Teoretyczne uzasadnienia edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć

(1)

issn: 0239-6858

Teoretyczne uzasadnienia

edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć

Maciej Koniewski, Robert Mazelanik

Instytut Socjologii, Uniwersytet Jagielloński*

Dlaczego można się spodziewać, że edukacja zróżnicowana ze względu na płeć może przynosić lepsze efekty kształcenia niż koedukacja? W artykule przedstawiono uzasadnienia teoretyczne i nieliczne próby weryfikacji mechanizmów oddziaływania edukacji prowadzonej w grupach jednorodnych płciowo na wyniki uczniów.

Tekst uzupełnia literaturę przedmiotu, która do tej pory ogniskowała się na próbach dostarczenia jednoznacz- nych rozstrzygnięć na korzyść jednorodnej lub mieszanej płciowo formy organizacji nauczania.

Słowa kluczowe: socjologia edukacji; badania edukacyjne; edukacja zróżnicowana ze względu na płeć;

koedukacja; polityka oparta na dowodach.

* Adres: ul. Grodzka 52, 31-044 Kraków.

E-mail: maciej.koniewski@uj.edu.pl

różnic w doborze zmiennych kontrolnych i strategiach porównywania obu form edukacji, wobec braku precyzji hipotez i braku ich ugruntowania teoretycznego, a przede wszystkim wobec korelacyjnego charakteru dostępnych im badań, autorzy ostrożnie in- terpretowali otrzymane wyniki, konkludu- jąc, że są one „niejednoznaczne”.

Jedyne przeprowadzone do tej pory metaanalizy wykazały istotne statystycznie, choć słabe (g Hedgesa poniżej 0,20), efek- ty na korzyść edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć w porównaniu z koeduka- cją w zakresie umiejętności posługiwania się językiem ojczystym (Signorella, Hayes i Li, 2013), wyników z przedmiotów przyrodniczych i postaw wobec szkoły wśród chłop- ców, a wśród dziewcząt w zakresie ogólnych osiągnięć szkolnych (Pahlke, Hyde i Allison, 2014). Jedyną istotną przewagę na korzyść koedukacji odnotowano wśród dziewcząt

P

różno w literaturze przedmiotu szukać jednoznacznej i uniwersalnej odpowiedzi na pytanie: Czy edukacja zróżnicowana ze względu na płeć¹ jest bardziej czy mniej efektywna od edukacji mieszanej płcio- wo (zwanej „koedukacją”)? Autorzy, jak dotąd najobszerniejszego przeglądu syste- matycznego badań nad efektami edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć (Mael, Alonso, Gibson, Rogers i Smith, 2005), zwrócili uwagę na niezadowalającą jakość badań tej problematyki. Z powodu różnic w konceptualizacji podstawowych pojęć,

1 Polega ona na kształceniu (czyli nauczaniu i wychowywa- niu) chłopców i dziewcząt w odrębnych szkołach („szkoły jednopłciowe”, single-sex schools). Inną formą organizacji edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć jest nauczanie wszystkich przedmiotów uczniów obu płci w odrębnych oddziałach w tym samym budynku szkolnym („szkoły dualne”, dual academies) lub nauczanie wybranych przed- miotów osobno w grupach chłopców i dziewcząt („oddziały jednopłciowe”, single-sex classes; Riordan, 2015). Edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć nie należy rozumieć tylko jako fizycznego odseparowania uczniów obu płci w przestrzeni szkolnej. To także różnicowanie procesu dydaktycznego i wychowawczego wśród chłopców i dziew- cząt przy zachowaniu tych samych celów kształcenia.

(2)

w zakresie rozwoju pojęcia „Ja” (Pahlke i in., 2014). Do dziś brakuje dowodów na rzecz istotnych różnic między edukacją zróżnico- waną ze względu na płeć a koedukacją w zakresie innych niż wymienione umiejętności i obszarów wiedzy szkolnej, postaw, cech psychologicznych i kompetencji społecz- nych. Efekty oszacowane w literaturze są ponadto istotnie zróżnicowane co do wielko- ści, na co wskazują metaanalizy i przywoła- ny przegląd systematyczny (Mael i in., 2005;

Signorella i in., 2013; Pahlke i in., 2014).

Z dostępnych badań wiemy natomiast, że szkoły oferujące edukację zróżnicowa- ną ze względu na płeć są bardziej selek- cyjne, tzn. zwykle trafiają do nich uczniowie o wyższych uprzednich osiągnięciach szkolnych i z rodzin o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym (Harker, 2000;

Hayes, Pahlke i Bigler, 2011; Hoffnung, 2011; Jackson, 2012; Signorella i in., 2013).

Przy kontroli zmiennych statusowych obserwowane przewagi szkół oferujących edukację zróżnicowaną ze względu na płeć nad koedukacyjnymi zanikają w niektórych krajach, w innych utrzymują się. Nie zaobserwowano też uniwersalnego efektu takiego samego dla szkół chłopięcych i dziewczę- cych (OECD, 2009).

Dowody empiryczne dostępne do 2012 r. opierały się na porównaniach ucz- niów, którzy z wyboru znaleźli się w szko- łach jednopłciowych lub koedukacyjnych.

