STU D IA S O C JO L O G IC Z N E 2005, 4 (179) ISSN 0039-3371
ESEJ RECENZYJNY
Elżbieta Hałas
U niw ersytet W arszawski
STARE I NOWE WYZWANIA DLA AUTONOMII NAUK SPOŁECZNYCH
URLICH BECK: Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności.
Warszawa 2002, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, 372 s.
NORBERT ELIAS: Zaangażowanie i neutralność. Warszawa 2003, Wydaw
nictwo Naukowe PWN, 317 s.
IMM ANUEL WALLERSTEIN: Koniec świata jaki znamy. Warszawa 2004, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR, 319 s.
W prowadzenie: problemy nauki w ponowoczesności
Problematyczność metodologicznego statusu nauk społecznych, w tym socjo
logii, była stałym tematem dyskusji w wieku XX. Otworzyła je charakteryzująca się polaryzacją stanowisk debata na temat możliwości unaukowienia badań nad kulturą, przebiegająca pod przemożnym wpływem neokantowskiej epistemologii, przywoływana często jako Methodenstreit. Interesujące wydaje się porównanie obrazu nauk społecznych na początku wieku XX z ich stanem na początku wieku XXI. Porównanie to, nawet dość pobieżne, prowadzi bowiem do stwierdzenia za
skakujących zmian, sprzeczności i paradoksów właściwych ponowoczesności,
Instytut Socjologii UW, ul. K arow a 18, 0 0 -9 2 7 W arszawa, e-m ail: halase@ is.uw .edu.pl;
ehalas@ orange.pl
100 ELŻBIETA H AŁAS
widocznych w zmianach kultury naukowej. Istotna zmiana polega na tym, że je
śli sto lat temu nauki społeczne, zwłaszcza socjologia, z trudnością zyskiwały uprawomocnienie, po które zwracano się ku teorii poznania i filozofii nauki, to na początku wieku XXI, zwanego postmetafizycznym, przedmiotem uwagi i kontro
wersji jest socjologia wiedzy i nauki, podważająca dotychczasowe poglądy episte- mologiczne. Zmiana ta polega na zasadniczej odmienności miejsc zajmowanych przez nauki społeczne, w tym socjologię - przesunięcie z peryferii bliżej centrum zainteresowań i związanej z tym, jeśli można tak powiedzieć, socjologizacji inte
lektualnej, polegającej na uznaniu pierwszorzędności czynników społecznych w interpretacji poznawanych zjawisk. Druga konstatacja dotyczy paradoksu zmie
niającego się w społeczeństwie miejsca nauki jako takiej - jej descjentyzacji, w czym zdają się mieć wydatny udział społeczne nauki o nauce, będące nośni
kiem idei relatywizmu poznawczego. Jest to więc pod wieloma względami całko
wicie nowy kontekst, w jakim pojawić się może dawniejszy problem autonomii nauk społecznych, kontekst, który zdaniem wielu problem autonomii wręcz cał
kowicie dezaktualizuje. Stare, czy inaczej, dawniejsze wyzwanie dla nauk spo
łecznych wynikało z dążenia do uznania ich autonomii jako specjalnego, nauko
wego właśnie sposobu poznania w całkowitym zasobie wiedzy ludzkiej. Dzieliły zatem to wyzwanie z innymi nowymi naukami owego czasu, a także z tymi, które dostarczały sejentystycznego modelu nauki, a więc z naukami przyrodniczymi, które wchodziły w konfrontacje z tradycyjnymi światopoglądami. Drugie wyzwa
nie, związane zresztą z poprzednim, dotyczyło zatem roli uczonego i jej autono
mii w stosunku do innych ról społecznych - autonomii stopniowo kształtowanej w procesie historycznym (Znaniecki 1984). Trzecie wreszcie wyzwanie polegało na określaniu autonomii nauk społecznych wobec nauk ścisłych, czyli na uznaniu w różny sposób wykazywanej, jak to wyraził polski socjolog Stanisław Ossowski, osobliwości nauk społecznych (Ossowski 1983).
Zanim przejdziemy do bardziej systematycznego rozważenia tych problemów w nowym, ponowoczesnym kontekście, trzeba wskazać widoczny paradoks rosną
cej problematyczności nauki we współczesnym społeczeństwie wiedzy. Manuel Castells w znamienny sposób trawestuje stwierdzenie Kartezjusza: „Myślę, więc produkuję” i rozwija rozległą analizę tworzenia, przetwarzania, przekazywania in
formacji jako źródła produktywności i władzy dzięki nowym technologiom i spo
łecznej organizacji (Castells 2000, t. I, s. 21). Jednakże żaden z dawnych proble
mów autonomii nauki nie zniknął w wieku informacji, zwanym też pokartezjań- skim, w świetle socjologii nauki demistyfikującej solipsystyczne, poznające ego.
Zwodniczym oczywiście byłoby przyjmowanie samego faktu przełomu wie
ków XX i XXI za oznacznik jakiegoś nowego otwarcia w historii, w tym w hi
storii nauki. Samo określenie „przełom” wyraża raczej naiwne i popularne wyo
brażenie o czasie społecznym, o procesach dziejowych, zawsze pełnych traumy i konfliktów, które w świadomości zbiorowej zdają się kumulować w wyobrażę-
STA RE I N O W E W Y ZW A N IA DLA A U TO N O M II N A U K S PO ŁE C ZN Y C H 101
niu jakiegoś „kresu” czasu. Wiele wskazuje na to, że prąd intelektualny rozwija
jący się pod hasłem postmodernizmu, który nabrał impetu w latach osiemdziesią
tych XX stulecia, może być też interpretowany jako zracjonalizowana forma ja kiegoś rodzaju millenaryzmu, nie wykluczając nawet pewnej kulturo-techniki, przez którą m am na myśli sięgnięcie po istniejące kulturowe modele wyobraże
niowe „końca historii” czy eschatologii, aby działać na rzecz postulowanej zmia
ny. Za przykład może posłużyć publikacja Immanuela Wallersteina pod znamien
nym tytułem oryginału The End o f the World as We Know It: Social Science For the Twenty-First Century (Wallerstein 2004).
