Media w służbie polonisty

Anna Ślósarz Media

w służbie

polonisty

N O W O CZESNA SZKOŁA

Media

w służbie

polonisty

NOWOCZESNA SZKOŁA

18

Redaktor serii

Anna Ślósarz

Media

w służbie

polonisty

Recenzent

prof, dr hab. Barbara My rdz i k

© Copyright by Anna Ślósarz & W ydaw nictw o N aukow e AP Kraków 2 0 0 8

redaktor Adam Ruta

projekt graficzny serii Jadwiga Burek

ISBN 9 7 8 - 8 3 - 7 2 7 1 - 4 5 8 - 9

Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe AP 3 0 -0 8 4 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./fax (012) 6 6 2 -6 3 -8 3 , tel. 6 6 2 -6 7 -5 6 e-mail: wydawnictwo@ap.krakow.pl Zapraszamy na stronę internetową: http :/Avww.wydawn ictwoap.pl łamanie Jadwiga Czyżowska druk i oprawa

I. Ustalenia

teoretyczne

W yjaśnienie tytułu

Współczesna dydaktyka zmierza w kierunku usprawnienia, uprzystępnie­ nia, uatrakcyjnienia i unowocześnienia procesu dydaktycznego. Służą do tego m.in. środki dydaktyczne (nazywane też pomocami naukowymi), które w opinii Czesława Kupisiewicza „dostarczają uczniom bodźców sensorycz­ nych oddziałujących na wzrok, słuch, dotyk itd."1, a według Wincentego Okonia wzbogacają proces dydaktyczny i zwiększają jego efektywność, „są w stanie reprodukować wszystkie czynności werbalne nauczyciela, a oprócz tego całe bogactwo dźwięków, również materiałów wizualnych"2. Natomiast w światowej literaturze poświęconej edukacji3 używa się ter­ minu media zarówno w odniesieniu do środków masowego przekazu, jak i do wszelkich innych pomocy dydaktycznych stosowanych w szkole, de­ finiując je jako pośredniki lub sposoby komunikowania, które przekazują informacje przy wykorzystaniu słów, obrazów i dźwięków4. Słowo „media" (łac. medium = pośrednik) będzie jednak używane w niniejszym tekście zgodnie z polską tradycją: są to urządzenia techniczne służące do szerokie­ go i szybkiego przekazywania informacji, pośredniczące między nadawcą i odbiorcą. Należą do nich: książki, prasa, radio, foliogramy, fazogramy, film, telewizja satelitarna, programy komputerowe i Internet, urządzenia te­ lekomunikacyjne, a nawet pomniki.

1C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976, s. 242. 2 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987, s. 304.

3 Np. w amerykańskim podręczniku Instructional Media and Technologies for Learning autorstwa R. Heinricha, M. Molendy, J.D. Russela, S.E. Smaldino, Englewood Cliffs, New Jersey 1996.

A Por. W. Strykowski, Media w edukacji, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań

Wykorzystywanie mediów w procesie nauczania może atrakcyjnie i sku­ tecznie przyspieszyć negocjowanie znaczeń utworu oraz wzbogacić ćwi­ czenie, a nawet ukształtowanie umiejętności analityczno-interpretacyjnych, dzięki wpisaniu przekazu w znane uczniom z codziennego doświadczenia kody odbioru5. Współcześnie dominują wśród młodzieży te sposoby per­ cepcji, do których odwołują się media elektroniczne i cyfrowe. Dlatego te właśnie media będą głównym przedmiotem zainteresowania w książce.

Imperium obrazu

Od paleolitu ludzkość porozumiewa się za pośrednictwem obrazów. Na początku był obraz - dowodzą tego rysunki naskalne w Lascaux, hierogra- my, hieroglify, pismo ideograficzne Majów, Azteków, Chińczyków. Dopiero w erze „galaktyki Gutenberga" media zaczęły masowo przekazywać odbior­ com informacje za pośrednictwem pisma i druku, przyczyniając się, według (m.in.) Marshalla McLuhana, do upowszechnienia „myślenia linearnego".

Zdaniem Alvina Tofflera, drugą falę przeobrażeń stworzyły: masowa pra­ sa, radio i TV, upowszechniając jednokierunkowy, asymetryczny przekaz wiadomości: od nadawcy do odbiorcy i wracając do komunikacji za po­ średnictwem obrazów, z którymi dzisiejsi uczniowie obcują od wczesnego dzieciństwa. Mimo iż wpływ sformułowań werbalnych rośnie na kolejnych stopniach kształcenia, podczas nauki obrazy ułatwiają wytworzenie na­ cechowanych emocjonalnie wyobrażeń, które z kolei umożliwiają trwałe zakodowanie informacji i przechowywanie ich w pamięci długotrwałej. Informacje przekazywane w postaci obrazów przetwarzamy i zapamiętu­ jemy bowiem szybciej niż tekst werbalny. Podsuwają one sposoby porząd­ kowania wiedzy oraz wspomagają procesy poznawcze związane ze spo­ strzeganiem, wnioskowaniem, struktura lizać ją i internalizacją wiedzy oraz schematów myślenia, a nawet procesów wartościowania. Korzystanie ze środków prezentacji wizualnej ma więc wielkie znaczenie dla skuteczności nauczania i uczenia się. Eksperyment przeprowadzony przez C.H. Evansa w 1983 r. dowiódł, że badani lepiej pamiętali pokazywane obrazki po upły­ wie pewnego czasu niż bezpośrednio po pokazie. Autor ten stwierdza więc, że w czasie przerwy badani wytworzyli sobie werbalne określenia treści

obrazowych, a zatem podwójne kodowanie sprzyja wystąpieniu remini­ scencji w rozpoznawaniu odroczonym6.

Tymczasem wraz z rewolucją elektroniczną zaistniała „trzecia fala" komu­ nikacyjnych przeobrażeń: telewizja satelitarna, kablowa i cyfrowa, Internet, CD-ROMy, kserokopiarki itp., a wraz z nimi komunikacja multimedialna, czyli integrująca różne technologie: komputera, telewizora, magnetowidu, magnetofonu, mikrofonu, odtwarzacza płyt kompaktowych. Użytkownik może łączyć tekst z grafiką, dźwiękiem, filmem i animacją. Upowszechniły się oprogramowania wykorzystujące kartę graficzną, kartę dźwiękową, wi­ deo itp. Cechą komunikacji multimedialnej jest bowiem wielokierunkowość - w tym również interakcyjność, związana z nawigowaniem po różnorod­ nych zasobach informacji. Warto przypomnieć, że według Umberta Eco mass media przywróciły równowagę komunikowania za pomocą słowa i obrazu7. Jednak obraz elektroniczny (w przeciwieństwie do analogowego) niekoniecznie jest odwzorowaniem rzeczywistości i nośnikiem prawdy8. Powszechnym problemem stało się zatem nie tyle zdobywanie informacji, ile ich selekcjonowanie.

Schemat etapów rozwoju komunikacji masowej9

Groty w Lascaux, hieroglify. Galaktyka Gutenberga

Mass media: komunikowanie jednokierunkowe

Trzecia fala: elektroniczny obraz i hipertekst, komunikowanie interakcyjne

Współczesna szkoła istnieje w cywilizacyjnym kontekście rozwinięte­ go komunikowania interakcyjnego, z którego paradygmatami uczniowie ‘ C.H. Evans, Reminiscence as a function of encoding mechanisms, „Southern Psychologist" 1983, 1 (4). Za: Psychologia uczenia się, red. Z. Włodarski, Warszawa 1996, s. 342.

7 U. Eco, Nowe środki przekazu a przyszłość książki, Warszawa 1996.

* W. Wenders, The Act of Seeing. Texte und Gespráche, Frankfurt/M 1992, s. 93. Cyt. za: A. Gwóźdź, Obrazy i rzeczy. Film między mediami, Kraków 1997, s. 165.

spotykają się na co dzień. Jednak ze względu na wymagania techniczne i związane z nimi koszty infrastruktury nauczyciel rzadko korzysta z tech­ nicznych urządzeń umożliwiających taki sposób nauczania, który mógłby się odwoływać do komunikowania interakcyjnego. W szkole nadal domi­ nuje więc przebrzmiałe już cywilizacyjnie komunikowanie jednokierunko­ we. Zapewnia ono szybkie i skuteczne przekazywanie informacji potrzeb­ nych do opanowania zaplanowanych umiejętności. Uczniowie (zwłaszcza licealiści) zgadzają się na taki model komunikacyjny, ponieważ zapewnia on szybkie przygotowanie do egzaminów. Gromadzą często ogromne za­ soby informacji (kserokopii, płyt CD, CD-ROMów, rzadziej książek), kom­ pletują własne bazy danych, które rzadko udaje się im uporządkować. W ten sposób współtworzą dzisiejsze „społeczeństwo informacyjne"10, któ­ rego wyznacznikiem jest, według Tadao Umesamo, swobodny dostęp do in­ formacji stanowiącej podstawę rozwoju ekonomiczno-politycznego, sztuki, kultury i edukacji. Natomiast Kazimierz Krzysztofek stwierdza wręcz:

S p ołeczeń stw o staje się informacyjnym, kiedy stopień komplikacji rozwoju sp o łeczn o -ek o n o m iczn eg o zm usza d o użycia narzędzi, b ez których nie jest już m o żliw e zgrom adzenie, przetw orzenie i zużytkow anie olbrzym iej „info- masy", zap an ow an ie nad szum em informacyjnym przy p om ocy jedynie m óz­ gu i tradycyjnych nośników informacji11.

