku, warsztaty, drama;
ȭ odrzucenie biurokratycznego charakteru szkoïy, planów zajÚÊ i rozkïadów treĂci;
ȭ wyeliminowanie ze szkoïy przymusu oraz presji rywalizacji.
By przybliĝyÊ zaïoĝenia dydaktyki konstruktywistycznej, trzeba zdaÊ sobie sprawÚ, ĝe odbiega ona od budowania tradycyjnego modelu jak ludzie siÚ powinni uczyÊ, w stronÚ modelu w jaki sposób ludzie siÚ uczÈ.
„Zatem kompromisowe przekonanie wielu nauczycieli, pisze Klus-Stañska (2019: 257), ĝe uczeñ moĝe czasem na lekcji przyswajaÊ wiedzÚ od nauczyciela, a czasem samo- dzielnie jÈ konstruowaÊ jest nieporozumieniem. WiedzÚ uczeñ zawsze konstruuje.
Taka jest natura poznania i uczenia siÚ. Pytanie tylko brzmi: Co w okreĂlonych warun- kach skonstruowaï?”
Zaïoĝenia dydaktyki konstruktywistycznej (na podstawie Klus-Stañska, 2019: 258):
ȭ motywacja – uczeñ posiada naturalnÈ ciekawoĂÊ badawczÈ, oceny hamujÈ zaciekawienie i przesuwajÈ uwagÚ z celów poznawczych na popisowe i unikowe;
ȭ planowanie – proces uczenia sie jest silnie zindywidualizowany, Ăcisïe pla- nowanie prowadzi do usztywnienia aktywnoĂci uczniów;
ȭ wiedza osobista – niedocenienie wiedzy ucznia, kierowanie myĂleniem ucznia ogranicza korzystanie z wïasnych zasobów poznawczych, samo- dzielne myĂlenie przeksztaïca i wytwarza wiedzÚ osobistÈ;
ȭ struktura lekcji – dziaïanie i myĂlenie przed otrzymaniem instrukcji nauczy- ciela, formalne nauczanie Êwiczy kopiowanie myĂlenia nauczyciela;
ȭ zadania i polecenia – stawianie ucznia w sytuacjach problemowych i two- rzenie warunków do ich samodzielnego rozwiÈzywania;
ȭ rówieĂnicy – wspóïpraca rozwija i sprzyja uczeniu siÚ;
ȭ bïÚdy – sÈ naturalnym elementem uczenia siÚ;
ȭ znaczna czÚĂÊ uczenia siÚ zachodzi na poziomie nieĂwiadomym, poza moĝ- liwoĂciÈ bezpoĂredniej kontroli.
Wedïug Klus-Stañskiej kluczowa dla dydaktyki konstruktywistycznej jest strategia dojĂcia do wyniku. „Oznacza to – pisze autorka – ĝe mniej waĝne jest, by uczeñ dysponowaï ostatecznÈ wiedzÈ (by wiedziaï, ĝe ...), a waĝniejsze, by wie- dziaï, jak do takiej wiedzy dochodziÊ (wiedziaï jak...) (2018: 139).
Autorka wyjaĂnia, ĝe jeĂli uczeñ ma jedynie okazjÚ do Ăledzenia wyjaĂnieñ nauczyciela i poszukiwania odpowiedzi na wynikajÈce z nich pytania, to buduje gïównie strategie myĂlenia polegajÈce na rozumieniu cudzej wiedzy i zapamiÚ- tywania. JeĂli natomiast ma okazjÚ samodzielnie radziÊ sobie z problemem i od- krywania prawidïowoĂci, to rozwija szereg innych strategii, takich jak antycypo- wanie, budowanie uzasadnieñ, kojarzenie z osobistym doĂwiadczeñ, zadawanie pytañ itd. Sam konstruktywizm czy humanizm nie sÈ metodami dydaktycznymi, jednak inspirujÈ wiele z nich. SprowadzajÈ siÚ one gïównie do uwolnienia ucznia, dania mu swobody decyzji, samodzielnoĂci poznawczej, moĝliwoĂci rozwiÈzy- wania problemów, aktywnoĂci i twórczoĂci. Èczy te strategie inny od tradycyj- nego model lekcji i relacje pomiÚdzy uczniem a nauczycielem. We wspóïczesnych wersjach konstruktywizmu coraz wiÚkszego znaczenia nabierajÈ nowe technolo- gie i wykorzystanie Ărodowiska cyfrowego.
