Teorie nabywania reguł słowotwórczych a różnice międzyjęzykowe

Teorie nabywania reguł słowotwórczych a różnice międzyj ęzykowe

STRESZCZENIE

IV pracy podjęty zostaje problem wyjaśniania procesu nabywania wyrazów pochodnych i re­

guł słowotwórczych. Zapewne ze względu na dominację języka angielskiego w badaniach psycholingwistycznych istnieją tylko dwie ogól­

ne teorie nabywania reguł słowotwórczych (Clark, 1993; Aitchison, 2000). Obie w dużej mierze opierają się na danych z języka angiel­

skiego (ubogiego słowotwórczo). Zaprezento­

wana zostanie analiza obu teorii w świetle ba­

dań nad dziećmi nabywającymi język polski (znacznie bogatszy słowotwórczo) ze wskaza­

niem problemów interpretacyjnych wynikają­

cych z różnic międzyjęzykowych.

Polskie dane wskazują na możliwość bar­

dzo wczesnego produktywnego użycia pewnych reguł słowotwórczych - w analizowanym dzien­

niku mowy kategoria zdrobnień była produk­

tywnie używana przez dziecko w wieku 1; 6 - o ile są one wystarczająco częste w mowie do­

rosłych skierowanej do dziecka. Przedstawio­

na zostanie także próba znalezienia poziomu masy krytycznej (wielkości słownika dziecka) potrzebnej do produktywnego użycia wyrazów pochodnych u dzieci polskojęzycznych w wie­

ku 2-3 lat. Zastosowana do tego problemu me­

toda kwestionariuszowa (polska wersja MacAr­

thur CDI i kwestionariusz „ Słowotwórstwo ") nie pozwoliła na pełne wyjaśnienie tej kwestii, wskazane zostaną jej ograniczenia i możliwe dalsze kierunki badań.

EWA HAMAN

Pracownia Psycholingwistyki, Wydział Psychologii Uniwersytet Warszawski

WPROWADZENIE

Mimo że w psycholingwistyce rozwojowej dłu­

go dominowało zainteresowanie nabywaniem reguł gramatyki (np. Chomsky, 1965; Braine, 1976; Pinker, 1989), w ostatniej dekadzie wie­

le badań poświęca się rozwojowi leksykalne­

mu (Gleitman i Landau, 1994; Clark, 1987, 1991,1993; Bloom 2000). Podstawowymi pro­

blemami stawianymi przez badaczy rozwoju leksykalnego są: kwestia mechanizmu przypi­

sywania znaczeń nowo poznanym słowom oraz szybkość przyswajania nowych słów. Z szacun­

kowych obliczeń wynika, że dziecko w wieku przedszkolnym przyswaja średnio 9 słów dzien­

nie, a cały zasób słownictwa dziecka sześcio­

letniego jest w niektórych badaniach oceniany nawet na 14 tysięcy słów (Carey, 1978; Clark, 1995). Z badań eksperymentalnych wynika z kolei, że nawet przy jednokrotnej ekspozycji nowego słowa dzieci są w stanie przypisać mu jakieś znaczenie (chociaż nie zawsze w pełni pokrywające się ze znaczeniem przypisywanym przez dorosłych) oraz zapamiętać je (Carey i Bartlett, 1978). Właśnie ta łatwość w uczeniu się nowych słów skłaniała wielu badaczy do wniosku, że przyswajając słowa, dzieci muszą posługiwać się jakimiś zasadami upraszczają­

cymi zadanie odkrywania znaczenia słowa - przede wszystkim ograniczającymi liczbę po­

tencjalnie możliwych znaczeń. Widząc dorosłe­

go wskazującego na piłkę i mówiącego piłka, dziecko nieposługujące się żadnymi ogranicze­

niami dotyczącymi znaczeń słów mogłoby po­

stawić nieskończenie wiele hipotez odnoszą­

cych się do znaczenia tego słowa (np. nazwa

36 ^{Ewa Haman}

obiektu, imię własne obiektu, jakaś właściwość obiektu, stan w jakim się on znajduje, itd.). To z kolei radykalnie utrudniłoby lub wręcz unie­

możliwiło przyswojenie (zwłaszcza szybkie) tego znaczenia, a co za tym idzie - również i znaczeń innych słów. Dlatego też wielu bada­

czy postulowało rozmaite zasady - ogranicze­

nia, którymi posługują się dzieci, aby poradzić sobie z sytuacją opanowywania znaczeń słów.

Przykładem tego typu reguł ograniczających może być zasada wzajemnego wykluczania się znaczeń słów (mutual exclusivity) Markman (1988) lub zasada kontrastu (principle of con­

trast) Clark (1987,1993). Ten sposób wyjaśnia­

nia problemu przyswajania znaczeń zanegował ostatnio Bloom (2000), wskazując, że zjawi­

sko szybkiego odwzorowywania (fast map­

ping), uważane do tej pory za specyficzne dla uczenia się słów, ma znacznie szerszy zasięg i może być wyjaśnione w kategoriach ogólnych właściwości systemu poznawczego dziecka.

Wyjaśnienie mechanizmu rządzącego naby­

waniem znaczeń słów jest niewątpliwie jednym z ważniejszych zadań psycholingwistyki roz­

wojowej. Koncepcje teoretyczne dotyczące tego problemu z reguły pomijają jednak kwe­

stię przyswajania znaczeń wyrazów pochod­

nych. Wyrazy pochodne mogą być co prawda nabywane tak jak proste, bez jakiegokolwiek odwołania do ich wewnętrznej struktury i rela­

cji z wyrazami, od jakich pochodzą i zapewne wiele z nich pierwotnie właśnie tak jest przy­

swajanych. Jednakże rozbudowując swój zasób słownictwa, dzieci stopniowo zaczynają wyko­

rzystywać obecne w ich języku reguły słowo­

twórcze do produktywnego użycia wyrazów po­

chodnych. Chociaż wiek i etap rozwojowy, w jakim się to dzieje, zależy zapewne od cha­

rakterystyki nabywanego języka (Clark, 1993, 1995), pełne wyjaśnienie rozwoju leksykalne­

go wymaga także znalezienia mechanizmów od­

powiedzialnych za przyswajanie znaczeń wy­

razów pochodnych. W literaturze psycholingwi- stycznej zaproponowano do tej pory dwie ogólne koncepcje, mające wyjaśniać proces na­

bywania reguł słowotwórczych (Clark, 1993;

Aitchison, 2000). Przeprowadzono też stosun­

kowo niewiele badań, w których sprawdzano produktywne użycie pojedynczych reguł słowo­

twórczych w różnych językach, chociaż przede wszystkim w angielskim (Clark i Berman, 1984;

Clark i Barron, 1988; Clark, Carpenter i Deutsch, 1995).

W pracy tej omówię skrótowo obie teorie, wskazując na ich ograniczenia spowodowane faktem, że formułowane one były na podstawie analizy danych z języka angielskiego. Z tego powodu proponowane w obu przypadkach wnioski o charakterze ogólnym mogą odnosić się jedynie do języków ubogich słowotwórczo.

Zaprezentuję także własną koncepcję rozwoju wiedzy słowotwórczej, która była weryfikowa­

na na podstawie danych uzyskanych podczas badania dzieci polskojęzycznych, a więc przy­

swajających język bogaty słowotwórczo. Wska- żę na możliwe różnice w procesie nabywania kategorii słowotwórczych w językach bogatych i ubogich słowotwórczo oraz ich konsekwen­

cje dla tempa rozwoju tej dziedziny wiedzy lek­

sykalnej.