Jest to jednak także refleks nie tylko nasilenia zmian społecznych, ale i ich istotnego kulturowego przekształcenia w zaawansowanych społeczeństwach no
woczesnych. Dyskursowi postmodernistycznemu towarzyszy dyskurs globaliza- cyjny. Wespół odnoszą się one do dalekosiężnych zmian, właściwych współcze
snej formie kapitalizmu, w której czynniki kulturowe wysuwają się na plan pierwszy, co zauważają m.in. Daniel Bell (1998) czy Castells, potwierdzając punkt widzenia tych wszystkich uczonych, którzy, jak Max Weber i inni socjolo
gowie kulturowi, preferowali wprowadzenie perspektywy wiedzy i badanie zna
czenia mentalnych dyspozycji w społeczeństwie. Weber mówił o specyficznym etosie wczesnego kapitalizmu. W jego współczesnej, konsumerystycznej postaci nie jest to ju ż etos purytańskiej ascezy, lecz wielość mniej lub bardziej zintegro
wanych etosów dobrobytu i wysokiej jakości życia, organizowanej wokół warto
ści hedonistycznych. Nauka rozpatrywana w odniesieniu do tego, co za fenome
nologami społecznymi zwykło się nazywać światem przeżywanym (Lebenswelt), a nie rzeczywistością struktur czy instytucji, stała się tylko jednym z wielu do
starczycieli znaczących celów i środków dla tych etosów, prawdopodobnie już nie najbardziej prawomocnym, i zastępującym religię. Społeczeństwo ery okre
ślanej jako ponowoczesna, przez innych jako późna ponowoczesność, a przez je szcze innych, by wyraźniej wskazać charakterystyczną odmienność, jako nowa era informacjonalizmu (Castells), jako społeczeństwo ryzyka (Beck), jako społe
czeństwo refleksyjne (Giddens), często też nazywane jest społeczeństwem wie
dzy (Drucker). Żadne społeczeństwo nie było pozbawione wiedzy, więc to ostat
nie określenie wymaga szczególnego namysłu, nie jest bowiem jego synonimem społeczeństwo nauki.
Wiele napisano na temat związku nowoczesności w jej wielorakich przeja
wach z oświeceniem, dla którego kluczową była idea postępu, za sprawą rozumu zdolnego do poznania naukowego, zasadzającego się na krytycznej, empirycznej weryfikacji albo falsyfikacji hipotez, w odróżnieniu od doktryn i dogmatów, odwołujących się do autorytetu. Nauka miała powiększać ludzką wolność tak w relacji do natury, jak i do wszelkich żywiołów społecznych. To ostatnie zada
nie należało do nauk społecznych, wśród których szczególnie wobec socjologii kierowano największe oczekiwania.
10?. F.LŻBIETA HAŁAS
Pojawia się zatem zasadne pytanie, czy te wszystkie zmiany, które sprawiają, że mówi się o jakiejś erze ponowoczesnej, obejmują także naukę i, co tutaj jest pierwszorzędnym przedmiotem uwagi, zwłaszcza nauki społeczne, w tym socjo
logię. Otóż, paradoksalnie, ponowoczesna era informacjonalizmu i społeczeń
stwa wiedzy nie sprzyja autonomii nauki, a w konsekwencji narusza szczególnie w ątłą i delikatną autonomię nauk społecznych. Wolę mówić o problemie autono
mii nauki, ponieważ jest to problem zakresowo szerszy aniżeli czysto epistemo- logiczny problem obiektywności poznania w naukach społecznych, który był te
matem burzliwych kontrowersji od początku wieku XX, kiedy to Max Weber wystąpił przeciw wartościowaniu, opierającemu się na normach heteronomicz- nych wobec nauki. Dyskutowana tutaj kwestia autonomii dotyczyć będzie tylko częściowo heteronomii normatywnej, obejmuje bowiem szersze problemy funk
cjonowania instytucji i ról naukowych. Nauki społeczne, aspirując do pełni nau
kowości, poszukiwały autonomii w stosunku do różnych dziedzin praktyki i orto
doksji, podobnie jak wcześniej nauki w ogóle. Napotykając na trudności w teo
retycznym i metodologicznym ukonstytuowaniu nauk społecznych, poszukiwa
no także ich autonomii w stosunku do nauki w nowoczesnym znaczeniu wiąza
nym z przyrodoznawstwem i jego sukcesami. Max Weber, między innymi, sym
bolizuje to poszukiwanie autonomii wewnątrz pola racjonalnych poszukiwań ba
dawczych, formułując za Wilhelmem Diltheyem program nauk rozumiejących, a szczególnie socjologii rozumiejącej. Ta wewnętrzna autonomia w obrębie na
uk wynikać miała ze szczególnych właściwości badanej rzeczywistości społecz
nej ze „współczynnikiem humanistycznym” (Znaniecki 1934), a więc poddanej jakim ś wcześniejszym praktycznym schematyzacjom poznawczym i wartościu
jącym. Konstrukty naukowe takiej rozumiejącej nauki prowadziły więc od prak
tyki do teorii, a dokładniej od poznania praktycznego do poznania teoretyczne
go. Czysto epistemologiczne problemy nauki rozumiejącej nie będą tu dyskuto
wane. Trzeba jednak odróżnić sceptycyzm wobec naukowości takiego rozumie
jącego poznania teoretycznego od zupełnego odwrotu od teorii i zwrotu do prak
tyki, a więc zwrotu w obrębie tej, postulowanej wcześniej, autonomii rozumie
nia, jaki można zaobserwować w tzw. zwrocie postmodernistycznym nauk spo
łecznych. Wraz z nim znika tożsamość nauk społecznych jako nauk moderni
stycznych, co widoczne jest zresztą w takich określeniach jak studia społeczne {social studies) czy badania społeczne {social research).