W przytoczonych badaniach nie można było skutecznie wyizolować efektu nauczania w środowisku jednorodnym płciowo, ponieważ uczniowie, którzy wybierają szkoły jednopłciowe, różnią się od swoich rówieśników w szkołach koedukacyjnych, a także szkoły jednopłciowe różnią się od koedukacyjnych. W ostatnich latach poja- wiły się jednak badania, które przezwycię- żają te ograniczenia.

C. Kirabo Jackson (2012) wykorzystał do szacowania efektów szkół jednopłcio- wych informację o regułach przypisania

uczniów do szkół drugiego stopnia w Try- nidadzie i Tobago, tj. przyjęcia do szkół na podstawie wyniku egzaminu wstępnego (selekcja) i listy preferowanych przez ucznia szkół (autoselekcja). Uzyskane przez niego wyniki w modelach ze zmiennymi instru- mentalnymi wskazują, że uczęszczanie do szkół jednopłciowych wiąże się z pewnymi korzyściami dla uczniów, jednak nie wynika to z formy zorganizowania nauki, lecz ze spełnienia oczekiwania bycia przyjętym do preferowanej szkoły (porównywalne pozytywne efekty zaobserwowano dla uczniów, dla których szkołą pierwszego wyboru była szkoła koedukacyjna), oraz w mniejszym stopniu – także z faktu uczęszczania do szkoły prywatnej. Co najistotniejsze, te nie- wielkie uogólnione efekty maskowały silne efekty dla niektórych grup uczniów. Na przykład dziewczynki o silnych preferen- cjach wyboru szkół jednopłciowych odno- szą duże sukcesy edukacyjne, jeśli zostaną przyjęte do preferowanej przez siebie szkoły.

Przypisanie uczniów do szkół w Try- nidadzie i Tobago nie jest losowe. Jackson (2012) (auto)selekcję kontrolował statystycznie. Natomiast w Seulu przypisanie uczniów do jednopłciowych szkół średnich i koedukacyjnych jest w pełni losowe. Tę unikalną charakterystykę tamtejszego systemu szkolnego wykorzystali Hyunjoon Park, Jere Behrman i Jaesung Choi (2013) do szacowania efektów edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć na wyniki egzaminu wstęp- nego na studia oraz na odsetek uczniów po- dejmujących edukację na studiach. Wyniki wskazują, że uczniowie szkół jednopłcio- wych osiągają między 6 a 10% odchylenia standardowego lepsze wyniki z przedmio- tów językowych niż ich rówieśnicy ze szkół koedukacyjnych, oraz że częściej podejmują naukę w koledżach czteroletnich (lepszych), niż dwuletnich (gorszych).

Przytoczone wyżej prace aspirowały do udzielenia jednoznacznej odpowiedzi na pytanie o ewentualną przewagę edukacji

(3)

zróżnicowanej ze względu na płeć nad ko- edukacją lub odwrotnie. Na przykład Park i współpracownicy (2013, s. 456) dekla- rowali: „Nie podejmujemy próby poznania mechanizmów, które mogą generować efekty szkół jednopłciowych. Zamiast tego skupiamy się na oszacowaniu łącznych efek- tów”. W tym artykule chcemy uporządko- wać zgłaszane uzasadnienia teoretyczne i zreferować nieliczne próby empirycznej weryfikacji mechanizmów oddziaływania edukacji prowadzonej w grupach jednorodnych płciowo na wyniki uczniów. Zgłasza- no teoretyczne przypuszczenia dotyczące takich mechanizmów (Hayes i in., 2011;

Mael, Smith, Alonso, Rogers i Gibson, 2004;

Riordan, 2015; Sax, 2007; Sullivan, Joshi i Leonard, 2010). Możliwe kanały oddzia- ływania edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć na osiągnięcia szkolne uczniów obu płci to: (a) domniemane różnice między- płciowe w sposobach uczenia się o podłożu neurobiologicznym; (b) bezpośredni efekt płci rówieśników; (c) pośredni efekt składu osobowego oddziału klasowego lub szkoły ze względu na płeć, który sprawia, że nauczyciele modyfikują nauczanie pod kątem uczniów danej płci; (d) efekt nauczania ucz- niów danej płci przez nauczyciela tej samej płci; (e) agregat elementów, który tworzy

„męski i żeński klimat szkoły”.

Kariera hipotezy przełożenia między- płciowych różnic neurobiologicznych

na procesy poznawcze

Hipoteza przełożenia różnic między chłopcami a dziewczętami w anatomii, fizjologii i neurochemii mózgu na procesy kognitywne wiąże się z przekonaniem, że różnice te wymagają od nauczycieli odpo- wiedniego dostosowania stylu nauczania do potrzeb uczniów danej płci, co z kolei ma prowadzić do lepszych wyników nauczania.

Do popularyzacji tej hipotezy przyczynili się głównie Leonard Sax i Michael Gurian.

Ich działalność zapoczątkowała w Stanach Zjednoczonych lawinowy przyrost szkół oferujących edukację w oddziałach jedno- płciowych. Hipoteza ta jest uzasadnieniem organizacji nauczania właśnie w oddzia- łach, nie tyle zaś szkołach jednopłciowych.