W polskiej szkole paradygmat konstruktywistyczno-interpretatywny przebija siÚ z trudem. Konstruktywizm kojarzony jest mniej ze wspóïczesnymi teoriami, a bardziej z twórczoĂciÈ J. Piageta i L.S. Wygotskiego. W czÚĂci dydaktyk szczegó- ïowych znajdziemy odwoïywania do konstruktywizmu i próby jego upraktycz- nienia. CzÚsto sÈ to doĂÊ naiwne zabiegi majÈce urozmaiciÊ, uczyniÊ bardziej atrak- cyjnÈ dydaktykÚ tradycyjnÈ. Oznacza to de facto, ĝe upraktycznieniu podlegajÈ te zaïoĝenia, które „mieszczÈ siÚ” w dydaktyce normatywnej i instruktarzowej, np.
wprowadzenie pewnych form indywidualizacji, aktywnoĂci, samodzielnoĂci, pracy metodÈ projektów, przy jednoczesnym zachowaniu standardów szkoïy tradycyjnej, dominacji programu i wiodÈcej roli nauczyciela. Moĝna mówiÊ
w pewnym sensie o pozorowaniu konstruktywizmu lub uwikïaniu nauczycieli pomiÚdzy chÚciÈ wprowadzania „Nowego” i ciÈgïÈ, silnÈ, zaleĝnoĂciÈ od uwa- runkowañ instytucjonalnych, zbiurokratyzowanej szkoïy. Ta deformacja i swoista naiwna implementacja „nowej” dydaktyki w tradycyjny system szkolny jest o tyle niebezpieczna, ĝe budzi przekonanie wielu dydaktyków i nauczycieli o projekto- waniu/uprawianiu nowoczesnego nauczania.
Nie inaczej jest w pedagogice specjalnej. Jak wskazaïem w pierwszym tekĂcie z tego cyklu, dominuje w niej tradycyjny paradygmat dydaktyki normatywnej i instruktarzowej, jednakĝe nastÚpujÈ takĝe mniej lub bardziej udane próby zmiany.
Paradygmat konstruktywistyczno-interpretatywny w dydaktyce specjalnej
Dydaktyka specjalna stanowi podstawÚ procesu uczenia siÚ i metod naucza- nia osób z niepeïnosprawnoĂciÈ. Wywodzi siÚ ona naturalnie z dydaktyki ogólnej, przejmuje jej podstawy teoretyczne, dodajÈc specyfikÚ uczenia siÚ w sytuacji nie- peïnosprawnoĂci. Specyficzne obszary badawcze dla dydaktyki specjalnej konkre- tyzujÈ siÚ wedïug Joanny Gïodkowskiej (2017: 202) „[...] przez róĝnicowanie po- trzeb edukacyjnych uczniów (kategoria Uczeñ), dostosowywanie procesu nauczania-uczenia siÚ (kategoria Warunki) oraz harmonizowanie relacji i kontek- stów edukacyjnych (kategoria Nauczyciel)”.
NajwiÚksza specyficznoĂÊ dydaktyki specjalnej jest w przypadku dzieci z nie- peïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ, choÊ praktycznie w kaĝdych z rodzajów niepeï- nosprawnoĂci ma ona swoje odzwierciedlenie metodyczne. PomijajÈc opis dydak- tyk szczegóïowych (specjalistycznych) w pedagogice specjalnej, zwróciïbym uwagÚ na ich finalny efekt, to jest sam proces nauczania (uczenia siÚ) dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ. W perspektywie „nowej” dydaktyki dwie kwestie wydajÈ siÚ tu kluczowe, pierwsza to obecnoĂÊ paradygmatów konstruktywistyczno- interpretatywnych w opracowaniach pedagogiki specjalnej, druga to ich od- zwierciedlenie w praktyce pedagogicznej.