Czynników takiej zmiany, która może mieć dalekosiężne skutki dla nauk, sze
rzej dla kultury czy wręcz dla cywilizacji, określanej mianem naukowo-technicz
nej, należy poszukiwać w szerszym kontekście przemian relacji między nauką a innymi polami działań i wartości w społeczno-kulturowym kontekście. Trzy wydane nie tak dawno książki: Norberta Eliasa, Urlicha Becka i Immanuela Wal- lersteina przedstawiają trzy różne socjologiczne oglądy tych zmian, jednocześnie trzy różniące się spojrzenia na nauki społeczne i socjologię. Formułowane były
STA RE 1 N O W E W Y ZW A N IA D LA A U T O N O M II N A U K SPO Ł E C Z N Y C H 103
w różnym czasie w drugiej połowie XX wieku, pozwalają więc te zmiany w skró
cie prześledzić. Łączy je ujmowanie tych zmian w perspektywie cywilizacyjnej.
Autonomia nauki i jej antynomie
Społeczeństwo nowoczesne ery industrialnej uprzywilejowało naukę i jej au
tonomię. Powyższe sformułowanie wyrażone zostało w języku, którego niemal wszystkie wyrażenia, łącznie ze „społeczeństwem”, kształtowały się mniej wię
cej od XVII wieku wraz z ową nowoczesnością. Immanuel Wallerstein zwraca uwagę na trzy różnicujące się obszary instytucji: rynek, państwo i społeczeństwo obywatelskie, za którymi postępowało kształtowanie się najważniejszych dyscy
plin społecznych: ekonomii, nauki o polityce (politologii) i socjologii (Wallerste- in 2004: 157). To rozróżnienie nie jest kompletne i można by wskazywać na wa
gę pojawienia się nowoczesnej koncepcji kultury przez jakiś czas funkcjonującej zamiennie z pojęciem cywilizacji - te pojęcia stopniowo różnicowały się i spe
cjalizowały, a co za tym idzie, nauk o kulturze. Relacje pomiędzy ekonomią, po
lityką, społeczeństwem i kulturą stanowiły i stanowią nadal wyzwania poznaw
cze, przed którymi stoją nauki społeczne. Względnie dużo uwagi poświęcono od
powiedzi na pytanie, jak możliwe było ukształtowanie się nauk społecznych.
Zwracano przy tym uwagę na wyodrębnianie się społeczeństwa od państwa i po
lityki, a wraz z tym procesem pojawianie się pytań dotyczących zjawisk i proce
sów niesprowadzalnych do kwestii ustroju politycznego i sprawowania władzy, które stawały się problemami socjologicznymi. Taka autonomia zjawisk społecz
nych i, co za tym idzie, nauki o społeczeństwie, była jednak bardziej rekonstruk
cją intelektualną albo postulatem, aniżeli stanem faktycznym.
Aby można było mówić o autonomii nauk społecznych trzeba było wpierw, by wykształciła się autonomia nauki. Urlich Beck, odnosząc się do tej kwestii, wskazuje na doniosłość możliwości specjalizacji, polegającą na wyznaczaniu granic między poznaniem naukowym a działaniem politycznym, dzięki rozdzie
laniu się i wyodrębnianiu odpowiednio instytucjonalnego systemu nauki oraz sy
stemu politycznego nowoczesnego państwa, a więc, rozwijając tę myśl, także partii politycznych i ról obywatelskich. Była to specjalizacja i rozdzielenie teorii i praktyki, poznania, które może orientować się na przeszłość i podejmowania decyzji, które zwraca się ku przyszłości.
W społeczeństwach ponowoczesnych, w których urzeczywistniło się oświe
ceniowe unaukowienie, obejmujące niemal wszystkie sfery ludzkiego działania, dochodzi natomiast do wtórnego zacierania granic między nauką i nienauką, w tym między nauką i polityką. Jak pisze Beck, najwyraźniej nawiązując do prac Jürgena Habermasa, poświęconych unaukowieniu decyzji administracyjnych i politycznych (Habermas 1983: 402), doprowadziło to do utraty przez dotych
104 ELŻBIETA HAŁAS
czasowy system nauki wyróżnionego statusu monopolisty poznawczego (Beck 2002: 236-237). Na tej to podstawie mówi się o społeczeństwie refleksyjnym, w tym m.in. znaczeniu, że wiedza naukowa przenika wszystkie instytucje.
W upowszechnieniu tego określenia wyróżnili się Beck i Anthony Giddens, lecz pod wieloma względami tezę tę można wywieść z wcześniejszych rozważań Ha- bermasa.
Beck proponuje, aby w kształtowaniu się relacji między nauką i działaniami nienaukowymi w nowoczesności wyodrębnić dwie fazy, które określa jako unau- kowienie proste i unaukowienie refleksyjne, gdzie to drugie polega na przejściu do sytuacji, kiedy wyniki poznania naukowego i jego metody stały się powszech
ne w praktykach instytucji innych niż naukowe. Refleksyjność ma tutaj wszakże podwójne znaczenie, dotyczy bowiem nie tylko obecności nauki w życiu co
dziennym, a więc jej przekształcającego działania wobec natury i społeczeństwa, ale także refleksyjnego odniesienia nauki do niej samej, czego przejawem był rozwój rozmaitych metanauk - nauk o nauce. Wracając do kluczowego w tych rozważaniach problemu autonomii, w fazie refleksyjnej jest ona coraz bardziej problematyczna. Nie chodzi tu tylko o demistyfikację tzw. „czystej” nauki wsku
tek rozwoju społecznych nauk o nauce, lecz o skutki zmian zachodzących w ob
szarze państwa, rynku i społeczeństwa obywatelskiego, zapośredniczanego przez media w warunkach globalizacji. Ten kontekst złożonych zmian, powszechnie szeroko analizowanych, polegających głównie na wzmocnieniu sfery rynku w skali globalnej kosztem państwa i społeczeństwa obywatelskiego, nasuwa tak
że pytania dotyczące możliwości, zakresu i natury autonomii poznania naukowe
go. Wyraźne są bowiem procesy demonopolizacji poznania oferowanego przez naukę, utraty przywilejów przez uczonych i instytucje naukowe, związanych z ich dotychczasowym autorytetem i wyróżnioną pozycją w nowoczesności.