Tadeusz Miczka uznaje podążanie w stronę społeczeństwa informa­ cyjnego, a nawet społeczeństwa wiedzy (knowledge society), opartego na skomputeryzowanym przetwarzaniu informacji - za jeden z najważniej­ szych punktów odniesienia współczesnej edukacji, która ulega zasadniczym przeobrażeniom. Konieczne staje się, według niego, wypracowanie men­

talności informacyjnej, która wiąże się z wiedzą o sposobach uzyskania

i wykorzystania informacji oraz o tworzeniu i wykorzystywaniu narzędzi teleinformatycznych. Twierdzi on, że „Rewolucja informacyjna wywołuje rewolucję edukacyjną polegającą na decentralizacji szkolnictwa, akceptacji wielu alternatywnych modeli kształcenia [...], a także na integracji edukacji

10 Jap. johoka shakai - terminu tego jako pierwszy użył japoński socjolog Tadao Umesamo w 1963 r.

11 K. Krzysztofek, Społeczeństwo informacyjne i rewolucja teleinformatyczna. Przegląd

trendów cywilizacyjnych p o d koniec drugiego millenium, [w:] Rewolucja informacyjna i spo­ łeczeństwo. Niektóre trendy, zjawiska i kontrowersje, red. L.W. Zacher, Warszawa 1997, s. 48.

Cyt. za: T. Miczka, Edukacja medialna jako podstawa kształcenia i wychowania w społeczeń­

stwie informacyjnym, [w:] Edukacja medialna. Teksty i preteksty, red. I. Borkowski, Wrocław

i przedsiębiorczości"12. Problem dotyczy zatem również nauczycieli - to oni powinni być specjalistami w dziedzinie umiejętnego wyszukiwania, spraw­ dzania, przetwarzania i wykorzystywania informacji.

Metodologowie uznają naukę za proces polegający na zdobywaniu infor­ macji. Tam, gdzie nie ma przekazywania informacji, nie ma też nauki13. Ale współczesna wiedza epistemologiczna, według badań, podwaja się co roku, a nawet co kilka miesięcy. Według Gregory'ego Batesona14 celem eduka­ cji staje się dziś nie „pierwotne uczenie się" (sterowane, zideologizowane), nie „uczenie się drugiego stopnia" (uczenie uczenia się), lecz „uczenie się trzeciego stopnia", polegające na orientowaniu się w zbędności posiadanej wiedzy i organizowaniu nowych całości.

Pokolenie MMS-u15

Szkoła, w myśl pedagogiki holistycznej16, jest powołana do umożliwiania wszechstronnego rozwoju w najbardziej potrzebnym uczniowi kierunku. Jej oddziaływanie musi więc odnosić się do pozaszkolnego środowiska eduka­ cyjnego, w którym dominującą rolę odgrywają właśnie mass media (obok rodziny, grup społecznych i środowisk lokalnych17). Procesy socjalizacyjne i inkulturacyjne zachodzą dziś bowiem często poza instytucjami kształcenia - jak zauważa Zbigniew Kwieciński - poprzez grupy rówieśnicze, media i multimedia18. Współczesny uczeń od małego dziecka poza kontrolą ro­ dziny czy szkoły nawiguje po zasobach Internetu, stacjach radiowych oraz telewizyjnych, korzysta z wypożyczalni wideo, telefonii komórkowej itp. To one kształtują jego wyobraźnię, wciągają go w sferę kontrwiedzy i

kontrkul-12 Tamże, s. 13.

13 Por. J. Topolski, Metodologia historii, Warszawa 1984, s. 22-23. 14 Por. G. Bateson, Steps to an Ecology of Mind, S. Albans 1973.

15 Skrót od Multimedia Messaging Service. Jest to nazwa usługi telefonii komórkowej pole­ gającej na przesyłaniu obrazów do telefonu odbiorcy. Najczęściej są to fotografie wykonane aparatem cyfrowym umieszczonym w telefonie nadawcy.

16 Por. A. Szyszko-Bohusz, Pedagogika holistyczna, Wrocław-Warszawa 1989.

17 E. Trempała, Szkoła a edukacja równoległa (nieszkolna). Poglądy, doświadczenia, pro­

pozycje, Bydgoszcz 1993.

18 Multimedia to połączenie różnych technologii poprzez np. podłączenie do komputera głośników, słuchawek, mikrofonu, napędu CD-ROMów, odtwarzacza płyt kompaktowych itp. Umożliwia łączenie tekstu i obrazu z dźwiękami i wideo, realizowanie animacji.

tury19, tworzą fikcyjne relacje interpersonalne20. Rośnie też u uczniów rola przedczytelniczych wiadomości, które np. za pośrednictwem filmowych ad­ aptacji narzucają konkretyzacje literackich tekstów. Współczesna formacja społeczna już w 1967 r. nazwana została przez Cuya Deborda „społeczeń­ stwem spektaklu", charakteryzującym się takimi podstawowymi cechami, jak relacje społeczne oparte na pośrednictwie mediów, zatarcie różnic mię­ dzy prawdą i fałszem, zamiana rzeczywistości w jej pozór21. Entropia sym­ boliki słów, konsumpcyjna ekstaza, instrumentalne traktowanie technologii i manipulacyjna perswazja - to zauważalne skutki wychowawcze oddziały­ wania współczesnych przekazów medialnych. W wielu wypadkach nie da się więc w procesie dydaktycznym dalej traktować ucznia jako tabula rasa: podając mu fakty i sposoby działania. Często potrafi on samodzielnie prze­ twarzać, a nie tylko przyjmować informacje. Nauczanie trzeba więc od­ nieść do doświadczeń uczącego się oraz tego kontekstu kulturowego, w któ­ rym on żyje. Jego umiejętność samodzielnego uczenia się i selekcjonowania informacji wypada kształtować metodami dostosowanymi do otaczające­ go go kontekstu kulturowego. Punktem wyjścia efektywnego oddziaływa­ nia dydaktycznego staje się więc rozeznanie nauczyciela w zagadnieniach wpływu przekazów medialnych na odbiorcę - tak w zakresie kompetencji i strategii komunikacyjnych, struktur i procesów poznawczych, jak dyspozy- tywów odbiorczych, upodobań estetycznych i wzorców etycznych.

Współczesny nauczyciel nie przekazuje już wiedzy, ale organizuje pro­ ces uczenia się i sytuacje ćwiczeniowe. Niezbędne okazuje się dziś

w y p o sa żen ie pedagoga w podstawy m enedżem entu jako elem ent n o w o c z e s­ nego zarządzania procesam i pedagogicznym i z w ykorzystaniem m edialnych technologii informacyjnych. M ożna zn aleźć w ie le punktów w spólnych m ię­ d zy działalnością n auczyciela i m enedżera, w procesie zarządzania szkołą i przedsiębiorstwem takich jak: kierow anie zesp ołem ludzkim (klasą), organi­ zacja i zarządzanie procesem pedagogicznym , w ypracow anie ce ló w i strate­ gii, sterow anie zasobam i, szerokie zastosow anie techniki komputerowej [...], kierow anie sw oim rozw ojem oso b o w o ścio w y m , planow anie działań, stero­ w an ie informacją i cza sem 22

-jak zauważyli Wielisława Osmańska-Furmanek i Marek Furmanek. 19 A. Woźny, Szkoła w sferze widoczności medialnej - z pogranicza edukacji medialnej

i public relations, [w:] Edukacja medialna. Teksty i preteksty, red. I. Borkowski, Wrocław 2004,

s. 68.

20 A. Gwóźdź, Obrazy i rzeczy. Film m iędzy mediami, Kraków 1997, s. 59. 21 Koncepcję tę rozwijali Michel Foucault i Zygmunt Bauman.

22 W. Osmańska-Furmanek, M. Furmanek, Multimedialne technologie informacyjne me­

Zm iana zachow ań komunikacyjnych

Badania OBOP wykazały, że najmłodsze pokolenie Polaków nie czuje głodu wymiany myśli ani komunikacji za pomocą bezpośredniego kontaktu. Zamyka się na dialog, co odzwierciedla się w jego malejącej kompetencji językowej23. Chętnie natomiast wykorzystuje media do komunikowania się ze światem. Nauczyciel powinien więc znać i właściwie wykorzystywać ich oddziaływanie w celu podniesienia efektywności kształcenia. Dlatego w wymaganiach kwalifikacyjnych na stopień nauczyciela mianowanego ist­ nieje zapis zobowiązujący do celowego wykorzystywania [...] technologii

komputerowej i informacyjnej, a w przypadku awansu na stopień nauczy­

ciela dyplomowanego doskonalenia umiejętności stosowania [technologii informacyjnej w procesie dydaktycznym]24.