JeĂli chodzi o kwestiÚ pierwszÈ to z pewnoĂciÈ brakuje opracowañ caïoĂcio- wych, ïÈczÈcych rozumienie tego co siÚ dzieje podczas uczenia siÚ z inspiracjÈ dla praktyki, to jest poszukiwania takiej organizacji ksztaïcenia, ĝeby wiedza kon- struowana przez ucznia z niepeïnosprawnoĂciÈ byïa dla niego pogïÚbiona i zna- czÈca. Nie oznacza to jednak, ĝe dydaktycy specjalni nie dostrzegajÈ szans jakie stwarza konstruktywizm. PróbÚ stworzenia podïoĝa teoretycznego dla „nowej”
W tekĂcie Doroty Klus-Stañskiej z 2009 roku Polska rzeczywistoĂÊ dydaktyczna – paradygmatyczny taniec Ăw. Wita, a takĝe w kolejnych pracach przytoczono wiele przykïadów niewïaĂciwego zro- zumienia, percepcji i deformacji dydaktyki konstruktywistycznej i humanistycznej.
dydaktyki znajdziemy w monografii Joanny Gïodkowskiej „Konstruowanie umy- sïowej reprezentacji Ăwiata (...)” z 2012 roku. To wartoĂciowa i potrzebna pozycja we wspóïczesnej, polskiej pedagogice specjalnej. Pomimo pewnych kwestii dys- kusyjnych i niedosytu w zakresie inspiracji praktycznych, znalazïy siÚ tam teore- tyczne podwaliny do konstruktywistycznej dydaktyki specjalnej. Autorka, wyko- rzystujÈc zaïoĝenia psychologii poznawczej (gïównie koncepcje J. Piageta, L.S. Wygotskiego i J.S. Brunera), ukazuje specyfikÚ konstruowania wiedzy przez dziecko z lekkÈ niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ (szkoda, ĝe rozpatrywano tylko ten stopieñ niepeïnosprawnoĂci). Mamy w tej pracy z jednej strony zwróce- nie uwagi na szereg cech „nowej” dydaktyki, w tym na schematy poznawcze dziecka z lekkÈ niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ, jego aktywnoĂÊ, wraĝliwoĂÊ, znaczenie swobody poznawczej, z drugiej zaĂ strony pewne elementy dydaktyki normatywnej (zadania edukacyjne, profile ksztaïcenia, pomiar edukacyjny, wy- magania nauczyciela itd.). Pomimo, ĝe postrzegam tÚ ksiÈĝkÚ jako próbÚ kom- promisu paradygmatycznego, którego nie jestem zwolennikiem, to uwaĝam, ĝe moĝe stanowiÊ ona punkt wyjĂcia do dalszego rozwoju zaïoĝeñ konstruktywi- stycznych w pedagogice specjalnej i w dydaktykach specjalistycznych. Kontynu- acjÚ rozwaĝañ konstruktywistycznych, gïównie w postaci przypomnienia ich zaïoĝeñ edukacyjnych, znajdziemy takĝe u samej Joanny Gïodkowskiej w mono- grafii „Dydaktyka specjalna, od wzorca do interpretacji” z 2017 roku.
W bogatej literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej znajdujemy stosunko- wo maïo opracowañ z zakresu teorii uczenia siÚ, jeĂli juĝ to dominujÈ w niej pro- pozycje konkretnych rozwiÈzañ metodycznych lub artykuïy, które moĝna na- zwaÊ wstÚpem lub zachÚtÈ do zastosowania rozwiÈzañ konstruktywistów.
Autorzy siÚgajÈ w swoich artykuïach do myĂli konstruktywistycznych i humani- stycznych, jednak nie podporzÈdkowujÈ im w caïoĂci „nowego porzÈdku” dydak- tycznego. Mamy tu raczej do czynienia z swoistÈ próbÈ adaptacji pewnych roz- wiÈzañ metodycznych na grunt nauczania tradycyjnego, gïównie poprzez tworzenie konkretnych metod dydaktycznych, stosowanych jednak nadal w paradygmacie instruktarzowym.
Pytanie dlaczego tak siÚ dzieje, zwiÈzane jest z ogólnÈ kondycjÈ polskiej dy- daktyki, pozbawianej nierzadko w przeszïoĂci statutu naukowego. W Konsek- wencji u wielu badaczy nastÈpiïa redukcja kategorii dydaktycznych do praktycz- nego wymiaru sposobów i metod nauczania. Jak wykazaïy cytowane powyĝej prace Klus-Stañskiej jest to perspektywa nie tylko nieprawidïowa, ale i szkodliwa.
Inna sytuacja jest w edukacji wczesnoszkolnej, gdzie tworzone sÈ programy ksztaïcenia zinte- growanego w oparciu o zaïoĝenia konstruktywistów; przykïadem m.in.: K. Mucha, A. Stalmach- Tkacz, J. Wosianek, Oto, ja, Program nauczania edukacji wczesnoszkolnej z uwzglÚdnieniem procesów in- dywidualizacji w ksztaïceniu, Kielce 2011.