KONCEPCJE NABYWANIA REGUŁ SŁOWOTWÓRCZYCH

Brak szerszego zainteresowania nabywaniem reguł słowotwórczych częściowo wyjaśnić moż­

na dominacją badań nad rozwojem językowym dzieci angielskojęzycznych. Język angielski, jako stosunkowo ubogi słowotwórczo, nie wy- daje się najlepszym przykładem do badań nad rozwojem słowotwórstwa. Nieliczne porów­

nawcze badania międzyjęzykowe dotyczyły na ogół pojedynczych reguł słowotwórczych.

W swojej klasycznej pracy Berko (1958) prze­

prowadziła test produktywnego użycia końcó­

wek fleksyjnych (np. tworzenia liczby mnogiej -s) oraz formacji słowotwórczych (np. tworze­

nia zdrobnień rzeczownikowych za pomocą for- mantu -ie; przymiotników odrzeczownikowych, -y; oraz rzeczowników odczasownikowych -er).

W rozszerzonej wersji badanie to zostało po­

wtórzone przez Derwinga i Bakera (1986).

Z kolei Clark (1982) badała tworzenie przez dzieci angielsko-, francusko- i niemieckojęzycz­

ne czasowników odrzeczownikowych będących neologizmami. Clark i Berman porównywały przyswajanie reguł tworzenia odczasowniko­

wych nazw narzędzi oraz wykonawców czyn­

ności w angielskim i hebrajskim (1984). Nato­

miast Bowerman (1982) oraz Clark, Carpenter i Deutsch (1995) analizowały tworzenie cza­

sowników oznaczających „odwrócenie” czyn­

ności za pomocą prefiksu un-. Niektóre z tych badań wskazują na wczesne nabywanie jakiejś reguły słowotwórczej także przez dzieci angiel­

skojęzyczne.

Badania nad słowotwórstwem u dzieci pol­

skojęzycznych prowadzone były przez Chmu- rę-Klekotową (1967, 1968, 1971) i Haman (2000a, b, 2002, 2003). Chmura-Klekotowa zebrała ogromny materiał zawierający neolo­

gizmy (blisko 5000 form) tworzone przez dzieci w wieku od 2 do 12 lat. Nie porównywała ich jednak z użyciem standardowych wyrazów po­

chodnych oraz nie tworzyła indywidualnych profili rozwoju, dlatego badanie jej miało ra­

czej charakter językoznawczy niż psycholin- gwistyczny. W pracy Haman (2000a) podjęta została próba analizy zarówno standardowych, jaki i neologicznych wyrazów pochodnych na tle całego słownika dziecka. Zanalizowane zo­

stały dzienniki mowy dzieci w wieku od 2 do 6 lat (w jednym przypadku analiza objęła okres już od 10. miesiąca życia dziecka). W wyniku przeprowadzonych analiz sformułowany został wniosek o niewystarczalności koncepcji Clark dla pełnego wyjaśnienia mechanizmów naby­

wania wyrazów pochodnych w języku bogatym słowotwórczo, jakim jest polski. Dlatego pod­

jęte zostały kolejne badania mające wskazywać na źródła możliwych różnic międzyjęzykowych w nabywaniu słowotwórstwa. Niniejsza praca stanowi pierwszy krok w wyjaśnianiu tego pro­

blemu.

ZASADY NABYWANIA WYRAZÓW POCHODNYCH: CLARK (1993)

Clark uznała, że w przypadku nabywania wy­

razów pochodnych dzieci posługują się - oprócz reguł pomocnych w nabywaniu słow­

nictwa w ogóle (czyli zasady kontrastu i kon- wencjonalności) - trzema zasadami. Są to:

(1) zasada przejrzystości znaczenia (semantic transparency); (2) zasada prostoty formy (sim­

plicity of form); (3) zasada produktywności (productivity).

Zasada przejrzystości znaczenia polega na tym, że znaczenie wyrazu pochodnego jest dla dziecka przejrzyste (zrozumiałe), gdyż rozumie ono wszystkie elementy, z których wyraz się składa. Natomiast zasada prostoty formy pole­

ga na tym, że wyrazy pochodne, których forma nie zmieniła się wcale lub zmieniła minimalnie w stosunku do podstawy słowotwórczej, są dla dziecka prostsze niż te, których forma ulega znaczniejszej zmianie. Zasada produktywności oznacza, że kategorie wyrazów pochodnych produktywniejsze (czyli o dużej liczbie różnych przykładów) w mowie otoczenia, będą wcze­

śniej pojawiały się w mowie dziecka.

Clark argumentuje, że w języku angielskim najwcześniej pojawiają się w mowie dziecka złożenia (w polskiej terminologii językoznaw­

czej są to w zasadzie zrosty) - rzeczowniki pochodne od dwóch podstaw słowotwórczych (rzeczownikowych, np. sky-car (1 ;6) - dosł.

niebo-samochód, na określenie samolotu) oraz czasowniki odrzeczownikowe, które w angiel­

skim nie wymagają żadnych zmian formalnych (np. to horn (2;6) - *rogować - w znaczeniu:

dotknąć coś rogiem). W obydwu przypadkąch nowe wyrazy pochodne (neologizmy) są przez dzieci tworzone wyłącznie ze znanych im słów (podstaw słowotwórczych), spełniają więc za­

sadę przejrzystości znaczenia. Zdaniem Clark, wyrazy pochodne tworzone za pomocą afiksów pojawiają się później niż złożenia, właśnie dla­

tego, że w świetle zasady przejrzystości zna­

czenia są trudniejsze - dziecko musi poznać najpierw znaczenie afiksu, by móc go użyć.

W przypadku złożeń znaczenie obu elementów składowych (podstaw słowotwórczych) jest mu znane. Oczywiście z wiekiem powiększa się wiedza dziecka, a więc to, co wcześniej było

„nieprzejrzyste” - trudne do zastosowania przy tworzeniu wyrazów pochodnych - z czasem zaczyna spełniać zasadę przejrzystości.

Czasowniki odrzeczownikowe w angiel­

skim, oprócz warunku przejrzystości, spełniają również warunek prostoty formy - utworze­

nie wyrazu pochodnego nie zmienia formy wy­

razu.

Clark podaje również inne argumenty świadczące o tym, że dzieciom łatwiej jest in­

terpretować i tworzyć wyrazy, których forma

38 ^{Ewa Haman}

jak najmniej się zmienia (w stosunku do pod­

stawy słowotwórczej). Przykładowo, w języ­

ku hebrajskim dzieci tworzą rzeczowniki od- czasownikowe bez zmiany formy tematu (je­

dynie dodając końcówki fleksyjne) wcześniej niż za pomocą zmian samogłoskowych i wcze­

śniej niż przy użyciu prefiksów i sufiksów (Clark i Berman, 1984; Clark, 1993). General­

nie działanie zasady prostoty formy zależy od nabywanego języka: w pewnych językach pro­

ste konstrukcje słowotwórcze (bez żadnych zmian formy) mogą nie występować lub być rzadkie, wtedy - zdaniem Clark - można prze­

widywać, że dziecko będzie potrzebowało wię­

cej czasu na nabycie konstrukcji w tym języku dostępnych.

Zasady przejrzystości znaczenia i prostoty formy często mogą prowadzić do takich samych przewidywań dotyczących kolejności nabywa­

nia różnych klas wyrazów pochodnych (jak w przypadku angielskich złożeń i czasowników odrzeczownikowych). Prostota formy nie róż­

nicuje jednak - zdaniem Clark - wyrazów po­

chodnych tworzonych za pomocą afiksacji. Tu o kolejności tworzenia wyrazów pochodnych decyduje przejrzystość znaczenia. Afiksy, któ­

rych znaczenia dzieci nabywają wcześniej, rów­

nież wcześniej będą przez nie używane do two­

rzenia nowych wyrazów pochodnych. Jeżeli w jakimś języku przeważają- z punktu widze­

nia zasady prostoty formy - proste konstrukcje słowotwórcze, dzieci powinny przede wszyst­

kim opierać się na tej zasadzie w nabywaniu wyrazów pochodnych (to, co jest proste, jest również przejrzyste). Jeżeli w języku przewa­

żają konstrukcje słowotwórcze - z punktu wi­

dzenia zasady prostoty formy - złożone, to dzie­

ci powinny później zacząć je wprowadzać do swojego słownika i raczej opierać się na zasa­

dzie przejrzystości znaczenia (to, co przejrzy­

ste, niekoniecznie jest proste).