Ponowoczesną rzeczywistość zdominowały bowiem nowe technolo­ gie. Jak słusznie stwierdza Tadeusz Miczka „komunikacja językowa [epoki Gutenberga] jest dziś zastępowana nawigowaniem, interaktywnością i wizua­ lizacją, działaniami mocno uwarunkowanymi ikonicznością i audiowizual- nością"25. Hipertekst, jako nowa technologia komunikacyjna, przekształca utarte modele komunikacji w interaktywne, nielinearne, odzwierciedlające strukturę procesów myślowych właściwych poszukiwaniu i przyswajaniu wiedzy. Tekstami stają się też komunikaty audiowizualne, a lektury czytane są coraz niechętniej, gdyż wymagają zupełnie innych, niestosowanych na co dzień sprawności odbiorczych.

Tomasz Goban-Klas zauważa więc, że

szkoła na całym św iecie pozostaje skansenem tradycyjnych form komuni­ kow ania, tym czasem w yzw an ie, przed jakim stoim y, to adaptacja szkoły do ery m ultim ediów [...] w ok ół szkoły zm ien iło się w iele. Zm ieniła się przede w szystkim m łod zież. W m niejszym stopniu jest to p okolenie typograficzne, przyzw yczajone do długotrwałej lektury i długich w ykładów . Raczej jest to tzw . screen y generation, pokolenie ekranow e, w y ch o w a n e na telew izji, w ideoklipach, film ach akcji i radiowych krótkich serw isach w iad om ości. Pojęcia abstrakcyjne są dla nich trudne d o zrozum ienia, jeśli nie zostaną

23Zob. E. Winnicka, Jak szakal z żyrafą, „Polityka" 2002, nr 19, s. 3-8.

MZob. Rozporządzenie Ministra Edukacji i Sportu z 1 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwa­ nia stopni awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz. U. nr 260, poz. 2593).

25 E. Wilk, Nawigacje słowa. Strategie werbalne w przekazach audiowizualnych, Kraków 2000 i T. Miczka, O zmianie zachowań komunikacyjnych. Konsumenci w nowych sytuacjach

przedstawione w formie modeli i obrazów26. W nauczaniu ważna jest zatem dziś wizualizacja.

Badania mózgu wskazują, że lewa półkula (werbalna) odpowiedzialna jest za myślenie abstrakcyjne i mechanizmy symboliczne: reguły gramatycz­

ne, artykulację, rozumienie znaczeń słów i przetwarzanie obrazów w słowa. Natomiast prawa (emocjonalna) specjalizuje się w reagowaniu na bodźce wizualne i dźwiękowe, tworzeniu wyobrażeń zmysłowych i przestrzennych relacji, a wiąże się z nią konkretno-obrazowe myślenie27. Stosowanie w na­ uczaniu prócz kodu werbalnego również pomocy audiowizualnych pomaga zatem uczącemu się uaktywnić prawą półkulę i uczyć się skuteczniej. Kod wizualny - podobnie jak język werbalny - jest bowiem w stanie przekazy­ wać złożone informacje.

Już w latach dwudziestych wprowadzono w USA do kształcenia nauczy­ cieli przedmiot Nauczanie wizualne, a w dobie rewolucji naukowo-tech­ nicznej po II wojnie powszechne stało się stosowanie środków audiowizual­ nych i nauczania programowanego. Zapoczątkowały one rozwój subdyscy- pliny pedagogicznej nazwanej technologią kształcenia, która opracowała m.in. koncepcje i formy kształcenia multimedialnego28.

Od lat siedemdziesiątych XX wieku pojawiały się coraz to nowe urzą­ dzenia techniczne wykorzystywane do nauczania i uczenia się, a w ślad za nimi teorie naukowe dotyczące programowanego nauczania i zakłady naukowo-dydaktyczne zajmujące się unowocześnianiem dydaktyki stoso­ wanej. Na sympozjach, konferencjach i seminariach podejmowano proble­ matykę wspomagania technicznymi środkami dydaktyki nauczania różnych przedmiotów. W Polsce również pojawiło się wiele publikacji na ten temat, np. Stanisława Juszczyka29, Zbyszka Melosika30, Józefa Półturzyckiego31, 26 T. Goban-Klas, Szkoła w erze cyfrowej, czyli poza lekcję, książkę i kredę, „Edukacja Medialna" 2000, nr 4.

27 Por. J. Konorski, Integracyjna działalność mózgu, Warszawa 1969; J. Kordys, M ózg i znaki, Warszawa 1991.

2* Np. L. Leja, Techniczne środki dydaktyczne, Warszawa 1978; W. Strykowski, Audio­

wizualne materiały dydaktyczne. Podstawy kształcenia multimedialnego, Warszawa 1984.

29 Np. S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, seria

Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Toruń 2003.

30 Np. Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń 1995; Z. Melo- sik, Mass media, edukacja i kultura współczesna, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań 2000.

31J. Półturzycki, Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991; J. Półturzycki, Edukacja dorosłych

wobec rozwoju technik multimedialnych, [w:] Pedagogika i technologia kształcenia postrzega­ ne na nowo, red. F. Januszkiewicz, S. Skulimowski, Siedlce 1993.

Bronisława Siemienieckiego32, Wacława Strykowskiego33, Ryszarda Tadeusie­ wicza34, a także Tomasza Szkudlarka, który uznał media za „najpotężniej­ szą, ogarniającą niemal całość ludzkiego doświadczenia instytucję eduka­ cyjną"35. Rozwija się metodyka stosowania urządzeń i materiałów audiowi­ zualnych na rozmaitych poziomach kształcenia. Jej teoretycznej podbudo­ wy upatrywano początkowo w technologii kształcenia, nawiązując m.in. do štrukturalizmu. Gdy w latach dziewięćdziesiątych upowszechnił się kom­ puter, a potem Internet, okazało się, że technologia kształcenia przeobraża się w technologię informacyjną, która zmienia oczekiwania co do form na­ uczania i uczenia się.

Proces lekcyjny przebiegający z wykorzystaniem mediów elektronicz­ nych i cyfrowych wpisuje się w dzisiejsze paradygmaty społecznego komu­ nikowania pośredniego (za pośrednictwem mass mediów). Wykorzystywanie mediów w procesie lekcyjnym powoduje więc nieuchronnie wyzwolenie specyficznych oczekiwań i postaw uczniowskich.

Bogusława Dobek-Ostrowska, omawiając prawa komunikowania po­ średniego (za pośrednictwem mass mediów), zauważa, że odbiorca jest tu anonimowy, liczba zaangażowanych zmysłów zostaje zredukowana do słu­ chu i wzroku, reakcje są opóźnione, a przebiegiem informacji rządzi gate- keeper (reżyser, cenzor, redaktor naczelny)36.

W odniesieniu do lekcji oznacza to, że komunikowane za pośrednictwem mediów treści nabierają anonimowego charakteru i oderwane są od konkret­ nych lekcyjnych sytuacji oraz uczniowskich reakcji, zatem zanika osobowa więź uczeń-mistrz, charakterystyczna dla tradycyjnej dydaktyki. Oczywiście nauczyciel, przygotowując osobiście medialny komunikat, uwzględnia do­ tychczasowy proces dydaktyczny, jednak jeżeli korzysta z materiałów goto­ wych - staje się to trudne. Od nadawcy medialnego komunikatu oczekuje się przede wszystkim profesjonalnych umiejętności, ale nie osobistego sto­ sunku do zespołu i poruszanej problematyki - towarzyszące informacjom komentarze są wręcz niepożądane. Wydaje się zatem, że mechanicznie wykorzystywane media, powiększając dystans między nauczycielem i ucz­

32 B. Siemieniecki. Komputer w edukacji. Podstawowe problemy technologii edukacyjnej, Toruń 1999.

33 Np. W. Strykowski, Audiowizualne materiały dydaktyczne. Podstawy kształcenia mul­

timedialnego, Warszawa 1984; Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań 1997, 1998,

2000, 2002.

34 R. Tadeusiewicz, Sieci neuronowe, Warszawa 1995; Badanie funkcjonowania mózgu za

pomocą sieci neuronowych, „Kognitywistyka i media w edukacji" 1998, tom I, s. 169-203.

35 T. Szkudlarek, Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków 1999, s. 69.

niami, przyczynić się mogą do utraty ich osobowych więzi i przyspieszyć postępujące kulturowe procesy rozpadu tożsamości37. Najskuteczniejszym środkiem oddziaływania dydaktycznego wydają się więc nie profesjonalne prezentacje multimedialne (łączące obraz i dźwięk), lecz ekrany przygoto­ wane osobiście przez nauczyciela oraz uzupełnione „na żywo" jego słow­ nym i niewerbalnym komentarzem. Taki przekaz, odwołujący się zarów­ no do mechanizmów bezpośredniej komunikacji interpersonalnej „twarzą w twarz", jak i pośredniej (masowej) - może połączyć w sobie zalety obu z nich: profesjonalność i sugestywność przekazu, ale również interaktyw­ ność i nieformalność38.