Odcinają się od niej zwolennicy edukacji prowadzonej dla chłopców i dziewcząt w osobnych budynkach lub w formule dual academies. Jak wskazał Cornelius Riordan (2015, s. 15), „historycznie rzecz biorąc, oddziały jednopłciowe nigdy nie były częś- cią edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć, a stały się obiektem zainteresowania w rezultacie promowania błędnej argumen- tacji tych, którzy lansują hipotezę zaszy- tych (hard-wired) różnic międzypłciowych w anatomii i fizjologii mózgu”. Podobnie twierdziła Rosemary Salomone (2013): „ci ludzie zawłaszczyli ruch na rzecz edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć akurat w momencie, kiedy ta miała szansę stać się realną i wartościową alternatywą dla stan- dardowych publicznych placówek koedukacyjnych” (cyt. za Riordan, 2015, s. 15).

Lansowanie tej hipotezy wpisuje się w szersze zjawisko prób wykorzystania przez społeczność praktyków i badaczy edukacji osiągnięć neurobiologii i psychologii poznawczej do doskonalenia praktyki i po- lityki edukacyjnej. Uzbrojona w nowe narzę- dzia edukacja miała prowadzić do lepszych efektów przez indywidualne podejście do ucznia, nie tyle ze względu na jego dotych- czasowe osiągnięcia szkolne, sytuację ro- dzinną, zainteresowania itp., ile ze względu na niepodlegające zmianie uwarunkowania neurobiologiczne. Tymczasem neurobiologia – przynajmniej na razie – stroni od wsparcia takich pomysłów. Środowisko pro- minentnych neurobiologów i psychologów poznawczych ostrzegało, że neurobiologia nie jest gotowa przedstawić dowodów na związek procesów neuronalnych z wynikami szkolnymi uczniów, a tym samym dostar- czyć naukowych wskazówek dla polityków,

(4)

nauczycieli i rodziców (Hirsh-Pasek i Bruer, 2007). Autorzy raportu Understanding the brain: the birth of a learning science (CERI OECD, 2007) sugerują ostrożnie spoglądać na próby uproszczeń i redukcjonizmu, które oferują lukratywne nowe możliwości w edukacji. W podobnym tonie wypowiadają się autorzy także w ostatnich latach (Eliot, 2011;

2013; Howard-Jones, 2014; zob. też polskie opracowania, np. Szczygieł i Cipora, 2014).

Wyjaśnienia neurobiologiczne mogą uwodzić (Weisberg, Keil, Goodstein, Raw- son i Gray, 2008). Przekonanie o wyższej skuteczności metod i technik kształcenia, które czerpią z wiedzy na temat mózgu, są powszechnie uważane za skuteczniejsze od innych. Fascynacja neurobiologią badaczy edukacyjnych i praktyków często nieszczęśli- wie owocowała przywoływaniem wyników badań w sposób wybiórczy, powierzchowny i zniekształcony, podczas gdy dostępne sze- rokie spektrum wiedzy neurobiologicznej było niejednoznaczne i o wątpliwym znaczeniu dla planowania dydaktyki szkolnej.

Z tych powodów wcielanie wyników badań neurobiologicznych do literatury edukacyjnej nie obyło się bez błędów (Eliot, 2013). Ich wykorzystanie do uzasadnień edukacji zróż- nicowanej ze względu na płeć skomentował Riordan (2015, s. 66): „Jest błędem promo- torów edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć i praktyków wykorzystywanie neurobiologicznych różnic międzypłciowych jako teoretycznych podstaw do zakładania szkół jednopłciowych. Jest to naukowo błędne i politycznie niemądre”.

Należy jednak odnotować, że współ- cześnie dysponujemy ugruntowanymi do- wodami na występowanie różnic między- płciowych w rozwoju, strukturze, funkcjo- nowaniu i neurochemii mózgu (Cosgrove, Mazure i Staley, 2007; Jahanshad i Thom- pson, 2017; Lenroot i in., 2007; McCarthy, Arnold, Ball, Blaustein, i De Vries, 2012;

Ruigrok i in., 2014; Stevens i Hamann, 2012;

Sacher, Neumann, Okon-Singer, Gotowiec

i Villringer, 2013). Od niedawna pojawiają się także opracowania dotyczące wpływu płci – głównie hormonów płciowych – na funkcje mózgu i zachowania. Aktywność tych hormonów odnotowano we wszystkich obszarach mózgu (zwłaszcza w hipokampie odpowiedzialnym za czynności pamięcio- we i uczenia się), a nie – jak wcześniej są- dzono – jedynie w podwzgórzu (McEwen i Milner, 2017; Gur i Gur, 2017). Ponadto różnice międzypłciowe są identyfikowane w obszarach mózgu, które dotąd nie były o to „podejrzewane”, co wskazuje, że wcho- dzimy „w nową erę możliwości zrozumie- nia i docenienia różnorodności zachowań osób i funkcji mózgu zależnych płciowo”

(McEwen i Milner, 2017, s. 34). Wykazano także, że obserwowane różnice w zachowaniach, mają swe podłoże w neurologicznych różnicach międzypłciowych. Dziewczę- ta i kobiety lepiej radzą sobie z zadaniami pamięciowymi, w rozpoznawaniu emocji oraz poznaniem niewerbalnym, podczas gdy chłopcy i mężczyźni lepiej rozwiązują zadania przestrzenne i wymagające spraw- ności ruchowej. Tym samym wskazuje się na komplementarność obu płci, która przez różnorodność umożliwia lepsze zdolności adaptacyjne (Grabowska, 2017; Gur i Gur, 2017; Satterthwaite i in., 2014).