Trzecim czynnikiem decydującym o kolej­

ności nabywania (i tworzenia) wyrazów po­

chodnych przez dzieci jest produktywność.

Zasada produktywności - w rozumieniu Clark - polega na tym, że przy tworzeniu wyrazu po­

chodnego, spośród kilku możliwych form, wy­

brana zostanie ta, która w danej społeczności językowej jest najbardziej produktywna. Pro­

duktywność mierzona jest tu frekwencją lek- semów (type frequency), a nie częstością uży­

cia. Łatwiej jest bowiem wnioskować o struk­

turze wyrazu (ustalać regułę jego tworzenia), gdy ma się do dyspozycji wiele różnych słów tworzonych według tej samej reguły (nawet jeżeli każde z nich jest używane rzadko, ma niską token frequency), niż gdy w języku oto­

czenia znajduje się mało - choćby nawet bar­

dzo częstych - wyrazów tworzonych za po­

mocą tej reguły.

Clark określa w swojej teorii podstawowe i ogólne zasady nabywania wyrazów pochod­

nych. Wy daj e się jednak, że w zbyt małym stop­

niu uwzględnia ona ogólną produktywność sło­

wotwórczą w danym języku - proporcję wszyst­

kich wyrazów pochodnych w ogóle słownictwa.

Niestety, brak analiz językoznawczych, w któ­

rych podjęto by próbę oszacowania stosunku wyrazów pochodnych do prostych w różnych językach. Z analiz dzienników mowy dzieci polskojęzycznych wynika jednak, że już w wie­

ku 2 lat około 50% słów obecnych w ich mo­

wie to wyrazy pochodne (Haman, 2000a, 2002).

Tak duża proporcja wyrazów pochodnych prak­

tycznie od początku rozwoju mowy czynnej wskazuje, że jest to raczej właściwość ogólna języka polskiego, a nie szczególna mowy dzie­

cięcej. Czy jednak produktywność słowotwór­

cza języka polskiego wpływa na odmienne na­

bywanie reguł słowotwórczych w porównaniu z przyswajaniem języków znacznie bardziej ubogich słowotwórczo? Próba odpowiedzi na to pytanie pojawi się w dalszej części tego ar­

tykułu. Wcześniej przedstawiona zostanie kon­

cepcja Aitchison, wiążąca produktywne użycie reguł słowotwórczych nie z frekwencją wyra­

zów pochodnych w języku, ale z wielkością słownika umysłowego osób przyswajających język.

HIPOTEZA MASY KRYTYCZNEJ (DLA REGUŁ SŁOWOTWÓRCZYCH)

- AITCHISON (1994A, 2000)

Rozważając problem okresu krytycznego i jego ewentualnego znaczenia dla rozwoju słownictwa, Aitchison stwierdza, że niedocenianie roli słów-

nika w nabywaniu języka spowodowało brak badań nad rozwojem słownictwa w wieku doj­

rzewania. Tymczasem u dzieci - lub raczej mło­

dzieży angielskojęzycznej - w tym właśnie wie­

ku następuje zarówno bardzo istotny wzrost za­

sobu słownictwa (od około 5-10 tysięcy słów do ponad 20 tysięcy), jak i raptowny przyrost produktywnego użycia reguł słowotwórczych.

Przeciętny zasób słownictwa angielskojęzyczne­

go dorosłego szacowany jest na około 50 tysię­

cy słów (Aitchison, 1994b), a zatem nastolatki ciągle nie posiadają pełnej kompetencji leksy­

kalnej. Jednak przekroczenie granicy 20 tysięcy słów wydaje się istotnym krokiem rozwojowym.

Podstawę do sformułowania koncepcji Ait­

chison stanowiło badanie kwestionariuszowe nastolatków (w wieku 11-14 lat). Było ono przeprowadzone w celu oszacowania zmian w zasobie słownictwa w tym przedziale wieko­

wym i znalezienia optymalnej wielkości słow­

nika języka angielskiego dla tej grupy wieko­

wej. Oprócz sprawdzania rozumienia słów, ba­

dano także produktywne zastosowanie reguł słowotwórczych. Badanie składało się z dwóch części: (1) czterech list słów (losowanych z róż­

nej wielkości słowników), na których badani oceniali na czterostopniowej skali swoją zna­

jomość każdego słowa; (2) quizu słowotwór­

czego, polegającego na tym, że badani mieli utworzyć neologizmy od sztucznych słów, któ­

rych znaczenie było podane.

Okazało się, iż pomiędzy grupami 12-latków i 13-latków wystąpił gwałtowny wzrost wielko­

ści słownika (różnice pomiędzy grupami 11 -lat- kówi 12-latków oraz 13-latków i 14-latkówbyły znacznie mniejsze). Pomiędzy tymi dwiema - środkowymi - grupami wiekowymi wystąpiła także istotna różnica w produktywnym użyciu reguł słowotwórczych (na korzyść grupy star­

szej). Jednak jedynie najstarsza grupa wiekowa - 14-latków - przekroczyła poziom 20 tysięcy słów. Jednocześnie grupa ta uzyskała najlepsze wyniki w quizie słowotwórczym. Aitchison wią- że z sobą oba te efekty, twierdząc, że liczba 20 ty­

sięcy słów może stanowić „masę krytyczną”, konieczną do tego, aby można było produktyw­

nie używać reguł słowotwórczych.

Aitchison zwraca uwagę, że tak raptowny wzrost słownictwa pomiędzy 12. a 13. rokiem życia może być interpretowany na wiele spo­

sobów. Przyczynami mogą być: zarówno bio­

logicznie zaprogramowany „wybuch słownic­

twa”, jak i pełniejsze wykorzystywanie umie­

jętności czytania, sposób nauczania (system edukacyjny), wzrost świadomości metajęzyko­

wej. Może być to wreszcie jedynie efekt przy­

jętej metody badawczej. Jeśli jednak wynik ten uznamy za wiarygodny, to nakazuje on zrewi­

dowanie poglądów na istnienie okresu krytycz­

nego dla nabywania języka w ogóle. Aitchi­

son sugeruje, że jeśli okres krytyczny istnieje, to dla różnych aspektów nabywania języka może on kończyć się w różnym wieku: naj­

wcześniej dla fonologii, a najpóźniej dla słow­

nictwa.

Zgodnie z tą koncepcją, produktywne uży­

cie reguł słowotwórczych następuje niezwykle późno (dopiero u nastolatków). Tymczasem dane z języka polskiego (uzyskane jednak in­

nymi metodami badawczymi) wskazują na to, że dzieci mogą znacznie wcześniej używać wie­

lu kategorii wyrazów pochodnych, przy mniej­

szym zasobie słownictwa.

Porównując przedstawione koncepcje, warto postawić dwa pytania empiryczne.

Pierwsze dotyczy wieku, w jakim najwcześniej może być nabyta reguła słowotwórcza (nawet jeżeli chodzi o pojedynczą regułę, a nie ogól­

nie wiedzę słowotwórczą), oraz tego, w jaki sposób należałoby to badać. Drugie związane jest z hipotezą masy krytycznej. Jeżeli wiel­

kość słownika ma wpływ na produktywne uży­

cie reguł słowotwórczych, to być może w ję­

zyku bogatym słowotwórczo (w którym pro­

porcja wyrazów pochodnych do prostych jest znacznie większa niż w języku ubogim słowo­

twórczo) wpływ ten można zaobserwować znacznie wcześniej niż proponuje to Aitchi­

son. Zatem czy w języku polskim efekt masy krytycznej dla reguł słowotwórczych może wystąpić już w pierwszym okresie intensyw­

nego rozwoju leksykalnego, czyli w 3. roku życia? Na oba te pytania szukano odpowiedzi w materiale empirycznym.