Odpowiednio stosowane na lekcjach nowe media mogą pomagać prze­ de wszystkim w opanowaniu materiału faktograficznego, pojęć, elementów teorii literatury, nauki o języku, ortografii - ale tylko wtedy, gdy nauczyciel odpowiednio je skomponuje i wykorzysta. Pełnią też dla uczniów funkcję wzorca standardów komunikacyjnych i estetycznych, ponieważ to nauczy­ ciel pozostaje dla nich przedstawicielem obowiązującej kompetencji kul­ turowej. Powinny uczyć osiągania władzy nad tekstem (jego rozumienia, interpretowania, dyskutowania z nim i o nim). Nauczyciel jest na tej drodze niezbędnym dla uczniów towarzyszem i mistrzem. Natomiast gdy media są stosowane źle, mogą działać na uczniów z wielka siłą kulturowego przymu­ su, uczyć ich ikonicznej przemocy, pozbawiać możliwości ekspresji i znie­ chęcać do samodzielnego myślenia czy nawet wartościowania. Dydaktyka medialna różni się od tradycyjnej i powinna być stosowana rozważnie oraz konsekwentnie, a przy tym musi być zorientowana na cele wychowawcze, ponieważ w naturze mediów tkwi wyalienowanie, odpersonalizowanie od­ biorcy i przemoc wobec niego. Z tymi ich prawami trzeba zapoznawać ucz­ niów, aby potrafili mądrze wykorzystać kulturotwórczy potencjał mediów np. do tworzenia społeczności sieciowych39, potwierdzania własnej tożsamości przez opozycyjne odczytania programów TV, doświadczenia Innego40 itp.

Z poniższego schematu wynika, że ekran dominuje nad interakcjami Nauczyciel-Uczeń. Tylko nauczyciel jest w stanie panować nad jego od­

37 Por. P. Wallace, Psychologia Internetu, przeł. T. Hornowski, Poznań 2003.

38Pełniąc obowiązki eksperta Ministra Edukacji Narodowej do spraw awansu zawodowego nauczycieli, spotkałam polonistów i nauczycieli innych przedmiotów, którzy tworzą tego typu własne prezentacje: na ekranach najczęs'ciej znajdują się obrazy, rzadziej tekst lub jednocześ­ nie obraz i tekst. Z powodów technicznych nie są one opatrywane nagranym komentarzem dźwiękowym, ale paradoksalnie to właśnie stanowi ich dydaktyczny atut.

39 Por. H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, przeł. M. Bernatowicz, M. Filiciak, Warszawa 2007.

40 Por. M. Halawa, Życie codzienne z telewizorem. Z badań terenowych, Warszawa 2006, s. 93 i nast.

działywaniem. Nie zawsze się to do końca udaje, ekran może przekazywać treści zupełnie przez niego niezamierzone. Poza tym na nauczyciela ekran również oddziałuje, zarówno podczas lekcji, jak i na etapie jej przygoto­ wywania. Natomiast uczeń zostaje podczas lekcji poddany oddziaływaniu ekranu i nie ma nad nim żadnej władzy. Dlatego jest szczególnie istotne, aby przez nauczyciela był traktowany podmiotowo, ponieważ najważniej­ sza jest w tym modelu dydaktycznym bieżąca komunikacja między nau­ czycielem i uczniem towarzysząca oddziaływaniu ekranu. Bez tego ele­ mentu uczeń - pozbawiony wpływu na treść i kształt medialnego przekazu - stanie się osamotniony i taki właśnie model komunikacji uzna za jedynie obowiązujący. Jest to niebezpieczeństwo szczególnie istotne w nauczaniu języka polskiego, który z założenia ma pomagać uczniom w emocjonalnym dojrzewaniu, samodzielnym wartościowaniu, krytycznym odbieraniu kultu­ ry masowej i przekazów medialnych41. Dlatego dobry kontakt nauczyciel- uczeń nabiera tu szczególnej wagi.

Schem at w sp ó łczesn eg o

procesu nauczania z zastosow aniem dydaktycznego ekranu

Edukacja czytelnicza i m edialna

W odpowiedzi na postulaty zaniepokojonych negatywnym oddzia­ ływaniem mass mediów pedagogów i dydaktyków Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło 1999 r. do szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadpodstawowych Podstawę programową, a w niej międzyprzed- miotową ścieżkę Edukacja czytelnicza i medialna. Obejmuje ona m.in. takie zagadnienia, jak: funkcje komunikatów medialnych i multimedial­

41 Por. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół ponadpodstawowych. Język

nych, stronniczość przekazu, jawne i niejawne funkcje środków masowego komunikowania. Podstawowe jej zadanie to badanie i interpretacja tekstów kultury popularnej, a tym samym ochrona młodego pokolenia przed jej bez­ krytycznym odbiorem.

Ścieżka ta została oparta na teorii kognitywistycznej, odnoszącej się do podmiotu edukacyjnych działań, jakim jest człowiek. Odwołuje się do za­ sad funkcjonowania mózgu i tworzenia reprezentacji rzeczywistości według określonych schematów poznawczych. Jednak w dziedzinie nauk humani­ stycznych ten ostatni proces w dużej mierze uwarunkowany jest kulturowo i osobniczo, stąd też trudno określić wzorce postrzeżeniowe, przewidywać strategie kategoryzacyjne i operacje poznawcze oraz skonstruować skutecz­ ne modele uczenia się w odniesieniu do przedmiotów takich, jak właśnie język polski czy historia. Polonista powinien więc świadomie odnosić się do dydaktycznych ekranów, panować nad ich funkcjami znaczeniotwórczymi oraz celowo je wykorzystywać.

Edukacja czytelnicza i medialna, podobnie jak reforma szkolnictwa,

wdrażana bywa przez nauczycieli przedmiotów humanistycznych z opo­ rami, krytykowana za scjentystyczny model kształcenia, technologiczne na­ chylenie42 i oderwanie od kształcenia literackiego. Żaden nauczyciel nie od­ powiada indywidualnie za jej realizację. Model kształcenia kulturalnego był zresztą zawsze w polskiej szkole rozproszony. Przedmioty takie jak plastyka czy muzyka rzadko wdrażają do uczestnictwa w kulturze, podobnie jak przedmiot Wiedza o kulturze wprowadzony trzy lata później43 niż Edukacja

czytelnicza i medialna. Kształcenie kulturowe wciąż spoczywa głównie

na polonistach. Za granty MEN powołano studia podyplomowe Edukacja

czytelnicza i medialna m.in. w Poznaniu, Kaliszu, Olsztynie, Rzeszowie.

Ale nauczyciele nie zawsze okazali się skłonni do inwestowania w dodat­ kowe wykształcenie potrzebne do realizacji ścieżki medialnej, zwłaszcza że nadchodzący niż demograficzny i tak grozi wielu z nich utratą pracy. Słuchaczami studiów okazali się głównie bibliotekarze i to oni dziś general­ nie lepiej od polonistów posługują się nowymi technologiami przetwarzania informacji. Tymczasem wykształcenie zdobyte na studiach coraz szybciej się starzeje. Badania przeprowadzone w Unii Europejskiej w 1999 r. wy­ kazały, że wiedza absolwentów najlepszych uczelni jest aktualna tylko na przestrzeni około trzech lat44.

42 Np. dyskusja panelowa na IX Ogólnopolskiej Sesji Filmoznawczo-Metodycznej w listo­ padzie 1999 r. zorganizowanej pod patronatem Zakładu Mediów i Kultury Audiowizualnej Uniwersytetu Łódzkiego.

43 Podstawa programowa: Dz.U. nr 51 poz. 458 - z 26 lutego 2002 r. 44 Por. S. Juszczyk, Edukacja na odległość..., s. 38.

Wydaje się, że rozbicie w polskich szkołach kształcenia medialnego na przedmiot Informatyka oraz ścieżkę Edukacja czytelnicza i medialna od­ zwierciedla techniczne nachylenie zagadnienia. Skomplikowanie narzę­ dzia spowodowało niewielkie jego rozumienie, przyspieszenie techniczne pociągnęło za sobą duchowe opóźnienie. Zakłócona została równowaga między phronesis (techniką) i thymos (kulturą)45. Tymczasem z kulturowego, dydaktycznego punktu widzenia aspekt humanistyczny powinien być istot­ niejszy. Wskazane byłoby zintegrowanie tych przedmiotów i zaakcentowa­ nie zagadnień aksjologicznych, estetycznych i zagrożeń ze strony mediów. Również na nauczycielskich kierunkach studiów dziennych przedmiot

Media w edukacji (45 godz.) lub Technologia informacyjna (30 godz.) są

prowadzone przez osoby, które mają wykształcenie informatyczne, a za­ tem nie zapoznają studentów z problematyką kulturowej roli Internetu oraz innych mediów (zwłaszcza w aspektach antropologicznym, psychologicz­ nym, historycznym i społecznym)46.