Beck podkreśla tę paradoksalną sytuację mówiąc, że to właśnie sukces nauk do
prowadził jednocześnie do ich detronizacji (Beck 2002: 248). Należy do tych ob
serwatorów zachodzących zmian, którzy nie wahają się mówić wręcz o załama
niu zarówno teoretycznej, jak i społecznej tożsamości nauki, a więc o zachwia
niu jej podstaw metodologicznych, jak i o naruszeniu dotychczasowych zasad rządzących relacją nauki do praktyki w przeciwieństwie do wczesnej fazy pro
stego unaukowienia, kiedy to krytyczne wątpienie naukowe dotyczyło zastanej wiedzy potocznej. W późnej zaś nowoczesności prowadzi do relatywizacji two
rzonych w obszarze nauki prawd. Antydogmatyzm, krytycyzm, zwany też zorga
nizowanym sceptycyzmem, obok takich charakterystycznych dla nauki wartości opisywanych przez Roberta K. Mertona, jak uniwersalizm, bezinteresowność, wspólnotowość (Merton 1982: 579-589), wraz z rozwojem powszechnej eduka
cji, sprzyjając osłabieniu autorytetów, zwracał się też w końcu przeciw nauce.
Metodyczny sceptycyzm należący do istoty poznawczego nastawienia w nauce w fazie refleksyjnego unaukowienia zwraca się przeciwko nauce. Generowany
STA RE I N O W E W Y ZW A N IA DLA A U T O N O M II N A U K S PO ŁE C ZN Y C H 105
jest w różnych obszarach nienaukowych w swej istocie, w obszarach praktyki, lecz unaukowionych poprzez jej oddziaływanie. W pewnym stopniu nadmierny rozwój nauki prowadzi do autonomizacji praktyki - polityki i gospodarki, tak że nauce grozi swego rodzaju feudalizacja (Beck 2002: 256).
Beck za inne, ważne źródło problemu uważa niepowodzenie w ukształtowa
niu jednej, jednolitej teorii nauki. Trzeba jednak pamiętać, że teoria nauki i teo
ria naukowa to dwa różne porządki i przenoszenie niepowodzeń tej pierwszej, a więc metanauki, na percepcję tej drugiej to przede wszystkim zjawisko z zakre
su społecznej psychologii nauki. Zagrożone są tu szczególnie nauki słabe, wątłe, stosunkowo mało teoretycznie zaawansowane, jakimi są nauki społeczne.
Rozwój nauk zarówno przyrodniczych, jak i społecznych, w nowoczesności nieuchronnie prowadził do podważenia długowiecznych obrazów rzeczywistości utożsamianych z samą rzeczywistością. Prowadziło to przede wszystkim do przekonania, że nauka rywalizuje o prawdę z religią. Wszakże takie stwierdze
nia, jak to sformułowane przez Becka, iż nauka, postępując naprzód, zgubiła swoją prawdę (Beck 2002: 252) i zamiast być działalnością w służbie prawdy stała się działalności bez prawdy, odzwierciedlają nieporozumienia co do natury poznania naukowego. Nieporozumienia te wyrastają na gruncie zjawisk psycho
społecznych, a ich korzenie tkwią głębiej w owych kulturowych oczekiwaniach pewności prawdy wytworzonych w epoce nowoczesnej, kiedy to nauka rywali
zowała z religią. Tutaj też można szukać czynników osłabiających naukę w fazie ponowoczesnej, bowiem zapotrzebowania na pewność nauka zaspokoić nie mo
że. Jej poznanie jest z natury hipotetyczne, oparte na tak zwanych „danych”, ale są to dane wytworzone. Gdyby więc nawet mówić o „niezdolności” nauki do prawdy, to sprzyja ona rozwojowi nauk mocnych, jakim i są nauki przyrodnicze, a zagraża właśnie wątłym naukom społecznym. Zamiast cyzelowania ich meto
dologii, konstruowania danych i hipotez, formułowania nowych pytań nadal gro
zi przyjmowanie niezmiennych „praw” i „prawd” rządzących życiem społecz
nym, dostarczanych z różnych mniej lub bardziej tradycyjnych i społecznie upra
womocnionych źródeł.
Autonomia w nauce: problem dyscyplin i specjalności
Rozwój poznania naukowego odzwierciedla współczesna wielość nauk, zróż
nicowanie nauk, które jednocześnie, obok hipotetyczności poznania, przyczynia
ją się do jego coraz większej cząstkowości, fragmentaryczności, niepełności.
Wieloaspektowość poznania z drugiej strony pozostaje jednocześnie w całkowi
tej sprzeczności z potrzebą czy też nawykiem uproszczeń, schematyzacji, które były podstaw ą trwałości wzorów rutynowego działania w społeczeństwie trady
cyjnym.
106 ELŻBIETA HAŁAS
Stąd też m ożna mówić, jak robi to Beck, o swoistym „nadmiarze” nauki, która określa swoje kompetencje jako hipotezy, bardzo często konkurencyjne, a przez to oferuje relatywizujący pluralizm interpretacji i wyjaśnień. Warto podkreślić, że problem nauki w ponowoczesności nie wynika z samej nauki, co zdaje się su
gerować Beck. Problem ten ma swój kontekst strukturalny, instytucjonalny, związany z przem ianą w trzech wyróżnionych sferach: rynku, państwa i społe
czeństwa obywatelskiego, a także, jak już wyżej wskazywałam, ma kontekst psy
chospołeczny i kulturowy zarazem - to znaczy wynika ze swoistych dysonansów między starymi oczekiwaniami i rutynami, polegającymi na pewności, a nowy
mi presjami, wynikającymi z nowej złożoności społeczeństw ponowoczesnych poddanych globalizacji. Te nowe presje opisywane są w kategoriach ryzyka i je śli odnieść je także do nauki, to na to ryzyko szczególnie podatne są nauki spo
łeczne. To im właśnie, zapożyczając sformułowanie od Becka, grozi, że tak jak przed epoką nowoczesną inni będą dyktować to, co „powinno być prawdą”
(Beck 2002: 256). Ci inni m ogą być przy tym znacząco inni od dawnych autory
tetów instytucjonalnych i przybrać postać autorytetu demokratycznego - zdania większości, ale pozostaje dawny, wyjściowy i kluczowy problem autonomii po
znania naukowego. Szczególnie w obszarze nauk społecznych zaciera się podział na role „laików” i „ekspertów”, tym bardziej że rozmaite pozanaukowe agendy i instytucje produkują wiedzę na swe własne potrzeby, zapożyczając lub imitując metody i techniki badań, a także nazwy instytucji naukowych.