40 Ewa Haman

WPŁYW STRUKTURY WYRAZÓW POCHODNYCH NA KOLEJNOŚĆ NABYWANIA REGUŁ

SŁOWOTWÓRCZYCH

Analizy zmian rozwojowych w nabywaniu wy­

razów pochodnych u dzieci polskojęzycznych miały na celu określenie kolejności nabywania reguł słowotwórczych (Haman, 2000a, 2002).

Dzięki przyjętej metodzie badawczej - analizie tzw. szumanowskich dzienników mowy (Szu- man, 1968; Smoczyńska, 1998), dostępnych w systemie CHILDES (MacWhinney, 1995) - możliwe było objęcie analizą wszystkich wyra­

zów pochodnych używanych przez dzieci (a nie jedynie wybranych kategorii) w wieku 2;0 - 6; 11 (lata; miesiące życia) oraz analizowanie ich w kontekście całego słownika. Daje to podsta­

wy do wysnucia ogólnych wniosków o prawi­

dłowościach w nabywaniu reguł słowotwórczych u dzieci polskojęzycznych. Przeprowadzenie analizy dla poszczególnych dzieci pozwoliło na uzyskanie informacji o indywidualnym profilu rozwoju, bez uśredniania danych (Smoczyńska, 1986). Wcześniejsze badania nad słowotwór- stwem dzieci polskojęzycznych nie uwzględniały możliwych różnic indywidualnych i obejmowa­

ły jedynie neologizmy (Chmura-Klekotowa, 1971). Ograniczeniem badań była niewątpliwie mała liczba dzieci (co jednak jest normalną prak­

tyką w przypadku analiz dzienników mowy, por.

np. Berko-Gleason i Ratner, 1999) - zanalizo­

wano cztery dzienniki mowy. Uzyskane wyniki będą stanowić podstawę dalszych badań, np. eks­

perymentalnych lub kwestionariuszowych, na większej liczbie dzieci.

Przy kategoryzowaniu używanych przez dzieci wyrazów pochodnych opierano się na tradycyjnej, w językoznawstwie polskim, kla­

syfikacji (Grzegorczykowa i Puzynina, 1998).

Zgodnie z nią derywaty podzielić można - ze względu na relacje zachodzące pomiędzy po­

szczególnymi elementami składowymi wyrazu pochodnego - na trzy kategorie: modyfikacje, transpozycje i mutacje.

W przypadku transpozycji znaczenie de­

rywatu nie ulega zmianie. Zmieniona zostaje natomiast część mowy w stosunku do podsta­

wy słowotwórczej. Najliczniejszą kategorię

transpozycyjną stanowią rzeczownikowe na­

zwy czynności, np. biegać - bieganie; pić - picie. Modyfikacje polegają na tym, że przy zastosowaniu reguły słowotwórczej nie nastę­

puje zmiana denotatu (między podstawą sło­

wotwórczą i derywatem), a jedynie znaczenie podstawy słowotwórczej ulega modyfikacji.

Dodanie formantu modyfikacyjnego do pod­

stawy powoduje dodanie nowej informacji o denotacie (znaczenie jest modyfikowane), ale sam denotat nie ulega zmianie, np. łóżecz­

ko to ciągle pewien rodzaj łóżka, dodanie for­

mantu -eczko powoduje wzbogacenie znacze­

nia o informację dotyczącą wielkości (tu: ma­

łości). Mutacje stanowią taki typ przekształce­

nia słowotwórczego, w którym denotat wyra­

zu pochodnego należy do innej kategorii se­

mantycznej niż denotat podstawy. O ile w mo­

dyfikacji nie następuje zmiana klasy denota­

tu, w mutacj i mamy do czynienia z taką właśnie zmianą. Zmianie klasy denotatu może, ale nie musi, towarzyszyć zmiana kategorii grama­

tycznej. Podstawą słowotwórczą rzeczownika pisarz jest czasownik pisać (jeden denotuje osobę, drugi czynność), podstawą rzeczowni­

ka kociarz jest rzeczownik kot (jeden denotu­

je osobę, drugi obiekt ożywiony, ale oba należą do tej samej części mowy).

Wszystkie wyrazy pochodne używane przez dzieci w analizowanych dziennikach mowy zostały sklasyfikowane według powyższej ka­

tegoryzacji (oprócz trzech podstawowych klas wyróżnione też były bardziej szczegółowe ka­

tegorie - szczegółową analizę wyników znaleźć można w: Haman, 2000a). Analiza zmian roz­

wojowych w częstości użycia poszczególnych kategorii i ich proporcji w całym słowniku oraz w odpowiednich częściach mowy (rzeczowni­

kach, czasownikach, przymiotnikach) wykaza­

ła, że modyfikacje są kategorią najwcześniej używaną produktywnie. Wyniki analiz upraw­

niały jednak również do wniosku, że w trakcie analizowanego okresu także transpozycje i mu­

tacje zaczęły być używane produktywnie (cho­

ciaż nastąpiło to istotnie później niż w przy­

padku modyfikacji).

W słownikach wszystkich czworga dzieci wyrazy pochodne stanowiły od początku bli­

sko 50% wszystkich słów (z klas otwartych:

rzeczowników, czasowników, przymiotników i przysłówków; wyrazy funkcyjne nie były ka­

tegoryzowane) i proporcja ta nie zmieniała się istotnie z wiekiem. Zmieniał się jednak istotnie skład procentowy poszczególnych kategorii wyrazów pochodnych.

Wyniki analiz jednoznacznie wskazują, że dzieci polskojęzyczne używają produktywnie wielu kategorii wyrazów pochodnych przed osią­

gnięciem wieku 7 lat. Należałoby zatem ustalić, czy w okresie dorastania następują w wiedzy sło­

wotwórczej dalsze istotne zmiany, czy też dzieci polskojęzyczne opanowują słowotwórstwo istot­

nie wcześniej niż angielskojęzyczne.

POCZĄTKI PRODUKTYWNEGO UŻYCIA REGUŁY SŁOWOTWÓRCZEJ - ZDROBNIENIA W MOWIE INKI (0;10 - 2;2)

W przedstawianych powyżej koncepcjach Clark i Aitchison istnieją zasadnicze rozbieżności w kwestii wieku produktywnego użycia reguł słowotwórczych. W żadnej z nich nie została jednak jednoznacznie rozwiązana kwestia sa­

mych początków produktywności w słowotwór- stwie. Nawet stwierdzenie, że już w wieku 2 lat dzieci produktywnie używają jakiejś formacji słowotwórczej, nie oznacza, że jest to faktycz­

ny moment początku jej produktywnego uży­

cia. Wskazanie początku produktywności ja­

kiejś reguły wymaga bowiem pokazania, że wcześniej nie była ona produktywnie używana.

W przypadku wczesnego rozwoju słowotwór- stwa, jak to ma miejsce w języku polskim, istot­

ną trudność może stanowić dotarcie do tak wczesnego materiału empirycznego, aby obej­

mował też okres przed przyswojeniem danej reguły. Ponieważ we wspomnianych powyżej analizach dzienników mowy dzieci polskoję­

zycznych najwcześniej opanowywaną katego­

rią słowotwórczą były modyfikacje, wśród któ­

rych najliczniejszą grupę stanowią zdrobnienia, podjęłam próbę znalezienia początku produk­

tywnego użycia zdrobnień jako pierwszej kate­

gorii słowotwórczej. Potencjalnie bardzo wcze­

sny wiek, w jakim to następuje (poniżej 2 lat), stanowił jednak istotną trudność w wyborze me­

tody badawczej. Dlatego po raz kolejny wyko­

rzystałam możliwość analizy dziennika mowy, zwłaszcza że pozwalała ona także na porówna­

nie mowy dziecka ze skierowaną do niego mową dorosłych. Tym razem zanalizowany zo­

stał dziennik Inki (0; 10 - 2;2) - był to jedyny dziennik, który zaczął być prowadzony w tak wczesnym wieku. Zawiera on obok wypowie­

dzi dziecka systematyczny zapis mowy doro­

słych, co umożliwiło wiarygodne porównanie mowy Inki ze skierowanymi do niej wypowie­

dziami dorosłych. Dane zliczane były w mie­

sięcznych przedziałach wiekowych.