Zagadnieniu oddziaływania płci na funkcje mózgu i zachowania został poświę- cony numer specjalny Journal of Neuroscien- ce Research (95, 2017), zatytułowany „An is- sue whose time has come”. „Po raz pierwszy czołowe czasopismo neurobiologiczne po- święca cały numer kwestii wpływu płci na funkcjonowanie układu nerwowego” (Ca- hill, 2017, s. 12). Artykuły w nim opubliko- wane dowodzą różnic międzypłciowych na poziomie makro i mikroskopowym, w skali genetycznej, epigenetycznej, synaptycznej, komórkowej i różnic systemowych – wy- stępujących od okresu prenatalnego, aż do starości. Publikacje te zwiastują naruszenie status quo neurobiologii, wg którego płeć

(5)

biologiczna może być ignorowana, ponie- waż istniejące różnice międzypłciowe są zbywalne. „Założenie to w obliczu nowych dowodów empirycznych nie może się już dłużej obronić i hamuje rozwój dyscypliny”

(cyt. za Cahill już z 2006 r., s. 477). W świet- le aktualnego stanu wiedzy neurobiologicznej weryfikacji wymaga dotychczasowa lite- ratura w obszarze tzw. gender studies. Szcze- gólnie jaskrawy wydaje się konflikt postula- tów ideologicznych opartych o negację płci biologicznej lub deprecjonujących jej wpływ na rozwój płci społeczno-kulturowej, gło- szonych przez wielu autorów (np. Slany, Struzik i Wojnicka, 2011; Wharton, 2011).

Występujące na gruncie badań biologicznych przekonanie o nieistotności różnic międzypłciowych można uznać za paralelę takiego samego stanowiska, które da się za- obserwować wśród badaczy edukacyjnych.

Niewątpliwie krytyka działalności Saxa i Guriana była uzasadniona. Formułowa- ne przez nich postulaty do wykorzystania w praktyce szkolnej, były wywiedzione ze zbyt pochopnej i nieuprawnionej interpre- tacji dostępnej ówcześnie literatury neurobiologicznej. Warto jednak, aby działania podejmowane na gruncie neurobiologii na rzecz lepszego poznania mechanizmów wpływu płci na funkcjonowanie układu nerwowego, celem zapewniania równości w traktowaniu obu płci w praktyce klinicz- nej, upowszechniać także na gruncie badań edukacyjnych, celem zapewnienia równego traktowania chłopców i dziewcząt w edukacji szkolnej. Do tej pory wyniki badań neurobiologicznych trafiały do literatury edukacyjnej w zniekształconej i uproszczonej po- staci. Pozostaje jednak mieć nadzieję, że na właściwą percepcję najnowszych doniesień neurobiologicznych w literaturze i praktyce edukacyjnej nie przyjdzie nam długo czekać.

Warto poczynić jeszcze jedną uwagę – jak sądzimy – o szczególnym znaczeniu dla praktyków. Prawdą jest, że większość informacji o skutecznych metodach naucza-

nia chłopców i dziewcząt pochodzi z obser- wacji nauczycieli, a literatura na ten temat jest uboga i cierpi niedoskonałości metodo- logiczne (np. Anselmi i Law, 1998; Gurian i Stevens, 2005; Gurian, Henley i Trueman, 2001; Hawley i Reichert, 2009). Co więcej, wiedza o neuroplastyczności mózgu może sugerować, że próby dostosowywania nauczania pod kątem różnic indywidualnych lub w grupach definiowanych ze względu na płeć, może być kontrefektywna. Jak do- wodzą niektórzy, podstawowe umiejętności poznawcze, emocjonalne i samoregulacji chłopców i dziewcząt wykazują większą wa- riancję międzyosobniczą w obrębie tej samej płci niż międzypłciową (Eliot, 2011). Usta- lenia te nie sugerują jednak braku różnic w zainteresowaniach i zachowaniach chłop- ców i dziewcząt wynikających z socjalizacji w określonej kulturze i tradycji oraz wyni- kających z innych, nieznanych dotąd nauce powodów. Nauczyciele mogą próbować uwzględniać te obserwowane przez siebie różnice w procesie nauczania i odpowiadać na nie poprzez odpowiedni dobór nie tyle metod i technik, ile treści dydaktycznych.

Bezpośredni efekt rówieśników Obecność drugiej płci tworzy dynami- kę społeczną, która może nie być optymal- na dla efektywnego uczenia się. Ponieważ proces uczenia się w szkole toczy się przez większość czasu w oddziale klasowym, pytanie które należy poddać weryfikacji empirycznej, brzmi: Czy skład osobowy od- działu zróżnicowanego ze względu na płeć, sam przez się różnicuje osiągnięcia szkolne chłopców i dziewcząt? Jeśli tak, to jakie uruchamia mechanizmy? Caroline Hoxby (2000) oraz Victor Lavy i Analia Schlos- ser (2011) pokazali, że osiągnięcia szkolne uczniów obu płci rosną wraz ze wzrostem odsetka dziewcząt w oddziale. Możliwym tego powodem jest mniej zachowań dysrup- tywnych i agresywnych oraz lepsze relacje