W kontekĂcie rodzajów niepeïnosprawnoĂci i cech procesu ksztaïcenia naj- bardziej specyficzna wydaje siÚ nauka dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektu- alnÈ (NI). Ta specyfika rzutuje takĝe na sposób percepcji i wykorzystania nowych paradygmatów w procesie ksztaïcenia. Dwie kwestie wydajÈ siÚ tu kluczowe. Po pierwsze, dydaktyka normatywna jest silnie ugruntowana w ksztaïceniu dzieci z tÈ niepeïnosprawnoĂciÈ nie tylko poprzez tradycjÚ dydaktycznÈ, ale takĝe po- przez tradycyjne rozumienie niepeïnosprawnoĂci w paradygmacie medyczno- terapeutycznym. W tym rozumieniu osoba z NI podlega rehabilitacji i terapii, która z zaïoĝenia jest instruktarzowa. Ten sam model przenoszony jest na proces edukacji.
Druga kwestia leĝy w specyfice NI. Wraz z obniĝeniem potencjaïu intelektu- alnego zwiÚksza siÚ znaczenie aktywnoĂci i wskazówek nauczyciela w ksztaïceniu dziecka, zmniejsza siÚ natomiast samodzielnoĂÊ ucznia. Tym samym typowe za- ïoĝenia konstruktywizmu zwiÈzane z aktywnoĂciÈ, zdolnoĂciÈ do rozwiÈzywania problemów, motywacjÈ do poznawania Ăwiata itd., mogÈ w pewnych przypad- kach wymagaÊ zmodyfikowania i dostosowania do potencjaïu intelektualnego (poznawczego) ucznia.
W opracowaniach dydaktycznych podporzÈdkowanym wybranym proble- mom lub metodom uczenia siÚ, odniesienia do konstruktywizmu znajdziemy w ciÈgle wykorzystywanej metodzie oĂrodków pracy. WywodzÈca siÚ oĂrodków zainteresowañ O. Decroly’ego, adaptowana przez M. GrzegorzewskÈ, osiÈ proce- su nauczania czyni pracÚ dziecka wokóï okreĂlonego tematu, jego potrzeby i aktywnoĂci w doĂwiadczaniu. Jak ukazuje Marianna Marek-Ruka, metoda ta speïnia wiele wymogów procesu nauczania wskazanych przez L.S. Brunera (2010:
205). Elementy metody, takie jak: organizacja uczenia siÚ przez doĂwiadczenie, tworzenia wiedzy i pojÚÊ poprzez aktywnoĂÊ, kontakt ze Ărodowiskiem spoïecz- nym, uczenie siÚ przez sytuacje problemowe, tworzenie dynamicznych struktur kompensacyjnych, nauczanie caïoĂciowe itd., sÈ zbieĝne z zaïoĝeniami konstruk- tywistów. Brakuje z kolei w tej metodzie typowych dla dydaktyki humanistycznej perspektywy wolnoĂciowej i spersonalizowanej czy zmiany roli nauczyciela z perspektywy konstruktywistycznej. Metoda dalej jest podporzÈdkowana pro- gramowi nauczania i zbiorowym celom edukacyjnym. Moĝna zatem stwierdziÊ, ĝe pomimo potencjaïu konstruktywistycznego, w sposobie nauczania bliĝej jej do dydaktyki instruktarzowej.
Sytuacja ta wynika z pewnoĂciÈ z koniecznoĂci dostosowania procesu nau- czania do wymogów systemu edukacyjnego i jego normatywnej, uszczegóïowio- nej ustawodawczo wykïadni. To przywiÈzanie nauczania do ujednoliconego pro-
Przywoïywanie metody oĂrodków zarówno w pierwszej, jak i drugiej „odsïonie” pokazuje nor- matywny i konstruktywistyczny potencjaï tej metody, oraz to co nauczyciel moĝe z niÈ zrobiÊ.