Zdaniem Becka, użytkownicy nauki za pom ocą nauki coraz skuteczniej od nauki się uwalniają. Te twierdzenia wymagają jednak pewnej korekty. Chociaż rozwijano socjotechnikę, to związek nauki z praktyką w przypadku rzeczywisto
ści społecznej nigdy nie polegał na prostym dysponowaniu praktyką przez nau
kę, jak miało to miejsce w naukach przyrodniczych, jednak także i tutaj plurali
styczna oferta wiedzy naukowej, ale co ważniejsze, o problematycznym statusie naukowości, wzmagającym się jeszcze wraz z podważeniem autorytetu nauki w ogóle, sprzyja nie tylko autonomizacji praktyki, ale jej ofensywie na polu dzia
łań naukowych. Na nowy sposób nauki społeczne stają się naukami praktyczny
mi. Beck mówi o „poznaniu” społecznie uznawanym, którego nauka jest już tyl
ko jednym z „współproducentów”. Trzeba podkreślić, że nie jest to po prostu ko
operacja, lecz częściowe wykorzystanie, częściowo współpraca, częściowo ry
walizacja przy udziale mediów, komunikujących różne formy i postacie wiedzy.
Systematyczne uprawianie nauki wymagało społecznej legitymizacji roli uczonych i w sukurs w epoce nowoczesnej przyszło państwo narodowe. W spół
cześnie kurczy się gwarantowana przez państwo finansowa podstawa autonomii, sprzęgnięta w nowoczesności z autonomią korporacji uczonych - swoista suwe
renna republika uczonych. Przysłowiowa „wieża z kości słoniowej” akademic
kich uczonych czy też akademickiej nauki wydaje się mniej groźnym skutkiem ubocznym modernistycznej nauki aniżeli grożąca dziś utrata autonomii, feudali-
STA RE I N O W E W YZW ANIA DLA A U T O N O M II N A U K S PO ŁE C ZN Y C H
107
zacja nauki, rozluźnienie i liberalizacja zasad profesjonalnej kontroli w nauce.
Ponownie trzeba stwierdzić, że na takie przejawy ryzyka bardziej narażone są słabsze nauki społeczne. O ile bowiem w naukach przyrodniczych specjalizacja postępuje i postępować będzie oraz związana z tym profesjonalizacja roli uczo
nego, połączona z ograniczeniem dostępności do jej pełnienia przez wysokie wy
magania kompetencyjne, o tyle w naukach społecznych i szerzej w humanistyce, obserwować można podyktowane przez różne czynniki pozanaukowe niwelowa
nie dotychczasowych dyscyplin naukowych na rzecz podporządkowania różnym formom praktyki, czego przykładem są rozmaite studia społeczne czy kulturowe.
Zagraża to profesjonalizacji ról uczonych w naukach społecznych i ich przemie
szaniem oraz łatwym dostępem do nich ze strony nieprofesjonalistów.
Na temat poznania społeczeństw ludzkich, a co za tym idzie, problemów na
uk społecznych, zwłaszcza socjologii, powstała wielka liczba prac. Ogląd tych problemów jest zazwyczaj związany z rozwijaniem motywów wokół ustalonych ju ż tematów. W śród nich centralnym jest problem autonomii poznania i problem ryzyka, jakie niesie poznanie - kwestie podjęte przez Becka, a wcześniej dysku
towane przez Habermasa, a także przez Norberta Eliasa. Poglądy tego ostatnie
go warto wziąć pod uwagę, tym bardziej że włącza on do dyskusji kwestię auto
nomii roli uczonego.
Elias w połowie XX wieku wyszedł od pytania, dlaczego badania społeczne są wciąż mniej efektywne naukowo, i to zarówno od strony teoretycznej, jak i praktycznej, a co najważniejsze, stale prowadzą do frustracji, gdy bierze się pod uwagę zdolność do przeciwdziałania wytwarzanym przez samych ludzi strefom ryzyka i katastroficznych zagrożeń. Wśród nich, rzecz jasna, najpoważniejsze są nieustanne zagrożenia wyniszczania jednych grup ludzkich przez inne. Elias tak
że ryzyko związane ze skutkami wykorzystania odkryć nauk przyrodniczych, w przeciwieństwie do Becka, jednoznacznie umiejscawia w procesach społecz
nych - w konfliktach wynikających z rywalizacji jednostek i grup o status i wła
dzę, a nie w nauce, broniąc stanowczo jej prawa do autonomii. Problemy zatem nauk społecznych wiązał przede wszystkim z niedostateczną autonomią samych badaczy. Wiele uwagi poświęcano relacji podmiot-przedmiot w procesach po
znania, wskazując na specyfikę poznania w naukach społecznych, które ostatecz
nie jest jakim ś rodzajem samopoznania przez ludzi ich społecznego współżycia.
Elias pogłębił tę analizę, wprowadzając jako antonimy kategorie zaangażowania (involvement) i oderw ania1 (detachment).
Poszukując warunków całkowicie oderwanego od interesów braku zaangażo
wania, czyli oderwania od praktyki w badaniu naukowym, Elias proponuje przede wszystkim przyjęcie długiej perspektywy czasu dla badanych zjawisk
1 Angielskie involvem ent i detachm ent zostały przetłum aczone na język polski jako zaangażo
wanie i neutralność.