W języku polskim zdrobnienia (diminutiva - D1M) stanowią klasę otwartą. Są tworzone od wszystkich rzeczowników przedmiotowych (nie można ich tworzyć jedynie od nazw abstrakcyj­

nych i pewnych kategorii rzeczowników pochod­

nych). Są też kategorią słowotwórczą stosowa­

ną bardzo często (lub wręcz nadużywaną) przez dorosłych w stosunku do dzieci. Produktywność zdrobnień sprawia jednak, że nie da się niemal­

że utworzyć neologizmu zdrobnieniowego - wszystkie potencjalne, nowe zdrobnienia są wła­

ściwie zgodne z normą językową. Dlatego też analizując dziennik Inki, nie można było zasto­

sować jako wskaźnika produktywności używa­

nych przez nią neologizmów (w analizowanym materiale były dosłownie pojedyncze takie przy­

padki). Zastosowano zatem sześć innych wskaź­

ników produktywności:

(1) zmiany proporcji zdrobnień w mowie Inki (obliczanej jako stosunek liczby zdrobnień do wszystkich leksemów w danym zbiorze mie­

sięcznym);

(2) spontaniczne użycie zdrobnień (trakto­

wane jako samodzielne wprowadzenie zdrob­

nienia w danym epizodzie, jeżeli zdrobnienia jako pierwsza użyła osoba dorosła, było ono klasyfikowane jako powtórzenie);

(3) stosunek liczby formantów do wszyst­

kich zdrobnień (allomorfy danego formantu li­

czone były jako oddzielne formanty);

(4) stosunek liczby rdzeni do wszystkich zdrobnień;

(5) proporcja zdrobnień, dla których w mo­

wie Inki obecna była podstawa słowotwórcza (występowanie podstawy sprawdzane było wy­

łącznie w zbiorze miesięcznym, w którym wy­

stąpiło dane zdrobnienie);

42 Ewa Haman

Tabela 1. Wielkość zbiorów (liczba słów użytych przez Inką oraz w CDS), liczba zdrobnień, częstość spon­

tanicznego użycia zdrobnień, oraz liczba użytych formantów i rdzeni w zdrobnieniach

Wiek 1:0 1;1 1;2 1:3 1;4 1;5 1,6 1:7 1:8 1;9 l;10 1:11 ^2:0 2;1 2; 2 Wielkośćzbioru

(Inka)

66 55 59 45 99 168 182 218 324 534 746 619 353 432 472

InkaDIM (types) 5 2 6 6 11 30 39 52 77 136 190 170 88 100 93

Inka DIM (tokens)

8 5 14 14 35 98 176 240 313 514 681 524 223 257 243

Inka DIM - powtórzenia

5 0 5 2 6 11 12 2 14 16 14 13 18 10 11

Inka DIM - spontaniczne

0 2 1 4 5 19 27 50 63 122 176 157 70 90 82

Formanty 4 2 4 3 4 10 10 12 11 21 22 22 17 21 14

Rdzenie 3 2 6 6 11 27 30 42 56 81 83 90 54 66 57

Wielkość zbioru (CDS)

633 574 558 323 602 998 698 521 554 434 403 435 252 325 425

CDSDIM (types) 103 112 121 71 110 180 144 83 109 77 68 89 49 52 67 CDS DIM

(tokens)

372 433 482 178 698 144 534 310 424 278 193 250 100 119 116

(6) stosunek proporcji zdrobnień w mowie Inki do proporcji zdrobnień w mowie dorosłych skierowanej do dziecka (CDS - child-directed speech).

Wszystkie dane liczbowe dotyczące omawia­

nych wskaźników oraz wielkość zbiorów mie­

sięcznych dla Inki i CDS (mierzona liczbą lek- semów - type frequency) podane są w tabeli 1.

W przypadku pierwszych czterech wskaźni­

ków stwierdzono istotne statystycznie zmiany rozwojowe: proporcja zdrobnień w mowie Inki wzrastała wraz z wiekiem. Początkowo wynosi­

ła ona kilka procent (minimalna wartość 3,64%

w wieku 1; 1; wynik dla liczby leksemów) i sys­

tematycznie rosła z wiekiem (wartość maksymal­

na 27,46% w wieku 1; 11). Proporcja spontanicz­

nych użyć systematycznie rosła od wieku 1 ;5 (wcześniej była losowa), przy czym od wieku 1 ;7 wynosiła ponad 80% (maksymalna wartość:

96,15% w wieku 1 ;7). Zarówno stosunek liczby formantów, jak i liczby rdzeni do wszystkich zdrobnień istotnie zmniejszał się z wiekiem.

Oznacza to, że na jeden formant przypadało z wiekiem coraz więcej zdrobnień oraz od jed­

nego rdzenia tworzonych było coraz więcej zdrobnień. W przypadku 5. wskaźnika nie zo­

stały zaobserwowane istotne zmiany rozwojo­

we - proporcja zdrobnień, dla których znalezio­

no w mowie Inki podstawę słowotwórczą, nie zmieniała się z wiekiem i generalnie była sto­

sunkowo niska (średnio wynosiła 16,5%).

Aby upewnić się, że zaobserwowane zmia­

ny rozwojowe nie odzwierciedlają po prostu zmian w użyciu zdrobnień w CDS, porównano proporcje zdrobnień w mowie Inki i w mowie dorosłych (wskaźnik 6). Zostały one przedsta­

wione na wykresie 1. Prezentowane na nim wyniki dotyczą liczby leksemów (type fre­

quency). Dla liczby użyć (token frequency) wy­

niki są analogiczne.

Na wykresie 1. wyraźnie widać, że propor­

cja zdrobnień w mowie dorosłych nie zmienia się istotnie wraz z wiekiem dziecka (średnio wynosi 18,55% w całym analizowanym okre­

sie). Natomiast proporcja zdrobnień w mowie Inki nie tylko istotnie rośnie z wiekiem, lecz także w okresie od 1 ;6 do 2;2 przewyższa pro­

porcję u dorosłych. Zatem w okresie tym Inka używała proporcjonalnie więcej zdrobnień niż dorośli. Od wieku 1 ;9 w mowie Inki było wię­

cej zdrobnień niż w mowie dorosłych - także w liczbach bezwzględnych (średnio o około 62 leksemy, w każdym przedziale wiekowym w okresie 1 ;9 — 2;2).

Wykres 1. Proporcja zdrobnień w mowie Inki i w skierowanej do niej mowie dorosłych (CDS)

Z porównania wszystkich wskaźników pro­

duktywności wynika, że - mimo braku neolo­

gizmów - Inka potrafiła tworzyć zdrobnienia i używała ich produktywnie już od wieku 1;6 (szczegółowe analizy dla poszczególnych wskaź­

ników znaleźć można w: Haman, 2003).

Zatem analiza najwcześniejszego słownika dziecka polskojęzycznego wykazała, że jeszcze przed ukończeniem 2. roku życia może ono pro­

duktywnie używać jednej z wielu istniejących w języku polskim reguł słowotwórczych - doty­

czącej tworzenia zdrobnień. Możliwe, że konse­

kwencją tak masowego używania jednej katego­

rii słowotwórczej (wymagającej jednak stosowa­

nia wielu różnych formantów słowotwórczych) jest utworzenie ogólnej kategorii „wyrazu po­

chodnego”, co później ułatwiać może nabywa­

nie kolejnych formacji.