(6)

Z tego powodu dziewczęta miałyby mniej angażować się w naukę przedmiotów tradycyjnie uznawanych za „chłopięce” i rzadziej wybierać tradycyjnie chłopięce zajęcia z oferty edukacyjnej szkoły. Alice Sullivan, Heather Joshi i Diana Leonard (2010) oraz Nicole Schneeweis i Martina Zweimüller (2012) odnotowały, że wybory edukacyjne zarówno chłopców, jak i dziewcząt ze szkół koedukacyjnych, mogą być bardziej zgodne ze stereotypami płciowymi. Podobnie Clau- de Steele (1997) zauważył, że w obecności chłopców dziewczęta mają większą skłon- ność do zachowań zgodnych ze stereotypami płciowymi. Selina McCoy, Emer Smyth i Joanne Banks (2012) wskazały, że chłopcy są bardziej pozytywnie nastawieni do matematyki, a mniejsze różnice międzypłciowe w postawach wobec nauki matematyki ob- serwuje się w szkołach jednopłciowych.

Lepsze osiągnięcia z matematyki i przedmiotów ścisłych chłopców Valerie Lee, Helen Marks i Tine Byrd (1994) wy- jaśniały obserwacją, że w oddziałach koedukacyjnych wymagają i otrzymują oni więcej uwagi nauczycieli, szczególnie na lekcjach tych przedmiotów. Potencjalnym powodem, dzięki któremu chłopcy są w stanie bardziej korzystać z zasobów szkolnych w środowisku koedukacyjnym, jest ich większa skuteczność we współzawodnictwie z dziewczętami. Uri Gneezy, Muriel Nieder- le i Aldo Rustichini (2003) eksperymental- nie wykazali, że w rozwiązywaniu zadań kognitywnych kobiety gorzej wypadają, gdy współzawodniczą z mężczyznami, choć gdy rozwiązują te same zadania w atmosferze niewymagającej współzawodnictwa, osiąga- ją podobne do mężczyzn rezultaty. Autorzy interpretację uzyskanych wyników rozsze- rzyli na dzieci, choć uczestnikami eksperymentu byli dorośli (23 lata). Jednak w innym eksperymencie Gneezy i Rustichini (2004) doszli do takich samych wniosków, badając czasy uzyskane w biegach krótkodystan- sowych przez dzieci (9 i 10 lat) w sytuacji z innymi uczniami i nauczycielami. Wyniki

dodatkowo sugerują, że obciążenie i poczu- cie wypalenia nauczycieli jest tym mniejsze, im więcej dziewcząt jest w oddziale (Lavy i Schlosser, 2011). Jackson (2016) wyjaś- niał, że dziewczęta osiągają lepsze wyniki w szkołach jednopłciowych, ponieważ są rzadziej rozpraszane, zaczepiane i więcej uczą się od swoich rówieśniczek. Gdy zaś chodzi o chłopców – chociaż odczuwają w szkołach jednopłciowych niższe natęże- nie lęku społecznego, to jednak mniej uczą się od innych uczniów w oddziale w porów- naniu ze swoimi rówieśnikami w szkołach koedukacyjnych. Te obserwacje wskazują, że mechanizm wpływu składu osobowego oddziału na osiągnięcia szkolne przebiega różnie w przypadku dziewcząt i chłopców.

Efekt ten nie jest też uniwersalny – pozytywny w przypadku dziewcząt, a w przypadku chłopców nie zawsze. Na przykład Sandra Black, Paul Devereux i Kjell Salvanes (2013) potwierdzili związek osiągnięć szkolnych z poziomem feminizacji oddziału, ale tylko wśród dziewcząt. Ich wyniki sugerują także, że wyższy odsetek dziewcząt w oddziale, wśród chłopców zmniejsza szansę na ukończenie wszystkich lat szkoły i kon- tynuowanie nauki w liceum ogólnokształ- cącym. Diane Whitmore (2005) potwier- dziła pozytywny wpływ wyższego odsetka dziewcząt w oddziale na wyniki dziewcząt, jednak w przypadku chłopców tylko do klasy trzeciej (8 lat). Starsi chłopcy notowali niższe wyniki, gdy w oddziale mieli dużo dziewcząt. Podobnie Fangwen Lu i Micha- el Anderson (2015) raportowali, że wśród uczniów klasy siódmej (12 lat) dziewczęta w otoczeniu innych dziewcząt osiągają lepsze wyniki. Analogicznego efektu nie odnotowano dla chłopców.

Niższe osiągnięcia z matematyki i przed- miotów ścisłych dziewcząt tłumaczono ob- serwacją, że w szkole koedukacyjnej dzieci odtwarzają role płciowe obserwowane poza szkołą silniej niż w otoczeniu jednopłciowym.

(7)

braku współzawodnictwa z dziećmi płci przeciwnej o podobnych możliwościach fizycznych². Alison Booth i Patrick Nolen (2012) wykazali istotne różnice w skłonno- ści do współzawodnictwa wśród dziewcząt z publicznych szkół koedukacyjnych i jed- nopłciowych. Dziewczęta ze szkół jedno- płciowych wykazywały podobne skłonności do współzawodnictwa jak chłopcy, gdy były losowo przypisywane do mieszanych płcio- wo grup eksperymentalnych. Te wyniki su- gerują, że obserwowane przewagi chłopców w zadaniach wymagających współzawodni- ctwa, mogą być redukowane przez edukację zróżnicowaną ze względu na płeć. W tym aspekcie dziewczęta mogą dzięki niej wiele zyskać, a chłopcy nic nie stracić.