108 ELŻBIETA H AŁAS
społecznych. Jest to stanowczo uproszczenie nie tylko dlatego, że także w nau
kach przyrodniczych bada się zjawiska krótkotrwałe, ale przede wszystkim po
nieważ w badaniu zjawisk społecznych jako zjawisk historycznych nie wystar
czy przyjąć perspektywy długiego trwania czy też długiego procesu zmian, aby zagwarantować niezaangażowane, bezstronne, obiektywne poznanie. Perspekty
wa historyczna, wbrew temu co uważa Elias, nie jest analogiczna do perspekty
wy kosmologii. Odkrywanie ścieżek rozwojowych instytucji społecznych i po
wiązań między zjawiskami społecznymi jest zawsze lekturą znaczeń procesów dziejowych, otwierającą możliwość wielości interpretacji. Przyjęcie długiej per
spektywy czasowej samo w sobie nie gwarantuje bezstronności i obiektywności, chociaż krótka perspektywa czasowa może mniej sprzyjać oderwaniu od zaanga
żowania w doraźne interesy, wartościowania i sentymenty grupowe, utrudniają
ce poznawczą autonomię badacza.
Problem ten komplikuje się jeszcze bardziej, kiedy przyjmie się, tak jak Elias i większość współczesnych socjologów, krytykę filozoficznej teorii poznania wy
chodzącej od kartezjańskiego cogito, a więc od podmiotu zupełnie nie zaangażo
wanego, będącego wyidealizowanym „ja” bez „my” i „wy” (Elias 2003: 15). Per
spektywa socjologii wiedzy ukazuje bowiem problem uwikłania poznania nauko
wego w istniejące już społeczne zasoby wiedzy i schematy poznawcze. Konse
kwentne zastosowanie socjologicznej perspektywy do analizy poznania naukowe
go musi prowadzić do osłabienia kategoiyczności stwierdzenia, że to w dziedzi
nie nauk społecznych i w socjologii przeważa zaangażowanie. Nie chodzi tylko 0 to, że nie zanikły emotywne i zaangażowane sposoby myślenia o przyrodzie (Elias 2003: 93), co szczególnie dotyczy samego człowieka jako części natury poddanej badaniu przez nauki biomedyczne. Socjologiczny punkt widzenia musi prowadzić także do problematyzacji założenia, że nauki przyrodnicze w swej organizacji m ają ugruntowane wzorce zawodowe i instytucjonalne zabezpiecze
nia, chroniące je przed naporem heteronomicznych ocen (Elias 2003: 92). Kiedy już raz odstąpi się od uproszczonego założenia, że tzw. prawdziwa nauka jest wol
na od wartości, jak czyni to Elias, wskazując na centralną wartość etosu naukowe
go, jak ą jest bezstronność poznania, wówczas brak związku pomiędzy tymi auto
nomicznymi wartościami nauki a wartościami heteronomicznymi, pochodzącymi z innych obszarów działalności ludzkiej, musi jawić się jako problematyczny.
Można też zadać pytanie, dlaczego ostatecznie tak ważna miałaby być napra
wa sposobów i instrumentów poznania w naukach społecznych. Wracając do wyjściowego problemu zmniejszania ryzyka, chodzi ostatecznie o zwiększenie możliwości skutecznej kontroli procesów społecznych (Elias 2003: 99). Kolejne nasuwające się pytanie dotyczy więc tego, kto miałby tę kontrolę sprawować 1 jest już pytaniem o decyzje, a więc pytaniem politycznym.
Nie należy wszakże lekceważyć problemu fragmentacji badań społecznych (Elias 2003: 103), będącej wynikiem autonomizacji powstających specjalizacji
STA RE 1 N O W E W Y ZW A N IA D LA A U T O N O M II N A U K S PO Ł E C ZN Y C H 109
oraz wynikającego nadal ze scjenstystycznej wiary poszukiwania naukowego rozwiązania bieżących problemów. Wskutek fragmentacji szeroka teoretyczna struktura łącząca problemy bardziej szczegółowe wydaje się odległa lub wręcz nieosiągalna (Elias 2003: 104). Może też być niepożądana, zagrażając autonomii praktyki i wolności działań ludzkich, jednak, do czego jeszcze wrócimy, projek
ty rekonstrukcji jakiejś całościowej nauki społecznej zagrażają także wolności badań.
W poszukiwaniu właściwej drogi poznania zjawisk i procesów społecznych wielu uczonych podkreślało swoistą autonomię m etodologiczną interpretacyj
nych nauk społecznych w stosunku do zasad metodologii pozytywistycznej, wy
magając właśnie przyjęcia przez uczonego uczestniczącej, czyli zaangażowanej w badanym świecie perspektywy. Problemem jednak pozostaje możliwość pogo
dzenia wymagań związanych z bezstronnością roli uczonego oraz wymagań związanych z koniecznością zrozumienia wierzeń i praktyk badanych grup (Elias 2003: 100-106).
Podobnie jak długa perspektywa czasowa badanych zjawisk, tak i perspekty
wa makrospołeczna nie jest lepszą drogą nauk społecznych do autonomii i obiektywności poznawczej. Nie ma więc racji Elias twierdząc, że badanie pra
widłowości zjawisk społecznych na poziomie różnym i niezależnym od jedno
stek sprzyja autonomii poznawczej badacza, a, jak mówi Elias, atomistyczna, al
bo inaczej i trafniej, nominalistyczna koncepcja zjawisk społecznych, nie sprzy
ja oderwaniu czy niezaangażowaniu. Elias jeszcze jako ważny uważał problem zwiększania autonomii badaczy w stosunku do rzeczywistości badanej i ade
kwatności w analizie zjawisk społecznych oraz egzekwowania przez samych uczonych zdyscyplinowanego braku zaangażowania i bezstronności. Trafnie wskazywał warunki ograniczające tę autonomię - przede wszystkim wzajemne zagrożenia stwarzane przez grupy ludzi, do których należą także uczeni. Afek- tywność żywionych przez ich członków idei i niska zdolność kontroli zagrożeń tworzy błędne koło, z którego naukom społecznym trudno się wydostać (Elias 2003: 132).
Nowa rekonstrukcja nauk społecznych i koniec autonomii?