ROZWÓJ SŁOWNICTWA I UŻYWANIE WYRAZÓW POCHODNYCH

W 3. ROKU ŻYCIA

Drugim omawianym tu problemem, dotyczącym rozwoju wiedzy słowotwórczej u dzieci przy­

swajających język bogaty słowotwórczo, jest

kwestia zależności między produktywnością reguł słowotwórczych a wielkością słownika.

Aitchison proponowała wyjaśnienie zmian w produktywności reguł słowotwórczych zaob­

serwowanych u angielskojęzycznych nastolat­

ków równoczesnym raptownym skokiem w wielkości słownika. Sugeruje ona, że o ile zdroworozsądkowo uznaje się, że produktyw­

ne używanie reguł słowotwórczych powoduje wzrost zasobu słownictwa, o tyle wyniki przez nią uzyskane można interpretować odwrotnie:

to odpowiednio duży słownik pozwala na uru­

chomienie reguł słowotwórczych. Jaki jest jed­

nak mechanizm tej zależności? Można by przy­

puszczać, iż do produktywnego użycia reguł słowotwórczych konieczne jest posiadanie w swoim zasobie słownictwa (przynajmniej biernego) odpowiedniej liczby przykładów wy­

razów pochodnych, aby na tej podstawie moż­

liwe było sformułowanie ogólnej reguły ich tworzenia. Niewykluczone, że w języku angiel­

skim dopiero poziom 20 tysięcy słów gwaran­

tuje odpowiednią liczbę przykładów. Jeżeli jed­

nak w jakimś języku wyrazów pochodnych jest proporcjonalnie więcej, mogłyby wystąpić dwa efekty. Po pierwsze, poziom masy krytycznej mógłby być osiągany wcześniej (przy niższym

44 Ewa Haman

poziomie ogólnego zasobu słownictwa uzyski­

wałoby się tę samą liczbę przykładów). Po dru­

gie, być może odpowiednio duża liczba przy­

kładów wyrazów pochodnych jest konieczna wtedy, gdy generalnie ich proporcja w języku jest niska. Jeżeli proporcja wyrazów pochod­

nych w jakimś języku jest istotnie większa, to są one w tym języku na tyle wyraziste, że moż­

liwe jest ustalenie reguł ich tworzenia przy znacznie mniejszej bezwzględnej liczbie przy­

kładów (a więc przy dużo mniejszym zasobie słownictwa).

W opisanym powyżej przypadku pojedyn­

czej reguły tworzenia zdrobnień wydaje się prawdopodobne, że próg około 20% zdrobnień w słowniku dorosłych stanowił o wystarczają­

cej wyrazistości tej kategorii, oraz że przekro­

czenie tej samej proporcji w mowie dziecka oznaczało początek produktywnego użycia ka­

tegorii zdrobnień (por. wykres 1).

Z drugiej strony, hipoteza masy krytycznej była też proponowana dla reguł gramatycznych (Marchman i Bates, 1994) i dotyczyła samych początków nabywania języka. Niewykluczone, że w języku bogatym słowotwórczo rozwój sło- wotwórstwa nie jest opóźniony w stosunku do rozwoju gramatycznego. Jeżeli więc reguły sło­

wotwórcze są wystarczająco wyraziste w języ­

ku, to być może są one nabywane znacznie szyb­

ciej niż postuluje to Aitchison, prawdopodob­

nie nawet w wieku zbliżonym do momentu występowania masy krytycznej dla reguł gra­

matycznych.

PORÓWNANIE WIELKOŚCI

SŁOWNIKA I LICZBY UŻYWANYCH FORMANTÓW DERYWACYJNYCH U DZIECI W WIEKU 2-3 LAT

Aby sprawdzić hipotezę o istnieniu masy kry­

tycznej dla stosowania reguł słowotwórczych we wczesnym okresie rozwoju mowy, zaplano­

wano porównanie wielkości słownika dzieci polskojęzycznych w wieku 2-3 lat z liczbą uży­

wanych przez nie formantów derywacyjnych.

Wielkość słownika była mierzona za pomocą kwestionariusza „Inwentarz Rozwoju Mowy i Komunikacji” opracowanego przez M. Smo­

czyńską, będącego polską wersją McArthur-

-Bates Communicative Development Inventory (Fenson i in., 1991). W części słownikowej jest to specjalnie dobrana lista słów, na której rodzi­

ce dziecka zaznaczają, jakich słów ich dziecko używa. Tu prezentowany jest przede wszystkim schemat badania - uzyskane do tej pory wyni­

ki, ze względu na małą liczebność próby, moż­

na traktować jedynie jako wstęp do szerzej za­

krojonych badań.

Liczba używanych przez dziecko forman­

tów słowotwórczych mierzona była za pomocą kwestionariusza „Słowotwórstwo”. Zawiera on listę 88 formantów derywacyjnych najczęściej występujących w mowie dzieci, wraz z przy­

kładami wyrazów pochodnych tworzonych za ich pomocą. Formanty są pogrupowane w ka­

tegorie semantyczne (np. zdrobnienia, wyko­

nawcy czynności itd.). Wszystkie formanty, tak jak i część przykładów wyrazów pochodnych, które znalazły się w kwestionariuszu, zostały wybrane do kwestionariusza z najobszerniejsze­

go spośród słowników mowy dzieci, utworzo­

nych na podstawie dzienników mowy (Haman, 2000a). Wybrano wszystkie formanty, których frekwencja w słowniku wyniosła co najmniej 3 (tzn. zostały one użyte w danej funkcji w co najmniej 3 różnych słowach).

Kwestionariusz ten jest również wypełnia­

ny przez rodziców, którzy zaznaczają w nim, których formantów dziecko używa, bądź w tych wyrazach, które są przykładowo podane, bądź w innych, ale w tej samej kategorii (zastrzeże­

nie to jest istotne, ponieważ niektóre formanty powtarzają się w kilku kategoriach, co wynika ze specyfiki języka polskiego). Dodatkowo w kwestionariuszu umieszczono rubrykę, w któ­

rej rodzice mogli wpisywać neologizmy two­

rzone przez dzieci z użyciem danego formantu.

Wynik uzyskany w kwestionariuszu (liczba uży­

wanych formantów w standardowych wyrazach języka polskiego) nie wskazuje na to, czy dziec­

ko używa produktywnie reguł słowotwórczych (i ilu), a jedynie oddaje liczbę różnych forman­

tów, które rodzice zauważyli w wyrazach wy­

powiadanych przez dziecko. Jest zatem miarą użycia różnych klas wyrazów pochodnych i zróżnicowania form derywacyjnych w obrę­

bie tych klas, nie odnosi się jednak bezpośred­

nio do produktywności. Miarą produktywności

mogłaby być liczba neologizmów wpisanych przez rodziców, wydaje się jednak, że konstruk­

cja i sposób wypełniania kwestionariusza może wpływać na uzyskiwanie bardzo niepełnych danych na ten temat. Dlatego też we wstępnych analizach nie były one brane pod uwagę.