Wyższa skłonność do współzawodni- ctwa, która może ograniczać dostęp dziew- cząt do zasobów szkolnych (np. atencja nauczyciela) i obniżać szanse powodzenia na egzaminach (obok innych czynników, np. niższej odporności dziewcząt na stres), może być wyjaśniana zaniżoną samooce- ną dziewcząt lub zawyżoną samooceną chłopców. Muriel Niederle i Lise Vesterlund (2007) dali studentom możliwość rozwią- zania serii zadań matematycznych w warunkach konkurencji i braku konkurencji.

Przed przystąpieniem do kolejnej serii za- dań, uczestnicy mogli zdecydować, w ja- kich warunkach chcą je wykonywać. Dwu- krotnie więcej mężczyzn niż kobiet wybrało warunki konkurencji, mimo że nie odnotowano międzypłciowych różnic w poziomie wykonania zadań. Różnic w tych preferen- cjach nie udało się wyjaśnić skłonnością do ryzyka i awersją do informacji zwrotnej, za to istotną rolę odgrywała relatywnie wyższa samoocena mężczyzn. Curtis Price (2010)

2 Inne publikacje wnoszące ważny wkład do dyskusji nad międzypłciowymi różnicami we współzawodnictwie to:

m.in. Cotton, McIntyre i Price (2010), Gneezy, Leonard i List (2009), Günther, Ekinci, Schwieren i Strobel (2010), Huguet i Regner (2007), Niederle i Vesterlund (2010), Ors, Palomino i Peyrache (2013).

bez powodzenia podjął próbę replikacji tego eksperymentu. Porażkę uzasadniał wyższą samooceną kobiet wśród uczestni- ków swojego eksperymentu. Ursula Kessels i Bettina Hannover (2008) potwierdziły, że uczennice klasy ósmej (13 lat) z oddziałów jednopłciowych, miały wyższą samoocenę swoich umiejętności z fizyki niż ich rówieś- niczki z oddziałów koedukacyjnych. Samo- ocena chłopców nie różniła się w zależności od składu osobowego oddziału.

Oprócz wymienionych wcześniej powo- dów uzyskiwania lepszych wyników z matematyki i przedmiotów przyrodniczych przez chłopców, w literaturze jest jeszcze podnoszona kwestia występowania okre- sów wrażliwych na nabywanie pewnych umiejętności w różnym czasie wśród chłop- ców i dziewcząt. Ponieważ u dziewcząt roz- wój umiejętności matematycznych nastę- puje zazwyczaj później niż u chłopców, to jest wysoce prawdopodobne, że dziewczęta będą osiągały gorsze wyniki z przedmio- tów ścisłych we wczesnych latach nauki, co w warunkach koedukacyjnych może prowadzić do obniżenia ich motywacji do nauki tych przedmiotów i wywoływać znie- chęcenie. Kierując się tą samą logiką, wśród chłopców, u których rozwój umiejętności językowych następuje zazwyczaj później niż u dziewcząt, możliwy jest analogiczny mechanizm w przypadku przedmiotów ję- zykowych (James i Richards, 2003; Spielho- fer, Benton i Schagen, 2004). Mechanizm generujący przewagi w osiągnięciach matematycznych i przyrodniczych chłopców i przewagi w umiejętnościach językowych dziewcząt jest złożony, choć już dość bogato opisany (Halpern i in., 2007).

Dyskryminacja instytucjonalna chłopców Negatywny wpływ chłopców na dziew- częta w szkołach koedukacyjnych miał prowadzić do gorszych wyników dziewcząt z matematyki i przedmiotów ścisłych, co

(8)

(Traag i Velden, 2011). Z 39 porównanych krajów aż w 34 udział kobiet wśród absol- wentów studiów pierwszego stopnia prze- kroczył połowę (OECD, 2015)⁴. Odwrócenie luki międzypłciowej w edukacji już ma i bę- dzie miało konsekwencje dla „rynku” mał- żeństw, zmian w rodzinach i relacji między- płciowych (Schwartz i Han, 2014).

Powodem niepowodzeń edukacyjnych chłopców mogą być ich trudności z do- stosowaniem się do środowiska szkolnego (Sommers, 2001). Chłopcy częściej są narażani na brak męskiego wzorca niż dziewczęta na brak wzorca kobiety zarów- no w szkole (sfeminizowany zawód nauczyciela), jak i w domu (wyższa śmiertelność wśród mężczyzn, częstsze sytuacje, w któ- rych chłopcy zostają bez ojca po rozwodzie rodziców, większa podatność mężczyzn na nałogi, wyższa przestępczość). Chłopcy także mają większą skłonność do nałogów (np. gry komputerowe) i do zachowań ryzy- kownych (przestępczość), co odciąga ich od nauki. Promotorzy edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć widzą w niej narzędzie odbudowy motywacji chłopców do nauki i kształtowania proakademickich postaw (Sommers, 2001).