Dydaktyka m edialna

Dydaktyk medialny to osoba posiadająca bogatą wiedzę przedmiotową i jednocześnie umiejąca posługiwać się nowymi technologiami komunika­ cyjnymi. Takich kompetencji wymaga od polonisty podstawa programowa.

Nowe technologie należy wykorzystywać w postaci nowoczesnych pomocy dydaktycznych. Badania wskazują, że przy ich użyciu skraca się czas ucze­ nia, wzrasta jego tempo, dzięki większej koncentracji uwagi i aktywności lepiej przyswajana jest wiedza oraz różnego typu umiejętności47. Według Edwarda T. Hal la48 media to umysłowe narzędzia, które człowiek stworzył dla reprezentacji postrzeganej rzeczywistości i usprawnienia komunikowa­ nia się. W takim ujęciu ich funkcjonowanie należy wpisywać w przebieg każdego procesu dydaktycznego - dla podnoszenia jego efektywności.

45 Por. J. Morbitzer, Między phronesis a thymos - nowy m odel kształcenia informatycznego. Referat wygłoszony na Ogólnopolskiej Konferencji Informatyczne przygotowanie nauczycieli odbytej na Akademii Pedagogicznej w Krakowie 19-20 IV 2007 r., [w:] Informatyczne przy­

gotowanie nauczycieli. Potrzeby, przemiany, perspektywy, red. J. Migdałek, M. Zając, Kraków

2007, s. 90-98.

46 Por. J. Morbitzer, Edukacja informatyczna i medialna - razem czy osobno, czyli o ewen­

tualnej integracji tych Edukacji, „Edukacja Medialna" 2003, nr 3, s. 21-27.

47 Por. Popularna encyklopedia mass mediów, red. prof. dr hab. Józef Skrzypczak, Poznań 1999, hasło: multimedia w edukacji, s. 353.

Współczesny homo mediens (człowiek medialny) powinien być bowiem od dziecka przygotowywany do samodzielnego życia w zdominowanym przez media świecie.

Media oddziałują na kilka zmysłów jednocześnie, dlatego prezentowane za ich pomocą treści są lepiej rozumiane i zapamiętywane niż podawane metodą wykładu czy pogadanki. Ułatwiają transmisję wiedzy, umiejętności i nawyków oraz procedur poznawczych. Ponadto

wytwarzają złu d zen ie braku w łasn ego stanowiska, sugerując, iż w ie d z ę sw o ­ ją czerpią z e zb iorow ego d ośw iad czen ia przeciętnych ludzi. O dbiorcy po­ zw ala to z jednej strony czu ć przynależność do środow iska sp o łeczn eg o , z drugiej za ch o w a ć autonom ię w zg lęd em próbujących narzucić sw oje zd a­ nie autorytetów. W szyscy b ow iem m ożem y się, w m niejszym lub w iększym stopniu, rozpoznać w tych kulturowych reprezentacjach, a zarazem cz u ć się ich w spółtw órcam i49.

Warto zauważyć, że w dobie kryzysu autorytetów stanowi to nie tylko zagrożenie, lecz i niebagatelny walor wychowawczo-dydaktyczny mediów odpowiednio wykorzystywanych w procesie dydaktycznym. Nauczyciel po­ winien więc uzupełnić przekaz medialny werbalnym komentarzem. Ujaw­ nione mogą być wówczas mechanizmy przemocy ikonicznej. Natomiast niewłaściwe korzystanie ze źle opracowanych programów multimedialnych pociąga za sobą wtórny encyklopedyzm, powierzchowność myślenia i bez­ radność ucznia.

Nie wszyscy nauczyciele byli zapoznawani na studiach z nowoczes­ ną technologią kształcenia. Dlatego dzisiejszy uczeń bywa lepiej obeznany z możliwościami komputera niż jego polonistka. Wdrożony przed laty pro­ gram informatyzacji szkół spowodował co prawda, że komputer i Internet są dostępne w każdej szkole (choć najczęściej jeszcze nie w pracowniach po­ lonistycznych), a nauczyciele odpowiednio przeszkoleni. Jednak stosowanie na lekcjach polskiego technologii komputerowej wymaga od polonisty nie lada wysiłku związanego z czasochłonnym przygotowaniem lekcji (najczęś­ ciej na prywatnym sprzęcie), a także kompetencji organizacyjnych potrzeb­ nych do zamiany sali na informatyczną czy audiowizualną. Ta pierwsza ma zwykle niewiele stanowisk, ponieważ na lekcjach informatyki uczniowie dzieleni są na grupy. Dlatego zmuszeni są pracować na lekcji polskiego z komputerem w niewygodnych pozycjach i w tłoku, co bardzo im utrudnia kontakt z nauczycielem i powoduje, że z nudów wyszukują w Internecie niezwiązane z zajęciami strony czy czaty. Dlatego lekcja prowadzona

49 J. Kwiek, Faktyczne i wyimaginowane zagrożenia wynikające z e stosowania mediów, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań 1997, s. 94.

w pracowni informatycznej musi być starannie zaplanowana, aby każda grupa wykonywała istotne zadanie i zdążyła zaprezentować innym wyniki swojej pracy. Nie należy rezygnować z prowadzenia tego typu lekcji pol­ skiego, uczniowie powinni bowiem poznać zasoby Internetu i możliwości komputera potrzebne humaniście. W obecnych realiach technicznych szkół ogromną wartość ma zatem użycie elektronicznej pomocy dydaktycznej stworzonej przez nauczyciela przed lekcją, np. zaprezentowanie efektów wyszukiwania w Internecie albo wykorzystanie pomocy dydaktycznej po­ wstałej w ramach pracy domowej uczniów dzięki użyciu komputerowej technologii. Takie działania uświadamiają, że Internet to nie tylko źród­ ło ściąg i bryków, ale również nieocenione narzędzie dające dostęp do informacji - aktualnej i rzetelnej, jeśli umiemy oceniać jej wiarygodność. Dlatego potrzebny jest tu kompetentny przewodnik, właśnie w osobie na­ uczyciela polonisty, który nauczy nie tylko wyszukiwania, lecz również hie- rarchizowania i selekcjonowania informacji.

M edia w pracy nauczyciela i polonisty

Jednym z najważniejszych narzędzi w procesie edukacji jest więc dziś komputer50. Służy nauczycielom do trzech zasadniczych celów:

1. Korzystania z informacji (bazy danych, słowniki, encyklopedie, bibliogra­ fie, przewodniki itp.) na CD-ROMach lub w komputerowych centrach. 2. Wytwarzania pomocy dydaktycznych o bardzo dobrej jakości, a zarazem

podatnych na natychmiastowe uaktualnienie, łatwych do upowszechnie­ nia, szybkich i tanich w zastosowaniu - zwłaszcza do egzaminowania połączonego z natychmiastowym uzyskiwaniem wyniku.

3. E-learningu i komunikowania się na odległość.

Natomiast w pracy polonisty media obecne są głównie na dwa sposoby:

1. Jako obiekt zainteresowania, przedmiot analiz (mass media); wchodzą one w zakres nauczania przedmiotu oraz ścieżki międzyprzedmiotowej

Edukacja czytelnicza i medialna.

2. Jako narzędzie pracy (komputer, Internet, multimedialne pomoce dydak­ tyczne).

Przedmiotem niniejszych rozważań jest zastosowanie mediów w funkcji narzędzia pracy polonisty. Nie da się jednak przy tym abstrahować od spo­ sobu ich funkcjonowania we współczesnej kulturze.

50 Por. W. Jabłoński, J. Wacławiak, S. Wszelak, Komputer i Internet w pracy nauczyciela, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Toruń 2003.

II. Przegląd

polonistycznych

zastosowań

mediów

elektronicznych

i cyfrowych

Do efektywnego korzystania z komputera i Internetu nie wystarczą umiejęt­ ności techniczne. Trzeba wiedzieć, po co się je stosuje oraz jakie są tego skutki dydaktyczne i wychowawcze. Problemem okazuje się również to, że możliwości komputera i zasoby Internetu szybko się zmieniają, więc nie­ ustannie trzeba aktualizować swoją wiedzę na temat ich oferty. Wiele portali i domen znika, zmienia nazwę lub jest wystawionych na sprzedaż. Powstają też nowe programy i portale internetowe, więc żeby z nich skorzystać, trze­ ba wiedzieć o ich istnieniu. Zdarza się, że z powodu przeciążenia niektóre z nich są w danym momencie niedostępne. Nie zawsze zatem można na nie trafić samodzielnie, dlatego trzeba po prostu wiedzieć o istniejących, a zwłaszcza najsprawniej funkcjonujących i najlepiej opracowanych pod względem merytorycznym.

Niżej przedstawiony zbiór programów, serwisów i portali ma charakter subiektywny. Wybrane zostały pozycje reprezentatywne, prócz nich istnieje, oczywiście, wiele innych, podobnych, może ciekawszych. Powstaną nowe, a opisane prawdopodobnie zmienią postać lub ich adresy staną się martwe. Podawane niżej informacje były aktualne w dniu odczytu - dlatego przy ich adresach są zapisane daty.