gramu i przedmiotów nauczania przyczyniïo siÚ do najwiÚkszej krytyki metody oĂrodków pracy, zarzucajÈc jej miÚdzy innymi braki w systematyzowaniu wiedzy (por. Kirejczyk 1981: 405–408). W tym sensie moĝna stwierdziÊ, ĝe potencjaï kon- struktywistyczny metody oĂrodków pracy zostaï ograniczony dominujÈcymi zaïoĝeniami dydaktyki normatywnej i przypomina o licznych nieudanych maria- ĝach paradygmatycznych. Krytyka tej metody oraz próby dostosowawcze do- prowadziïy na przestrzeni lat do jej swoistej deformacji i wycofywania. Pisze o tym Sïawomira Sadowska (2019: 187):
„Naleĝy podkreĂliÊ, ĝe przestrzeñ wzorców pracy, metoda oĂrodków pracy w wielu opracowaniach metodycznych tego okresu koncentrowaïa siÚ na formalnych elemen- tach metody i nierzadko daleka byïa od idei, jak przenikaïa myĂl pedagogicznÈ w po- czÈtkowym okresie pracy metoda oĂrodków pracy. Warto dodaÊ, ĝe w wielu publika- cjach dostÚpnych czytelnikowi wyraěnie obecne jest odwoïanie siÚ do stanowisk z gruntu ZwiÈzku Radzieckiego (leninowska teoria odbicia, nauczanie kompleksowe itp.). Jest to o tyle znaczÈce, ĝe w nowym tysiÈcleciu prac traktujÈcych o metodzie oĂrodków pracy pojawiïo siÚ coraz mniej, aĝ do sytuacji prawie zupeïnego ich zaniku w ostatnich latach”.
W dalszych rozwaĝaniach S. Sadowska, odwoïujÈc siÚ do licznych opraco- wañ, pokazuje nieudane próby ulepszania metody oĂrodków pracy, a w zasadzie jej koncepcyjnego demontaĝu zarówno przez stosujÈcych jÈ nauczycieli, jak i przez reformÚ wprowadzajÈcÈ ksztaïcenie zintegrowane w 1999 roku. W kontek- Ăcie tej krytyki oraz pierwowzoru metody oĂrodków pracy, moĝliwe, ĝe warto byïoby ponownie rozpatrzyÊ zaïoĝenia tej metody w kontekĂcie paradygmatów
„nowej” dydaktyki. Gdyby bowiem postrzegaÊ oĂrodki pracy/zainteresowañ nie jako metodÚ, ale formÚ organizacyjnÈ caïoĂciowego procesu ksztaïcenia, wzboga- conego innymi metodami aktywizujÈcymi, pracy zbiorowej, metody projektów, dramy itd., mógïby byÊ to jeden z „przyczóïków” konstruktywistycznej dydaktyki specjalnej.
Inne przykïady czerpiÈce z postulatów „nowej” dydaktyki to róĝne warianty indywidualizacji nauczania. Ich rola wzrasta w ostatnich latach w kontekĂcie zmian edukacyjnych i poszukiwania rozwiÈzañ dydaktycznych „szkoïy dla wszystkich”. SÈ one wykorzystywane przede wszystkim w indywidualnych pro- gramach edukacyjno-terapeutycznych (tzw. IPET). IPET równieĝ czÚĂciowo wy- korzystujÈ zaïoĝenia konstruktywizmu (np. aktywizacja, dostosowanie do po- trzeb, bazowanie na wiedzy i doĂwiadczeniu ucznia), czÚĂciowo pozostaje w dydaktyce normatywnej – dostosowaniu do podstawy programowej nauczania (por. Marcinkowska 2010: 215). Obecnie wielu autorów podkreĂla, iĝ proces in- dywidualizacji jest warunkiem edukacji wïÈczajÈcej, do której zmierzamy. Z pra- cy Grzegorza Szumskiego wyïania siÚ nadzieja jakÈ dostrzegamy w zaïoĝeniach konstruktywistycznych.
„Stanowisko – pisze Szumski – w myĂl którego nauczanie specjalne moĝna sprowadziÊ do indywidualizowania strategii i metod dydaktycznych, bliskie jest koncepcji Ernersta Bergmanna. WychodzÈc z konstruktywistycznych teorii koncepcji nauczania-uczenia siÚ autor ten sformuïowaï teoriÚ, w myĂl której ksztaïcenie specjalne jest takim ucze- niem siÚ, które uwzglÚdnia specyfikÚ zadañ dydaktycznych i sposobów ich wykony- wania przez poszczególnych uczniów (...)” (2010: 49).