Efekty pośrednie osobowego składu oddziału szkolnego

Obecność rówieśników tej samej płci w oddziale szkolnym może wywoływać także pośrednie efekty na wyniki uczniów, poprzez formowanie procesów nauczania.

Nauczyciel może dostosowywać nauczanie pod kątem składu osobowego oddziału (np. przez dobór technik, treści dydaktycznych, organizacji przestrzeni w klasie itp.).

Zjawisko to jest nazywane „efektem butiko- wym” (boutique effect; Hoxby i Weingarth, 2005) i może być generowane nie tylko

4 Więcej na temat różnic międzypłciowych w edukacji na OECD Gender Data Portal (www.oecd.org/gender/data/).

uważano za przyczynę niedoreprezentacji kobiet na technicznych kierunkach studiów i w zawodach technicznych (np. Sadker i Sadker, 2010). Niektórzy uważają jednak, że powszechne szkolnictwo koedukacyjne tłumi rozwój potencjału edukacyjnego, szczególnie wśród chłopców (Sommers, 2001). Dzięki działaniom obrońców praw człowieka i feministek, udało się w krajach demokratycznych doprowadzić do formal- nego zniesienia dyskryminacji w dostępie do edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć. Niestety niezamierzonym efektem tych pozytywnych zmian jest zjawisko na- zywane reversed gender gap. Edukacyjne przewagi chłopców nad dziewczętami kur- czą się, jednocześnie przewagi dziewcząt po- większają się (Pekkarinen, 2012)³. Na przy- kład w badaniu PISA przeprowadzonym w 2015 r. (OECD, 2015) chłopcy przeważają w grupie uczniów, którzy osiągnęli wynik poniżej poziomu podstawowego w każdym badanym obszarze (czytanie, matematyka, przedmioty przyrodnicze). Również w Pol- sce wyniki chłopców są gorsze od dziewcząt od początku badań PISA (Federowicz, 2014;

Federowicz i Sitek, 2017). Chłopcy częściej niż dziewczęta kończą przedwcześnie edu- kację szkolną (De Witte i in., 2013; European Commission, EACEA, Eurydice i Cedefop, 2014). W porównaniu do dziewcząt chłopcy niemal z dwukrotnie większym prawdopo- dobieństwem opuszczają szkoły z bardzo ni- skimi kwalifikacjami lub bez ich uzyskania

3 Pogłębiająca się przewaga dziewcząt nad chłopcami jest zjawiskiem obserwowanym zwłaszcza w grupie słabszych uczniów, także jeśli chodzi o matematykę i przedmioty ścisłe. Przewaga chłopców w tych przedmiotach zaznacza się już tylko w grupie najlepszych uczniów, co według nie- których jest bezpośrednim powodem niskiej reprezentacji kobiet na technicznych kierunkach studiów (tzw. STEM – science, technology, engineering, math). Jeśli zaś chodzi o średnie efekty, nierozpatrywane osobno w grupach słab- szych i lepszych uczniów, to – jak pokazały metaanalizy – różnice międzypłciowe w wynikach szkolnych są pomi- jalne, choć odnotowano także dużą heterogeniczność efektów między krajami (Else-Quest, Hyde i Linn, 2010;

Lindberg, Hyde, Petersen i Linn, 2010).

(9)

przez skład osobowy oddziału, lecz także ze względu na poziom wiedzy uczniów⁵. Na- uczyciel, spodziewając się konkretnych ko- rzyści, może też ogniskować swoje starania dydaktyczne na konkretnej grupie uczniów.

Na przykład nauczyciel może poświęcać mniej czasu na planowanie zajęć lub na roz- wiązywanie nieporozumień między uczniami, a skupiać się na konkretnej grupie uczniów w klasie. Efekt ten został nazwany

„ogniskowym” (focus efect, Hoxby i Wein- garth, 2005; Jackson, 2016). Opiera się on na założeniu, że dzieci w bardziej homogenicz- nej grupie osiągają lepsze wyniki (np. Ding i Lehrer, 2007; Hoxby i Weingarth, 2005).

Jackson (2016) pokazał, że gdy decyzją administracyjną losowo wybrane szkoły koedukacyjne zostaną zmienione w jedno- płciowe, przy jednoczesnym braku zmiany zasobów szkoły, to wystąpienie efektu buti- kowego (tj. dostosowania sposobu nauczania do potrzeb danej grupy uczniów – zo- rientowanego na dobro ucznia) oraz efektu ogniskowego (tj. ogniskowania instruktażu na konkretnej grupie uczniów – zoriento- wanego na wygodę nauczyciela) znajduje pewne, jednak niezbyt silne potwierdze- nie empiryczne. Nauczyciele badani przez Jacksona prowadzili nauczanie bardziej zindywidualizowane oraz kreowali bardziej przyjazną i życzliwą atmosferę nauczania.

Jednak, jak zauważył autor, poprawa wyni- ków uczniów po zmianie szkoły z koedukacyjnej na jednopłciową nie była wywołana zmianą w praktyce dydaktycznej.

Hipoteza dopasowania płci ucznia i nauczyciela

Mając na uwadze aktualny stan wiedzy z zakresu neurobiologii, nie należy się spodziewać, że próby niuansowania metod

5 Dowodów świadczących o efektywności dostosowywania instruktażu szkolnego do poziomu wiedzy uczniów dostar- czyli np. Duflo, Dupas i Kremer (2011).

i technik nauczania ze względu na płeć pozytywnie przełożą się na wyniki szkolne.