Dzieje Internetu w Polsce rozpoczęły się 17 sierpnia 1991 r., w mo­ mencie przesłania poczty elektronicznej między Warszawą a Kopenhagą. Szybko doskonalił się sprzęt i jego możliwości. Wydaje się, że poloni­ styczne programy zaczęły być tworzone i upowszechniane pod koniec lat dziewięćdziesiątych, a najwięcej polonistycznych portali internetowych po­ wstało po 2000 roku. Jednak boom trwał krótko, wkrótce niektóre przestały być aktualizowane, jak np. ambitna merytorycznie i autorsko zredagowana

Biblioteka Otwartego Uniwersytetu Space niezmieniana od 2002 roku, choć

Zgromadzenie wiedzy o przydatnych poloniście internetowych porta­ lach jest trudne dlatego, że ich klasyfikacje są rozproszone i niepełne, w do­ datku rzadko opracowane z uwzględnieniem specyficznych potrzeb nau­ czyciela. Bardzo rzadko zdarza się też, aby podawane w rozmaitych zesta­ wieniach adresy stron były komentowane co do ich zawartości lub jakości. Dlatego wyszukanie potrzebnych informacji zabiera bardzo wiele czasu i tym samym często zniechęca do korzystania z zasobów Internetu. W do­ datku internetowe portale nie zawsze są podpisywane i dlatego trudno oce­ nić wiarygodność podawanych informacji. Warto więc wiedzieć o tych, do których można mieć zaufanie, jak np. serwis edukacyjny Staropolska opraco­ wywany pod kierunkiem prof. dr. hab. Romana Mazurkiewicza z Akademii Pedagogicznej w Krakowie czy wortale powstające w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Gdańskiego. Czasem, jeżeli już nawiąże się kontakt z wiarygodnym i na bieżąco aktualizowanym wortalem, można zdecydo­ wać się na podanie swojego e-maila w celu otrzymywania informacji o jego nowościach (często jest proponowana taka możliwość, zwłaszcza że wiele z nich w dalszym ciągu pozostaje w budowie lub przebudowie).

Aby zaprezentować zastosowania komputera przydatne poloniście, warto odwołać się do klasyfikacji programów komputerowych opracowanej przez Bronisława Siemienieckiego49. Odnosi się ona do programów związanych z nauczaniem wszystkich przedmiotów, przede wszystkim ścisłych. Jednak metodyka ich nauczania jest inna niż języka polskiego, dlatego klasyfikacja ta niezupełnie odpowiada strukturze wielowymiarowego przedmiotu Język

polski. Poza tym na potrzeby niniejszej klasyfikacji multimedialnych pomo­

cy dydaktycznych za wąska okazuje się informatyczna definicja programu odnosząca się do sformułowanych w języku programowania algorytmów zadań przeznaczonych do wykonania przez komputer. Przez program rozu­ mieć będziemy bowiem ponadto plan zamierzonych czynności prowadzą­ cych do osiągnięcia dydaktycznego celu nauczania. Z uwagi na specyfikę przedmiotu „język polski" niektóre z działów tej klasyfikacji będą bardzo rozbudowane, a inne prawie puste, ponieważ polonista wykorzystuje mniej niektórych możliwości komputera, niż informatyk, fizyk, bibliotekarz czy nauczyciel języka obcego. Klasyfikacja Siemienieckiego jest jednak mimo wszystko na tyle przejrzysta i wyczerpująca, że, jak się wydaje, jest w stanie zaspokoić również istniejące w tej mierze potrzeby polonistów. Specyfika przedmiotu powoduje jednak, że niektóre działy muszą się nakładać, ponie­ waż np. programy zawierające elementy gier i zabaw edukacyjnych są rów­ nocześnie programami uczącymi, a portale prezentujące materiał nauczania wspierają zarazem proces jego opracowania. Można zatem różnie klasyfiko­

wać istniejące programy, np. rozbudowane portale internetowe poświęco­ ne wybitnym twórcom literatury są bazami danych, ale również prezentują materiał nauczania, więc trzeba podjąć decyzję co do ich umieszczenia w wykazie użytecznych poloniście internetowych witryn.

Prezentowane w tym opracowaniu przykłady programów nie wyczerpu­ ją bogatej oferty mediów i są jedynie reprezentantami rozmaitych możliwo­ ści ich zastosowania w dydaktyce nauczania języka polskiego. Powstało ich już tak wiele, że omówienie wszystkich stało się niemożliwe i mijałoby się z celem. Przywołane przykłady powinny jednak ilustrować różne możliwo­ ści lekcyjnego i pozalekcyjnego stosowania komputera przez nauczyciela polonistę i jego uczniów.

Źródła informacji o prezentowanych programach to własne spostrzeże­ nia, opisy działania (głównie ze stron producentów lub księgarni interneto­ wych oraz załączane przez wydawców do CD-ROMów), relacje użytkow­ ników oraz publikacje innych Autorów.

1. Programy uczące

Osiągnięciem w dziedzinie tworzenia programów uczących jest opraco­ wanie multimedialnych pakietów edukacyjnych. Odwołują się one do wielu receptorów i analizatorów. Dzięki wykorzystywaniu różnych form przekazu komunikatów (wzroku, słuchu i dotyku) zwiększają aktywność spostrzeże­ niową, intelektualną i emocjonalną uczącego się oraz jego motywację do nauki (uczy się tego, co chce i kiedy chce), dzięki czemu zapamiętywanie sięga 80%.

W pakiecie multimedialnym najważniejszy jest tekst drukowany (w przy­ padku języka polskiego tekst literacki), to on pełni rolę sterującą. Pozostałe elementy (wideo, dźwięk, animacja, obrazy) wyzwalają aktywność poznaw­ czą i rozwijają indywidualne zainteresowania oraz uzdolnienia ucznia. Nauczyciele powinni więc być poinformowani o metodach pracy z danym pakietem, aby był on podporządkowany zamierzonym celom kształcenia i wykorzystywany zgodnie z zasadami dydaktyki. Pakiet multimedialny nie powinien natomiast pełnić funkcji ozdobnika zajęć, lekcyjnej atrakcji czy nagrody. Jego wykorzystanie należy zgrać ze stylem pracy nauczyciela. Dlatego najlepiej sprawdzają się pomoce medialne przygotowane osobiście przez niego. Ważna jest też empiryczna weryfikacja pakietu.

Schem at konstrukcji pakietu m ultim edialnego50

B u dow a p ak ietu m u ltim ed ialn eg o :

Teksty T e k s t Teksty

uzupełniające podstawowy wyjaśniające

Zbiory Pytań Problemów Zadań Odpowiedzi Materiały ilustracyjne

Kasety z nagraniami dźwiękowymi Kasety video

Dyskietki- Płyty CD-ROM

Pakiety multimedialne, podobnie jak e-learning, oparte są na niedyrek- tywnym modelu nauczania51. Brakuje tu bowiem wspierającej roli nauczy­ ciela. Uczeń sam musi decydować o planowaniu i systematyczności swo­ jej nauki. Uczenie się przy pomocy tego rodzaju mediów wymaga więc odpowiedniego poziomu motywacji, dojrzałości i wytrwałości. To od nich przede wszystkim zależą efekty dydaktyczne.

Opracowanie pakietu multimedialnego powiązanie jest również z wybo­ rem sposobu nauczania. Jako najodpowiedniejszy jest wskazywany induk­ cyjny tok dochodzenia do wiedzy. Ma on korzenie w starożytnej Grecji, a polega na zbieraniu przez uczniów wiadomości, ujmowaniu ich w po­ jęcia i posługiwaniu się nimi52. Podkreśla się również rolę nauczania hi- potezowego. Polega ono z kolei na tym, że uczniowie formułują hipotezę, którą następnie weryfikują przy pomocy programu. Metoda ta stosowana jest zwłaszcza w nauczaniu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.

Najważniejsze zalety pakietów multimedialnych to: 1. Skrócenie czasu nauki.

2. Lepsze zrozumienie przez uczniów materiału nauczania. 3. Lepsze efekty egzaminów.

50Za: Z. Kramek, A. Procki, Multimedialne pakiety edukacyjne, [w:] Media a edukacja, red. W. Strykowski, Poznań 1997, s. 168. Ekran pochodzi z prezentacji autorki na temat Medi@

w służbie polonisty.

51 Tamże, s. 128-129.

52 Por. B. Joyce, E. Calhoun, D. Hopkins, Przykłady modeli uczenia się i nauczania, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 1999, s. 50.

4. Redukcja kosztów kształcenia (zmniejszenie ilości godzin dydaktycz­ nych)53.

Cechy dobrych multimedialnych materiałów dydaktycznych to przede wszystkim:

1. Wysoka jakość merytoryczna. 2. Przejrzystość kompozycyjna. 3. Przystępność.

4. Atrakcyjność, inwencja, pomysłowość. 5. Podatność na aktualizację.

6. Niski koszt realizacji.

Przy komponowaniu multimedialnego programu należy więc zadbać o podobne elementy, co przy pisaniu książki:

1. Przemyśleć kompozycję całości i na pierwszym ekranie umieścić indeks kolejnych.

2. Podzielić materiał na logiczne części.

3. Opracować indeks, słownik lub inne zasady poruszania się po całości. 4. Sformułować temat każdego ekranu, pamiętając, że jeden ekran to jedno

zagadnienie.