Zwracałam ju ż uwagę na ponowoczesne zjawisko odchodzenia od moderni
stycznego podziału nauk i dyscyplin naukowych, którego przejawem sąniespre- cyzowane teoretycznie i metodologicznie studia kulturowe, społeczne, politycz
ne i inne. M ożna patrzeć na to zjawisko jako reakcję na nadm ierną fragmentację i autonomizację w naukach społecznych i próbę ich integrującej rekonstrukcji, dążącej także do zniesienia autonomii teorii wobec praktyki. Można by podawać liczne przykłady kwestionowania modernistycznej koncepcji nauki społecznej.
110 ELŻBIETA HAŁAS
Edgar M orin postuluje reformę myślenia socjologicznego, krytykując z jednej strony nadmierny podział na subdyscypliny i specjalizacje, mnożące się socjolo
gie szczegółowe, a z drugiej zaś nadmierną abstrakcyjność socjologii ogólnej.
Kwestionuje jej autonomią w stosunku do doświadczenia życia codziennego i świata przeżywanego. W charakterystyczny dla postmodernizmu sposób kwe
stionuje epistemologię obiektywizującą, w której nie ma m iejsca dla subiektyw
ności badacza przedstawionego jako twórca tekstów-autor. Socjologia ma zmie
rzać do ściślejszego powiązania z innymi naukami o człowieku jako dyscyplina humanistyczna (Morin 1994).
Dość szeroki rezonans zyskały poglądy Wallerstina, prezydenta International Sociological Association, który podważa zasadność każdego z dyskutowanych wyżej sposobów pojmowania autonomii nauki. Jego zdaniem zmiany systemowe w skali światowej - swoista deeuropeizacja świata, a w konsekwencji także kres eurocentryzmu nauki - mają prowadzić do daleko idących zmian w sposobie poj
mowania poznania naukowego. Przedstawia program restrukturyzacji nauk spo
łecznych (Wallerstein 2004: 223), a dokładniej formułuje projekt zunifikowanej nauki o społeczeństwie. Kwestionuje formalną racjonalność nauki oddzielonej od polityki i podważa autonomię teoretycznego rozumu naukowego. Podważa także zasadność autonomii wyspecjalizowanych dyscyplin, a w końcu także au
tonomię uczonych, nieangażujących się bezpośrednio w konstruowanie lokalne
go i globalnego ładu społecznego. Odwołuje się przy tym do potrzeby społecz
nej legitymizacji badań naukowych, także do interesu klasy intelektualnej, a nie do argumentów w porządku czystej nauki, głosząc potrzebę, jak mówi, totalnej transformacji, aby role uczonych zachowały znaczenie społeczne, a oni sami nie zostali zepchnięci do - jak mówi - ciasnego kąta jakiejś podrzędnej akademii (Wallerstein 2004: 190).
Odróżniać należy diagnozowanie zachodzących zmian, obejmujących także naukę od projektowania zmiany, w tym zmiany w nauce. Wallerstein nie powo
łuje się na znaną maksymę z Tez o Feuerbachu, ale jego punkt widzenia jest podobny. Jest wpisany w optykę tradycji politycznej lewicy, o której Castells mówi, że cechowała j ą obsesja na punkcie transformacyjnego działania politycz
nego jako ostatecznego celu prawdziwie znaczącego przedsięwzięcia intelektual
nego2. Jest to tradycja wykluczająca autonomię nauki.
Wbrew faktom historycznym, a więc podwójności zaangażowania nauk spo
łecznych i socjologii w sytuacji kryzysu po rewolucji francuskiej, bądź to libe
ralnego, bądź konserwatywnego (Habermas 1983: 342), pojawia się ideologicz
na teza, że nauka społeczna wyłoniła się jako intelektualne dopełnienie ideologii liberalnej. W ymagana transformacyjna rekonstrukcja nauk społecznych ma więc
2 M ówi o tradycji „obsessed by the the inscription on M arx’s tom b at H ighgate” (Castells 2000, vol. Ill: 389).
STA RE I N O W E W Y ZW A N IA D LA A U T O N O M II N AU K S PO ŁE C ZN Y C H 111
być sposobem uchronienia jej przed unicestwieniem wraz z kresem, do którego zmierza liberalizm (Wallerstein 2004: 190). Charakterystyczne jest tu pomiesza
nie porządków analizy, czym innym bowiem są społeczne i polityczne uwarun
kowania ekspansywnego rozwoju nauki, możliwego dzięki rozwojowi demokra
cji liberalnej na Zachodzie, gwarantującej wolność poszukiwań naukowych, a więc rozwoju instytucjonalnego nauki, a czym innym możliwe uwarunkowania interesów teoretycznych. Prawdopodobnie łatwiej przy tym, postępując za tą lo
giką myślenia, wykazać społeczne uwarunkowania tego socjologicznego punktu widzenia, poszukującego społecznych determinant w logicznej i treściowej kon
strukcji nauki, aniżeli potwierdzić trafność hipotezy o społecznym determinowa
niu poznania naukowego jako takiego. Socjologia nauki, jeśli w miejsce prymi
tywnego determinizmu materialistycznego przyjmie determinizm socjologiczny, mający swoje źródło w uporczywym mieszaniu pojęcia nauki jako społecznej organizacji uprawiania poznania naukowego i jej instytucji oraz nauki, jako wy
tworów tego poznania - pojęć, twierdzeń i form teoretycznych, które je porząd
kują, staje się paradoksalnym przedsięwzięciem - nauką, która w swym rozwo
ju zwraca się przeciw nauce.
Nauki społeczne, także w wymiarze instytucjonalnym, natrafiały i natrafiają na więcej trudności w relacjach z instytucjami państwa, rynku i mediów, będą
cych nośnikiem wiedzy i informacji, a także społeczeństwa obywatelskiego. Za
łożenia autonomii poznania naukowego obejmujące takie zasady jak: bezstron
ność, empirycyzm, uniwersalność, prostota i jasność, uważa Wallerstein za świa
topogląd, nadając temu określeniu wydźwięk krytyczny - inaczej niż w przypad
ku niegdysiejszych aprobujących głosicieli marksistowskiego światopoglądu na
ukowego. Mamy tu do czynienia z pomieszaniem idei poznania naukowego i scjentyzmu jako ideologii. Trafnie piszą o tym błędzie Alan Sokal i Jean Bric- mont, wskazując, że uzasadniony sprzeciw wobec scjentyzmu prowadzi nieraz do nieuzasadnionej reakcji przeciwko nauce (Sokal, Bricmont 2005: 184).