Proces nauczania jako tworzenie warunków do konstruowania wiedzy we- dïug Szumskiego przebiega w mocno zindywidualizowany sposób i moĝe byÊ skoncentrowany na poszczególnych uczniach. To z kolei stwarza przestrzeñ do edukacji wïÈczajÈcej. Uszczegóïowienie tej koncepcji nie doczekaïo sie jeszcze kompleksowego rozwiÈzania dydaktycznego, jednakĝe wobec nowych wyzwañ edukacji dziecka z niepeïnosprawnoĂciÈ wydajÚ siÚ to tylko kwestiÈ czasu.
Podsumowanie
Pedagogika specjalna bazuje wprawdzie ciÈgle na tradycyjnej dydaktyce normatywnej i instruktarzowej, jednak paradygmaty konstruktywistyczno- interpretatytwne sÈ w coraz wiÚkszym stopniu przez niÈ dostrzegane. Ich zalety i znaczenie upatruje siÚ gïównie w rozwoju edukacji wïÈczajÈcej, w nowych moĝ- liwoĂciach organizacji procesu ksztaïcenia i indywidualizacji nauczania, niezbÚd- nej do edukacji w grupach zróĝnicowanych. Moĝna sÈdziÊ, ĝe nowe teorie i kon- strukcje dydaktyczne sÈ z jednej strony szansÈ nowoczesnej dydaktyki specjalnej na oderwanie siÚ od krytykowanej normatywnoĂci, z drugiej, adekwatnÈ odpo- wiedziÈ pedagogów specjalnych na nowÈ sytuacjÚ edukacyjnÈ.
Bibliografia
Gïodkowska J. (2012), Konstruowanie umysïowej reprezentacji Ăwiata, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków.
Gïodkowska J. (2017), Dydaktyka specjalna, od wzorca do interpretacji, PWN, Warszawa.
Kirejczyk K. (red.) (1981), UpoĂledzenie umysïowe – Pedagogika, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Klus-Stañska D. (2019), Teorie ksztaïcenia [w:] Z. Kwieciñski, B. ¥liwerski (red.), Pedagogika.
PodrÚcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Klus-Stañska D. (2018), Paradygmaty dydaktyki myĂleÊ teoriÈ o praktyce, Wydawnictwo Nau- kowe PWN, Warszawa.
Klus Stañska D. (2009), Polska rzeczywistoĂÊ dydaktyczna – paradygmatyczny taniec Ăw. Wita [w:] L. Hurïo, D. Klus-Stañska, M. ojko (red), Paradygmaty wspóïczesnej dydaktyki, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Krause A. (2019), Paradygmaty dydaktyki i ich implikacje dla pedagogiki specjalnej – odsïona pierwsza, NiepeïnosprawnoĂÊ, Dyskursy Pedagogiki Specjalnej, nr 33.
Krause A. (2010), Wspóïczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza „Im- puls”, Kraków.
Marcinkowska B. (2010), Indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne [w:] J. Gïodkow- ska (red.), Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do ksztaïcenia uczniów ze specjalnymi po- trzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Marek-Ruka M. (2010), Metoda oĂrodków pracy – ěródïa, zaïoĝenia, realizacja [w:] J. Gïodkow- ska (red.), Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do ksztaïcenia uczniów ze specjalnymi po- trzebami edukacyjnymi, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Mucha K., Stalmach-Tkacz A., Wosianek J. (2011), Oto, ja. Program nauczania edukacji wcze- snoszkolnej z uwzglÚdnieniem procesów indywidualizacji w ksztaïceniu, MAC Edukacja, Kielce.
Sadowska S. (2019), Ksztaïcenie na pierwszym etapie edukacyjnym jako problem pedagogiki specjalnej – wielogïos prac pedagogicznych i nauczycielskich koncepcji ksztaïcenia z reformÈ w tle [w:] Z. Janiszewska-NieĂcioruk, A. Mróz, U. Gembara (red.), (Nie)Nowe problemy rozwoju, edukacji i rehabilitacji osób z niepeïnosprawnoĂciÈ intelektualnÈ, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra.
Szumski G. (2010), Wokóï edukacji wïÈczajÈcej, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Spe- cjalnej, Warszawa.
¥liwerski B. (2020), (Kontr-)rewolucja oĂwiatowa, studium z polityki prawicowych reform eduka- cyjnych, Wydawnictwo Uniwersytetu ódzkiego, ódě.