5. Na każdym ekranie umieszczać przyciski powrotu do pierwszego i przej­ ścia do następnego (w programach linearnych wystarczy tu dotknięcie

Page Down lub spacji) oraz do indeksu.

6. Zadbać o przejrzystość i symetrię zapisu oraz jakość obrazu. Interfejs ekranów powinien być konsekwentnie stosowany i przyjazny dla użyt­ kownika, a możliwości działania programu łatwe do przewidzenia. 7. Konsekwentnie zachowywać tło, układ najważniejszych elementów,

czcionkę itp.

8. Wybrać formę przekazu dominującą i uzupełniającą. Główną funkcję ko­ munikowania pełnić może bowiem tylko jeden kod. Ich nadmiar powo­ duje dezorientację odbiorcy.

9. Korzystać z dźwięku i efektów wizualnych tylko wtedy, jeżeli wnoszą coś nowego.

10. Poznać możliwości wykorzystywanego programu. Osoby nie mające wykształcenia informatycznego również mogą tworzyć złożone prezen­ tacje medialne, używając takich systemów autorskich, jak Power Point,

Hot Metal i HTML Assistant.

Na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej znajduje się w dziale Oświata menu Środki dydaktyczne, a w nim Pakiety multimedial­

ne. Zamieszczono tu specjalistyczne propozycje dotyczące konstruowania

pakietów multimedialnych dostosowanych do konkretnych zagadnień i po-53 Z. Kramek, A. Paprocki, dz. cyt., s. 172.

szczególnych etapów kształcenia. Propozycje te obejmują zarówno teore­ tyczne wskazówki dotyczące projektowania tego typu pomocy, jak i prak­ tyczne rady, dotyczące zawartości pakietu na dany temat. Opracowane zo­ stały przez specjalistów technologii kształcenia. Wykazy kolejnych ekranów dla każdego pakietu obejmują po kilkanaście stron. Wśród wielu innych znalazły się też propozycje związane z nauczaniem języka polskiego.

Dział Pakiety multimedialne na stronie Ministerstwa Edukacji Narodowej54

Programy uczące dla najmłodszych nazywane są E d u ta in m e n t (od e d u c a tio n

- kształcenie i e n te r ta in m e n t - rozrywka).

Nadają się do pracy indywidualnej, ale dzieci również niecierpliwie wyczekują ich na lekcjach. Jeden z nich to pakiet multi­ medialny G r y i z a b a w y b ib lijn e * 5 - 150 gier

opracowanych dla dzieci w wieku 4-10 lat i umieszczonych na czterech CD-ROMach. Trzy z nich to M u ltim e d ia ln a B ib lia d la d z i e c i (K się g a R o d z a ju , P a tr ia r c h o w ie , H is ­ to ria M o j ż e s z a ) ,czwarta - P r z y p o w i e ś c i b i ­ b lijn e . Istnieją też dalsze części tego cyklu: P ie r w s z a g w i a z d k a . O p o w i a d a n i a i w i e r s z e 54 55 54 55

54 Dostęp 20 XII 2006 r.

ks. Twardowskiego, O dobrym Pasterzu, przypowieść biblijna, Multimedialny quiz biblijny, 100 gier biblijnych56. W ich opracowaniu uczestniczyli wroc­

ławscy franciszkanie. Pakiety te zawierają opatrzone muzyką animowane filmy uzupełnione o elementy interaktywne (np. układanie obrazu z puzzli), zabawne wierszyki, animacje, słownik z czytanymi przez lektora hasłami, ilustracje, kolorowanki, krzyżówki obrazkowe i rebusowe, odnajdywanie różnic, porządkowanie biblijnych scen. Przewodnikiem dziecka po progra­ mie jest animowany aniołek. Ze względu na niewielki udział słowa pisane­ go z programów tych korzystać mogą dzieci nieumiejące jeszcze czytać. Ćwiczenia i gry z udziałem biblijnych postaci przybliżają je dziecku, ba­ wią, uczą logicznego myślenia, rozwijają pamięć. Komentarz czyta prezen­ ter radiowy, dlatego program prezentuje też wzorce prawidłowej dykcji. Quiz, dostosowany w trzech wersjach do trzech kategorii wiekowych, służy sprawdzeniu nabytej wiedzy. Prawidłowe rozwiązania nagradzane są punk­ tami, a gdy dziecko uzbiera ich 50, może wpisać w okienku swoje imię, aby wydrukować dyplom. Za 90 punktów przyznawany jest drugi dyplom. Pakiet opracowany jest bardzo starannie i ambitnie pod względem meryto­ rycznym, dlatego autorzy stwierdzają żartobliwie, że przeznaczony jest dla dzieci w wieku 4-99 lat.

Ekran z pakietu m ultim edialnego

Gry i zabaw y biblijne. Historia Mojżesza

Innym przykładem pakietu jest Multimedialny świat jana Brzechwy przy­ gotowany przez Young Digital Poland S.A.57 Mieści się na płycie CD-ROM

sb Wydawnictwo Pasterz, Wrocław 2006, kontakt@pasterz.pl. Cena 39 zł.

Ekrany programu Multimedialny świat Jana Brzęchwyt*

i zawiera 25 wierszy (np.

Kaczka dziwaczka, Leń, Tań­ cowała igła z nitką), m.in.

w wersji wygłaszanej przez

znanych aktorów (Joanna Trzepiecińska, Wojciech Malajkat). Tekstom poe­ tyckim towarzyszą trójwymiarowe animacje, efekty dźwiękowe, a także działania użytkownika: układanie puzzli, kolorowanki, zabawy związane z odnajdowaniem różnic. Są też nieodzowne w programach dla dzieci piosenki (w wykonaniu m.in. Elżbiety Adamiak, Grażyny Łobaszewskiej, Mieczysława Szczęśniaka), a nawet wideolekcje tańca - dyskotekowego, kla­ sycznego i towarzyskiego. Program uczy też rytmiki i gry na instrumentach. W 1998 r. został wpisany na listę środków zalecanych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Podobnie skomponowany został przez Young Digital Poland S.A. Multi­

medialny świat Juliana Tuwima. 25 pomysłowych i dowcipnych wierszy

można czytać - albo ich słuchać w wykonaniu Joanny Trzepiecińskiej, Wojciecha Malajkata. Do skomponowanej na użytek programu muzyki śpie­ wają je też Majka Jeżowska, Elżbieta Adamiak, Lora Szafran i Mieczysław Szczęśniak. Poznawanie wierszy uatrakcyjniają niespodzianki - animacje i zabawne dźwięki, zabawy logiczne, układanie puzzli, gry zręcznościowe (np. wyszukiwanie śmieci w rzece przy poznawaniu wiersza Rzeczka, ukła­ danie rozsypanych klocków z wiersza Abecadło), wystukiwanie rytmu pod kierunkiem Murzynka Bambo (towarzyszące poznawaniu wiersza Bambo), a nawet nauka gry na instrumentach (myszką na klawiaturze keyboardu) i poprowadzony na krótkim filmie, przy akompaniamencie muzyki, przez

kilkuletnią dziewczynkę - kurs tańca. 58

58 Dostęp 25 VII 2006 r. ze strony: http://www2.ydp.conn.pl/ydp/multimedia/1052 lanBrzechwa.html?nid=58 .

Fragment prezentacji programu

Multimedialny świat Juliana Tuwima59

Dla polonisty bardzo ważna jest umiejętność sprawnego pisania na kla­ wiaturze. Dydaktyczna wartość tekstów własnoręcznie przepisanych, dopa­ sowanych do wymiarów ekranu i ewentualnie zaopatrzonych w stopniowo pojawiające się komentarze lub rysunki jest nieporównywalnie wyższa niż tekstów skanowanych lub odbijanych w postaci kserokopii.