Wallerstein wyzwań wobec nauki modernistycznej poszukuje w kulturze.
Marksowski punkt widzenia zwracał się przeciw autonomii kultury w relacji do tzw. bytu społecznego i analogicznie mimo werbalnego uznania kultury, socjolo
giczny determinizm Wallersteina poprzez bezpośrednie powiązanie nauki z inny
mi instytucjami społecznymi, zwraca się przeciwko autonomii nauki. Choć zda
je się dystansować od solipsystycznych poglądów niektórych postmodemistów, w postmodernistycznej stylistyce głosi, że racjonalność jest źródłem cierpień i postuluje wolność od racjonalności formalnej. Jak Marks „stawiał na głowie”
Hegla, tak Wallerstein odwraca tezę Webera o konieczności nienormatywnego uprawiania nauk społecznych. Deliberując nad różnymi typami racjonalności, Weber utrzymywał rozróżnienie pomiędzy teorią a polityką w obydwu znacze
niach tej ostatniej, które w języku angielskim oddają terminy politics i policy, a które Wallerstein łączy. W tym projekcie autonomiczna racjonalność nauki,
112 ELŻBIETA HAŁAS
a szczególnie nauk społecznych, które wyodrębniły się od polityki, dokonuje zwrotu, zamykając pewien cykl poprzez powrót nauki do polityki, teorii do prak
tyki (Wallerstein 2004: 173 i n.; 190).
Projekt W allersteina zawiera ponowoczesny wariant wszechobejmującej wie
dzy - nauki społecznej jako nauki totalnej, socjologizującej przy tym wszystkie inne rodzaje poznania (Wallerstein 2004: 192; 223; 229). Zamiast podziału na dwie kultury naukowe: kulturę nauk przyrodniczych i kulturę nauk humanistycz
nych, Wallerstein proponuje jed n ą nową kulturę socjologiczną (tamże, s. 274).
Termin „kultura” w antropologii funkcjonuje w liczbie mnogiej, jako „kultury”
i zapewne podobnie różnicujące pojęcie możnaby odnieść do socjologii. Parafra
zując po wielokroć przekształcane wyrażenie Zygmunta Freuda, także przez Wallersteina - można powiedzieć, że problemem, z którym zmaga się ten ostat
ni, jest w istocie „pluralizm nauki jako źródło cierpień”.
W wywodach Wallersteina widoczne są tendencje ideologiczne, charaktery
styczne dla radykalizmu kulturowego lat sześćdziesiątych, o którym Bell pisze, że pretendując do krytyki społeczeństwa technokratycznego był krytyką rozumu, odrzucaniem nauki w poszukiwaniu nowej kultury, wywodzącej się z doświad
czenia ludzkiej wspólnoty (Bell 1998: 179). Wallerstein co prawda nadal odwo
łuje się werbalnie do nauki, ale pojmowanej już jako nowa postmodernistyczna kultura poznania i działania w świecie. Na tle przedstawionych wyżej stanowisk wobec dawniejszych i nowych czynników, podważających autonomią nauki jest to projekt celowo najdalej idący w jej kwestionowaniu, tak gdy chodzi o autono
mią w znaczeniu różnicy między poznaniem teoretycznym i praktycznym, jak i o autonomię we wzajemnych relacjach dziedzin wiedzy i dyscyplin, w tym ro
zumiejących nauk społecznych, na czele z socjologią oraz negujący autonomię roli uczonego w stosunku do innych ról społecznych.
W stulecie American Sociological Association w Filadelfii w sierpniu 2005 roku odbyła się doroczna konferencja, której tytułowe hasło brzmiało „Compa
rative Perspective, Competing Explanations. Accounting for the Rising and Dec
lining Significance o f Sociology”. Kiedy popularność zyskuje stanowisko, że przyszedł czas na wiedzą postdyscyplinową, refleksja nad starymi i nowymi wy
zwaniami dla autonomii nauk społecznych i miejsce wśród nich socjologii anga
żować powinna nie tylko specjalistów od teorii i metodologii nauki.
Literatura
Beck, Urlich. 2002. Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Bell, Daniel. 1998. Kulturowe sprzeczności kapitalizmu. Warszawa: Wydawnic
two Naukowe PWN.
STA RE I N O W E W Y ZW A N IA DLA A U T O N O M II N A U K SPO Ł E C Z N Y C H 113
Bourdieu, Pierre, Loic J.D. Wacquant. 2001. Zaproszenie do socjologii refleksyj
nej. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Castells, Manuel. 2000. The Information Age. Economy, Society and Culture, vol I: The Rise o f The Network Society, vol III: End o f Millenium, second edition.
Oxford: Backwell Publishers.
Elias, Norbert. 2003. Zaangażowanie i neutralność. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Habermas, Jürgen. 1983. Teoria i praktyka. Wybór pism. Warszawa: Państwowy Instytut Wydawniczy.
Merton, Robert K. 1982. Teoria socjologiczna i struktura społeczna. Warszawa:
Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Morin, Edgar. 1994. La reforme de la pensee sociologique. ,, Annales de L’lnsti- tut International de Sociologie”, vol. 4: 29-35.
Ossowski, Stanisław. 1983. O osobliwościach nauk społecznych. Warszawa: Pań
stwowe W ydawnictwo Naukowe.
Sokal, Alan i Bricmont Jean. 2005. M odne bzdury. O nadużywaniu pojęć z zakre
su nauk ścisłych przez postmodernistycznych intelektualistów. Warszawa:
Prószyński i Ska.
Wallerstein, Immanuel. 2004. Koniec świata ja k i znamy. Warszawa: Wydawnic
two Naukowe Scholar.
Znaniecki, Florian. 1984. Społeczne role uczonych. Warszawa: Państwowe Wy
dawnictwo Naukowe.
Znaniecki. 1934. The M ethod o f Sociology. New York: Farrar and Rinehart.