W badaniu wzięło udział 20 dzieci w wie­

ku 24-36 miesięcy (rozdanych zostało około 50 pakietów kwestionariuszy, jednak wiele osób nie wypełniło ich bądź nie zwróciło, mimo procedury zachęcającej do tego - ro­

dzice, oddając kwestionariusze, otrzymywali w prezencie książkę dla dziecka). Kwestiona­

riusze wraz z listem skierowanym do rodziców, wyjaśniającym cel badania, rozdawano w kil­

ku warszawskich żłobkach. Uzyskane wyniki należy jednak traktować z dużą ostrożnością, w zasadzie jako pierwszy pilotaż. Kwestiona­

riusz „Słowotwórstwo” był użyty po raz pierw­

szy i jego użyteczność (rzetelność i trafność) jako narzędzia mierzącego używanie wyrazów pochodnych przez dzieci musi zostać potwier­

dzona w badaniach prowadzonych na znacz­

nie większej grupie. Ponadto z analizy danych osobowych (dołączonej do IRMiK) wynika, że kilkoro dzieci w badanej próbie w przeszło­

ści poważnie chorowało lub miało niską wagę urodzeniową, co istotnie mogło wpłynąć na ich

rozwój, a więc także na wyniki kwestionariuszy.

Na tym etapie nie zdecydowano się na odrzu­

cenie danych pochodzących od tych dzieci, gdyż mierzona była zależność pomiędzy wyni­

kami dwóch kwestionariuszy, bez uwzględnie­

nia wieku dzieci. Ewentualne opóźnienia rozwo­

jowe, wynikające z powikłań okołoporodowych i późniejszych chorób, w równym stopniu mogły wpływać na wyniki obu kwestionariu­

szy. Jednak w dalszych, planowanych bada­

niach, służących wykrywaniu prawidłowości rozwojowych, będą brane pod uwagę jedynie dane dzieci, nienależących (z powodów zdro­

wotnych) do grupy ryzyka. Należałoby także kontrolować, czy wynik uzyskany w IRMiK nie odbiega od normy, jednakże szczegółowe normy dla tej wersji nie są jeszcze dostępne (Smoczyńska, 2003).

Wstępne wyniki uzyskane od pierwszej ba­

danej grupy prezentuje wykres 2. Przedstawia on związek pomiędzy wynikami obydwu kwe­

stionariuszy dla każdego dziecka.

Gdyby udało się uchwycić zależność mię­

dzy zasobem słownictwa a użyciem formantów derywacyjnych, obrazującą istnienie masy kry­

tycznej słów dla reguł słowotwórczych, wykres ten powinien być dwustopniowy: po uporząd­

kowaniu danych ze względu na wynik uzyska­

Inwentarz Rozwoju Mowy i Komunikacji (IRMK)

Wykres 2. Zasób słownictwa a używanie wyrazów pochodnych (IRMiK i KSŁ)

46 ^{Ewa Haman}

ny w IRMiK (rosnąco) wyniki kwestionariusza

„Słowotwórstwo” powinny grupować się na dwóch poziomach. W niższym przedziale wy­

ników IRMiK (oś rzędnych) - wyniki KSŁ po­

winny być niskie, natomiast od pewnego mo­

mentu (dla wyższych wyników IRMiK) powin­

ny gwałtownie rosnąć. Jednakże wykres 2 wyraźnie wskazuje na to, że opisywana zależ­

ność ma charakter liniowy. Na podstawie ze­

branego materiału nie udało się zatem pokazać, iż nabywanie reguł słowotwórczych ma charak­

ter skokowy i skok ten (osiągnięcie poziomu masy krytycznej) następuje w okresie wczesne­

go rozwoju mowy. Przeciwnie, korelacja linio­

wa pomiędzy wynikami obydwu kwestionariu­

szy jest silnie dodatnia (r = 0,876, p < 0,01; N =

= 20). Może to wskazywać na to, że wyrazy po­

chodne są w tym okresie nabywane tak, jak wszystkie wyrazy proste - czyli jako jednostki nieanalizowalne, i dlatego wraz ze wzrostem wielkości słownika następuje proporcjonalny wzrost liczby wyrazów pochodnych. Możliwe jednak, że przy bardzo wysokiej proporcji wy­

razów pochodnych w języku, masa krytyczna dla reguł słowotwórczych jest bardzo niska - dwoje dzieci o najniższym zasobie słownictwa uzyskało zerowy wynik w kwestionariuszu sło- wotwórstwa. Potwierdzenie tego przypuszcze­

nia wymagałoby jednak znacznie większej licz­

by badanych lub czulszego narzędzia.

PORÓWNANIE TEORETYCZNYCH KONCEPCJI ROZWOJU WIEDZY SŁOWOTWÓRCZEJ

A MIĘDZYJĘZYKOWE PORÓWNANIA NABYWANIA REGUŁ

SŁOWOTWÓRCZYCH

Trzy zaprezentowane koncepcje nabywania reguł słowotwórczych trudno bezpośrednio porówny­

wać ze względu na różnice w przyjętych meto­

dach badawczych, językach, jakimi posługiwały się osoby badane oraz w wieku osób badanych.

Niemniej interpretacja oczywistych niezgodności w uzyskiwanych wynikach stanowić może pod­

stawę do formułowania postulatów, które powin­

ny być uwzględniane w międzyjęzykowych ba­

daniach rozwoju słowotwórstwa, które pozwoli­

łyby na lepsze określenie zarówno podobieństw, jak i różnic w nabywaniu reguł słowotwórczych w różnych językach.

W badaniach takich ważne byłoby nie tylko ustalenie wieku i kolejności nabywania poszcze­

gólnych reguł, ale przede wszystkim sprawdze­

nie, czy różnice międzyjęzykowe, poza oczy­

wistym aspektem ilościowym, nie mają także charakteru jakościowego. Proporcja wyrazów pochodnych w języku może bowiem wpływać nie tylko na wiek nabywania poszczególnych formacji słowotwórczych, ale przede wszyst­

kim na sposób i moment przyswojenia ogólnej zasady konstruowania wyrazów pochodnych, niezależnej od poszczególnych kategorii słowo­

twórczych i pojedynczych formantów.

Wydaje się, że pod tym względem możliwe są dwie drogi rozwoju: (1) dziecko nabywa kolejno poszczególne reguły słowotwórcze - umie łączyć adekwatnie pojedyncze formanty z określoną grupą podstaw słowotwórczych (np.

wie, że od czasowników można utworzyć na­

zwy wykonawców czynności, za pomocą for- mantu -er w angielskim lub np. formantów -arz, -acz w języku polskim), nie posiada jednak ogólnej kategorii wyrazu pochodnego. Katego­

rię taką tworzy dopiero znając odpowiednio dużo szczegółowych reguł słowotwórczych;

(2) dziecko bardzo szybko przyswaja katego­

rię „pochodności” wyrazów (wie, że wyraz może mieć wewnętrzną strukturę), a nabywa­

nie konkretnych reguł słowotwórczych jest uszczegółowianiem ogólnej zasady - „wyraz można utworzyć od innego wyrazu”.

Możliwe, że u dzieci przyswajających ję­

zyki ubogie słowotwórczo rozwój wiedzy sło­

wotwórczej przebiega według pierwszego wzo­

ru. Zaczynają one używać poszczególnych ka­

tegorii wyrazów pochodnych (tworzonych na ogół za pomocą pojedynczych formantów) bez posiadania ogólnej kategorii „wyrazu pochod­

nego”. Dlatego też nauczenie się każdej następ­

nej kategorii derywacyjnej wymaga dostępu do dostatecznie wielu przykładów leksemów na­

leżących do danej kategorii. Dopiero znajomość odpowiedniej liczby przykładów z tej katego­

rii umożliwia dostrzeżenie podobieństw i do­

konanie uogólnienia w postaci reguły tworze­

nia danej formacji słowotwórczej. Dla każdej

reguły proces zachodzi w ten sam sposób. Do­

piero nabycie wielu pojedynczych reguł powo­

duje utworzenie ogólnego pojęcia „wyrazu po­

chodnego” (mającego wewnętrzną strukturę).

Posiadanie takiego ogólnego pojęcia (w zasa­

dzie mającego charakter metajęzykowy) powin­

no oczywiście znacznie ułatwiać produktywne użycie reguł słowotwórczych.