Istnieją programy usprawniające umiejętność bezwzrokowego pisania. Należą do nich m.in. Typing Tutor 2.5b0 oraz Mistrz Klawiatury 1.0 i Mistrz

Klawiatury 259 60 61 (dawniej również Arkanoid). Poprzez prawidłowe ułożenie rąk na klawiaturze i właściwe przyporządkowanie palców klawiszom, drogą przepisywania łatwych, a potem coraz trudniejszych wyrazów, fraz i testów programy te usprawniają szybkość i poprawność używania poszczególnych klawiszy. Dobierają ćwiczenia tak, aby usprawniać najsłabiej funkcjonujące palce. Zmęczony ćwiczeniami użytkownik pierwszego programu może od­ prężyć się przy grze polegającej na wyłapywaniu przy pomocy odpowied­ nich klawiszy agresywnych literek, wyrazów i symboli, które chcą unice­ stwić język angielski. Programy te zawierają opcję raportowania postępów użytkowników (może ich być kilku): informują każdego w postaci wykresu o szybkości i dokładności pisania, najsprawniej używanych klawiszach, a także o tych, które najbardziej wymagają pracy. Na początku sesji Typing

Tutor wita użytkownika {It is good to have You back to improve Your typping skills), informuje, ile czasu dotychczas ćwiczył (w tygodniach i ze średnią

godzin w tygodniu), jaka jest jego aktualna szybkość i dokładność pisania. Używa zatem systemu pochwał stanowiących wzmocnienie pozytywne dla wytrwałych (ale niekoniecznie robiących szybkie postępy). Są one równo­

59 Dostęp 6 VII 2006 r.

60 Istniejący od 1983 r., zmieniany w 1987. Opracowanie: Kriya Systems, Inc., Sterling, Virginia. Wydawca: Simon&Shuster Software. Ostatnio rozpowszechniany przez StaminaSoft w wersji z 2002 r.

ważne z reakcją uważnego, życzliwego i wymagającego nauczyciela. W ten sposób program nawiązuje z użytkownikiem indywidualny kontakt. Mistrz

Klawiatury 2 zawiera poza tym poradnik dotyczący prawidłowego układu

rąk na klawiaturze, organizacji ergonomicznego stanowiska pracy (również w postaci rysunkowej).

Ekran programu Mistrz Klawiatury 262

Programy komputerowe okazują się cennym wsparciem procesu kształ­ cenia. Na stronie MEN w dziale Oświata - Środki dydaktyczne zaprezen­ towano kilkadziesiąt multimedialnych pomocy zalecanych przez MEN do nauczania poszczególnych przedmiotów - w tym języka polskiego - na poszczególnych etapach nauczania. Są wśród nich również programy ogól­ norozwojowe i terapeutyczne63, jak rekomendowany przez warszawski Zarząd Oddziału Nr 1 Polskiego Towarzystwa Dysleksji program Dyslek­

tyk II64 - ważny dla polonisty, który najbardziej spośród wszystkich na­

uczycieli powinien zwracać uwagę na pisownię i zauważać trudności bądź zaniedbania uczniów w tym względzie. Dyslektyk II to zbiór gier adreso­ wanych do uczniów szkół podstawowych i młodszych klas gimnazjów. Korzystać z niego mogą też uczniowie starsi, mający problemy z pisow­ nią - ale rezultaty są w ich przypadku mniejsze z uwagi na już utrwalone niewłaściwe nawyki. Główny ekran pokazuje ikony dwunastu gier (prawie

“ Dostęp 9 XI 2006 r.

63 Por. S. Juszczyk, W. Zając, Komputerowa edukacja dzieci z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu, Katowice 1997; B. Siemieniecki, Komputery w diagnostyce i terapii pedagogicznej,

Toruń 1996.

64 Edycja: M. Borkowski 1997, 2000, 2003, 2004. Program został wydany również w Fin­ landii przez CompAid Oy pod nazwą DysLex. Cena: ok. 60 zł.

każda na różnych poziomach trudności), które uruchamiają się po kliknię­ ciu: w górnym rzędzie umieszczono gry usprawniające analizę i pamięć wzrokową, w środkowym słuchową, w dolnym - umiejętności ortograficz­ ne. Gry wzrokowe polegają na zestawianiu par kart z literopodobnymi zna­ kami, a stopień trudności zależy od ich ilości: od 16 do 144 (przykładowy ekran poniżej). Aby prawidłowo zebrać pary, trzeba zapamiętać wygląd i miejsce położenia poszczególnych kart. Użytkownik ćwiczy zatem rów­ nież koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą.

Ekran programu Dyslektyk II - ćw iczenie pamięci wzrokowej

W grach słuchowych należy określić, ile razy powtórzył się dźwięk i za­ pisać to, klikając w odpowiedni wskaźnik. Dźwięki powtarzają się szybko, niemożliwe jest ich liczenie na bieżąco, dlatego uczeń musi posłużyć się pamięcią słuchową.

Program dostosowuje się do potrzeb użytkownika: analizując wyniki wy­ konanych ćwiczeń dobiera kolejne, najbardziej potrzebne i o odpowiednim stopniu trudności. Praca z nim nie wymaga zatem stałego nadzoru terapeuty i może w atrakcyjny sposób uzupełniać terapię, umożliwiając systematycz­ ną pracę w cyklach 5-30-minutowych lekcji (najskuteczniejsze są 15-minu- towe), a rezultaty (w formie wydruku) terapeuta (lub nauczyciel prowadzący kółko wyrównawcze) może analizować na kolejnych spotkaniach. Program przewiduje też możliwość przygotowania przez nauczyciela specjalnych zestawów ćwiczeń dla poszczególnych użytkowników. Po dobrym ich wy­ konaniu użytkownik może wydrukować kolorowy dyplom uznania

zawiera-jący jego imię i nazwisko. Wydruk taki jest pożądany podczas zajęć kółka zainteresowań, w obecności innych uczniów - lub w gabinecie terapeuty, gdzie skorzystanie z programu można uczynić zarazem sprawdzeniem po­ stępów dziecka i nagrodą.

Ekran programu Dyslektyk II - ćw iczenie pamięci słuchowej

MEN oraz Polskie Towarzystwo Dysleksji zalecają również programy z serii Królik Bystrzak65 (dla przedszkolaka, zerówki, pierwszaka, drugo- klasisty). Są one tłumaczone z angielskiego, znane w ponad czterdziestu krajach. Projektant gry to Michael Brown (i in.), całość reżyserował Jim Boote. Wersja dla drugoklasisty obejmuje dwie płyty CD: pierwsza zawiera nagrania osiemnastu piosenek, na drugiej znajdują się komputerowe gry i zabawy, instrukcje do nich, a także propozycje zabaw bez komputera. Mają one charakter ogólnorozwojowy, dotyczą bowiem zarówno ćwiczenia spostrzegawczości, jak przeliczania pieniędzy, poznawania budowy owa­ dów, rozpoznawania liczb parzystych i nieparzystych etc. Program ćwiczy też koordynację wzrokowo-ruchową, analizę fonematyczną i zapamiętywa­ nie poleceń (wydawane są ustnie), utrwala poprawną pisownię wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Używając programu dziecko ćwiczy więc analizę głoskową (np. wpisując wyrazy w wyznaczone kratki), redaguje zdanie, układając wyrazy tak, aby w nagrodę za poprawne rozwiązanie otworzyć drzwi labiryntu, rozpoznaje synonimy i antonimy (Wędkowanie w serze), czyta ze zrozumieniem, rozpoznaje części mowy (Se[r]kretne

Szyfry). Program opatrzony jest muzyką (można wyłączyć), wita użytkow­

nika i żegna się z nim, zachęcając w ten sposób do kontynuowania pracy. Wybrane ekrany można drukować, jest też możliwość wybrania szybkiego, średniego lub wolnego tempa gier.

Ekran programu Królik Bystrzak dla drugoklasisty

65 Producent: Mindscape 2003, Riverdeep Interactive Learning Limited 2003 oraz The Learning Company Multimedia (wersja polska).

Programy dla dzieci często układane są w serie mające za przewodników dziecięcych bohaterów (np. Królik Bystrzak, Bolek i Lolek, Reksio, Koziołek Matołek, Klik, Zuzia i Antek). Istnieją też niezależnie opracowywane przez różnych autorów programy tematyczne, np. do nauki czytania, pisania, ćwi­ czeń ortograficznych. Obecność ulubionego bohatera umila dziecku naukę, kojarzy ją z zabawą, życzliwą pomocą i poczuciem bezpieczeństwa - które nie zawsze jest w stanie zapewnić szkoła. Programy komputerowe poma­ gają zaspokajać potrzeby poznawcze w miłej atmosferze, a w szkolnych warunkach wykorzystywać zdobyte wiadomości i umiejętności.

Ekran programu Na tropach ortografii

Wśród rekomendowanych przez MEN pomocy również znajdują się pro­ gramy multimedialne przeznaczone do nauki ortografii, jak np. Na tropach

ortografii. Multimedialny program dla uczniów szkól podstawowych (klasy 4-6) i gimnazjum66 z serii Na tropach... wydawanej przez Wydawnictwo

Edgard. Program adresowany jest do uczniów szkół podstawowych i gimna­ zjów. Wykorzystuje zarówno słowo mówione, pisane, jak i obraz; zawiera gry Piramida i Oitis, krzyżówki, dyktanda, ćwiczenia, prezentacje, egzo­ tyczne fotografie, słownik i dobre rady. Uczy nie tylko właściwej pisow­ ni, lecz również stosowania znaków interpunkcji i prawidłowej wymowy, która jest podstawą poprawnego pisania. Działania użytkownika polegają np. na przyporządkowaniu obrazkom prawidłowo napisanych słów albo uzupełnieniu luk w wyrazach tworzących piramidę w Egipcie (zob. ekran powyżej). W ten sposób dzięki wykorzystaniu bodźców wzrokowych,