Z kolei w przypadku nabywania języka o bo­

gatym słowotwórstwie, dostęp do bardzo wielu różnorodnych kategorii wyrazów pochodnych (lub przynajmniej do kilku szczególnie produk­

tywnych kategorii) może powodować, że zanim dziecko pozna wiele różnych kategorii słowo­

twórczych tworzy ogólną kategorię „wyrazu po­

chodnego”. Posiadając taką ogólną kategorię, może wyodrębniać szczegółowe podkategorie na podstawie znacznie mniejszej liczby przykładów.

Wychodzi bowiem z założenia, że potencjalnie nowy wyraz może być wewnętrznie analizowal- ny (pochodny), i wyszukuje w nim elementy go konstytuujące (temat i formant/y).

Wydaje się, że pierwszy wzorzec rozwoju może być właściwy dla dzieci angielskojęzycz­

nych. Wyjaśniałby on późne pojawianie się pro­

duktywnego użycia szerokiego zakresu katego­

rii słowotwórczych, przy wcześniejszym używa­

niu pojedynczych reguł. Z kolei drugi wzorzec mógłby pasować do nabywania słowotwórstwa przez dzieci polskie. Bardzo wczesne produk­

tywne użycie jednej kategorii (o bardzo wyso­

kiej frekwencji na tle całego słownika dziecka oraz w mowie do niego skierowanej), a także późniejsze szybkie opanowywanie kolejnych kategorii słowotwórczych, przy stałej i bardzo wysokiej proporcji wszystkich wyrazów pochod­

nych w języku (około 50%).

Na tym etapie badań nie jest jednak jasne, co jest rzeczywiście potrzebne do uruchomienia drugiego wzorca rozwoju: czy duża liczba przy­

kładów (a więc odpowiednio duży zasób słow­

nictwa), czy raczej wysoka proporcja wyrazów pochodnych (nawet przy stosunkowo małym słowniku). Wstępne dane z badań kwestionariu­

szowych pochodziły od zbyt małej liczby osób, aby można było wnioskować o istnieniu masy krytycznej dla reguł słowotwórczych. Kontynu­

acja tych badań oraz nowe badania eksperymen­

talne nad rozumieniem wyrazów pochodnych być może pozwolą na wyjaśnienie tej kontrowersji.

LITERATURA

Aitchison J. (2000), Shuddering halt or sudden spurt? The linguistic development of (pre-) adolescents [w:]

H.W. Kam, A. Pakir (red.), Recent developments and issues in applied linguistics: A collection ofSAAL (Singapore Association for Applied Linguistics) lectures, 97-111. Singapore: EPB 2000.

Berko J. (1958), The child’s learning of English morphology. Word, 14, 150-177.

Berko-Gleason J., Bernstein Ratner N. (1999), Psycholinguistics. Fort Worth: Harcourt.

Bloom P. (2000), How children learn the meanings of words. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Bowerman M. (1982), Reorganizational processes in lexical and syntactic development [w:] E. Wanner, L. Gleitman (red.), Language acquisition: the state of the art, 319-346. Cambridge: Cambridge Univer­

sity Press.

Braine M.D.S. (1976), Children’s first word combinations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 41(1).

Carey S., Bartlett E. (1978), Acquiring a single new word. Papers and Reports on Child Language Develop­

ment, 15, 17-29.

Carey, S. (1978), The child as a word learner [w:J M. Halle, J. Bresnan, G.A. Miller (red.), Linguistic Theory and Psychological Reality, 264—293. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Chmura-Klekotowa M. (1967), Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci (I). Poradnik Językowy, 10, 433-445.

Chmura-Klekotowa M. (1968), Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci (II). Poradnik Językowy, 1, 19-25.

Chmura-Klekotowa M. (1971), Neologizmy słowotwórcze w mowie dzieci. Prace Filologiczne, 21,99-235.

48 ^{Ewa Haman}

Chomsky N. (1965), Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Clark E.V. (1982), The young word-maker: a case study of innovation in the child’s lexicon [w:] E. Wanner, L. Gleitman (red.), Language acquisition: the state of the art, 390-425. Cambridge: Cambridge Univer­

sity Press.

Clark E.V. (1987), The principle of contrast: a constraint on language acquisition [w:] B. MacWhinney (red.), Mechanisms of language acquisition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Clark E.V. (1991), Acquisitional principles in lexical development [w:J S. Gelman & J.P. Bymes (red.), Perspectives on thought and language; interrelations in development, 31-71. Cambridge: Cambridge University Press.

Clark E.V. (1993), The lexicon in acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Clark E.V. (1995), Later lexical development and word formation [w:] P. Fletcher & B. MacWhinney (red.), The Handbook of child language. Cambridge: Blackwell.

Clark E.V., Barron B.J.S. (1988), A thrower-button or a button-thower? Childrens judments of grammatical and ungrammatical compound nouns. Linguistics, 26, 3-19.

Clark E.V., Berman R.A. (1984), Structure and use in the acquisition of word-formation. Language, 60, 547-590.

Clark E.V., Carpenter K.L., Deutsch W. (1995), Reference states and reversals: undoing actions wit verbs.

Journal of Child Language, 22, 633-662.

Derwing B. L., Baker W. J. (1986), Assessing morphological development [w:] P. Fletcher, M. Garman (red.), Language acquisition, 326-338.

Dokulil M. (1979), Teoria derywaeji. Wroclaw: Ossolineum (wyd. oryginalne: 1962).

Fenson L., Dale P., Resnick J.S., Thai D., Bates E., Hartung J., Ptick S., Reilly J. (1993), The MacArthur Communicative Development Inventories: User s guide and tecnical manual. San Diego: Singular Pu­

blishing Group.

Gleitman L.& Landau B. (red.), (1994), The acquisition of the lexicon. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Grzegorczykowa R., Puzynina J. (1998a), Problemy ogólne slowotwórstwa [w:] R. Grzegorczykowa, R. La­

skowski, H. Wróbel (red.), Gramatyka współczesnego języka polskiego. Morfologia, 361-387. Warsza­

wa: PWN.

Haman E. (2000a), Status wyrazów pochodnych w języku dziecka. Niepublikowana praca doktorska. Wy­

dział Psychologii, Uniwersytet Warszawski.

Haman E. (2000b), Semantic vs. formaldeterminants of derivational morphology development: the case of derived nouns in Polish. Polish Psychological Bulletin, 31(2), 123-135.

Haman E. (2002), Derived words in the lexicon of Polish children: The role of word structure in derivational rule acquisition. Annual Review of Language Acquisition, 2, 59-84.

Haman E. (2003), Early productivity in derivation - a case study of diminutives in the acquisition of Polish.

Psychology of Language and Communication, 7(2), v7.

MacWhinney B. (1995), The CHILDES project: tools for analyzing talk. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Marchman V, Bates E. (1994), Continuity in lexical and morphological development: a test of the critical mass hypothesis. Journal of Child Language, 21, 339-366.

Markman E.M. (1989), Categorisation and Naming in Children. Cambridge, Mass.: MIT Press.

Pinker S. (1989), Learnability and cognition. The acquisition of verb-argument structure. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Smoczyńska M. (1986), Metodologiczne problemy analizy błędów językowych dzieci [w:] I. Kurcz, B. Bo- kus, G. Shugar (red.), Wiedza a język, t. 2. Wrocław: Ossolineum.

Smoczyńska M. (1998), Krakowskie dane językowe dzieci w systemie CHILDES [w:] Smoczyńska M. (red.), Studia z psychologii rozwojowej i psycholingwistyki. Kraków: Universitas.

Szuman S. (1968), Rozwój treści słownika dzieci [w:] S. Szuman (red.), O rozwoju języka i myślenia dziec­

ka. Warszawa: PWN.

Szuman S. (red.) (1968), O rozwoju języka i myślenia dziecka. Warszawa: PWN.