Chłopcy i dziewczęta mają jednak różne zainteresowania, a środowisko, w którym są socjalizowani i socjalizowane, reguluje różne schematy interakcji między przed- stawicielami tej samej i odmiennej płci.

Dlatego niektórzy badacze zauważyli, że sam fakt nauczania chłopców przez nauczycieli, a dziewcząt przez nauczycielki, może mieć pozytywne przełożenie na wyniki uczniów. Park, Behrman i Choi (2013) sugerowali, że lepsze wyniki osiągane przez uczniów w szkołach męskich w Seulu, mogą być częściowo wyjaśniane wyższym odset- kiem męskiej kadry dydaktycznej w tych szkołach. Hipotezę pozytywnego efektu tej samej płci nauczyciela i uczniów w oddziale (gender matching) wspierają badania Lucii Nixon i Michaela Robinsona (1999), Tho- masa Dee (2007), Alice Sullivan, Heather Joshi i Diany Leonard (2010)⁶.

Literatura nie dostarcza jednak jedno- znacznych wyjaśnień dotyczących mecha- nizmów – potencjalne dobroczynnego dla uczniów – nauczania przez nauczycieli tej samej płci. Jednym z możliwych wyjaś- nień jest domniemanie, że nauczyciele tej samej płci co uczniowie, są w stanie sku- teczniej zapanować na dyscypliną i porząd- kiem (szczególnie wśród chłopców). Trop ten wskazał zespól Sullivan (2010), jednak autorzy niniejszego artykułu nie są w stanie podać badania empirycznego, które rzetelnie podjęło ten temat. Istnieją natomiast pewne dowody sugerujące, że szkoły jednopłciowe cechuje bardziej uporząd- kowany klimat, notują one również mniej problemów wychowawczych niż szkoły

6 Według wiedzy autorów nie ma publikacji, które raporto- wałyby badanie efektu gender matching w grupach uczniów podzielonych ze względu na ich wcześniejsze szkolne osiąg- nięcia. Na przykład nauczyciele częściej mogą wybierać albo być kierowani do pracy z lepszymi uczniami, a nauczycielki – do pracy ze słabszymi uczniami. Badania korelacyjne nie będą w takiej sytuacji rozstrzygające.

(10)

koedukacyjne (Riordan, 1990). Poszukiwa- nie mechanizmów będących teoretycznym podłożem hipotezy gender matching należy na pewno prowadzić dwutorowo. Z jednej strony, nauczyciele mogą mniej lub bardziej świadomie różnicować sposób wchodzenia w interakcje z uczniami tej samej lub odmiennej płci. Z drugiej, uczniowie mogą w odmienny sposób reagować na nauczycieli tej samej lub odmiennej płci (Dee, 2007).

Hipoteza agregatu elementów, które skła- dają się na „męski i żeński klimat szkoły”

Niewątpliwie przegląd dostępnej literatury każe sądzić, że powody ewentualnych przewag edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć nad koedukacyjną nie są dobrze udo- kumentowane teoretycznie ani empirycznie.

W każdym razie istniejące dowody empiryczne nie wskazują na przyczynowy zwią- zek cech edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć z wynikami uczniów (zarówno edukacyjnymi, jak i wychowawczymi). Riordan (1990; 1994; 2015) uważa, że szkoła jedno- rodna płciowo samorzutnie wytwarza „klimat”, który jako taki należy traktować jako bodziec, mogący mieć pozytywny wpływ na wyniki wychowawcze i edukacyjne ucz- niów. Wśród uzasadnień efektywności edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć, po- danych przez Riordana, znalazły się te, które już omówiono: (a) równy dostęp do oferty edukacyjnej i zajęć dodatkowych bez fak- tycznej dyskryminacji płci⁷; (b) dla dzieci do- stępnych jest więcej wzorców osobowych tej samej płci wśród nauczycieli⁸; (c) praktyczna

7 Edukacja zróżnicowana ze względu na płeć nie kanalizuje, jak w przypadku szkół koedukacyjnych, chłopców bardziej do przedmiotów ścisłych a dziewcząt do humanistycznych;

umożliwia dostęp do zajęć i aktywności wynikający z zainte- resowań dzieci bez uprzedzeń i stereotypów płciowych.

8 Ponieważ zawód nauczyciela jest sfeminizowany szcze- gólnie na niższych etapach edukacji (szkoła podstawowa).

Ma to znaczenie zwłaszcza dla chłopców uczących się w szkołach męskich, gdzie występuje wyższy odsetek nauczycieli mężczyzn.

eliminacja zachowań agresywnych wy- nikających ze stereotypów płciowych;

(d) większa wrażliwość nauczycieli na mię- dzypłciowe różnice w nauczaniu; (e) mniej dystraktorów odciągających od nauki – dzieci mogą bardziej skupić się na nauce niż na fizycznej atrakcyjności i budowaniu własnej popularności w oczach płci przeciwnej; (f) wyeliminowanie uprzedzeń i ste- reotypów płciowych z relacji rówieśniczych;

(g) większy porządek w szkole i kontrola zachowań dzieci przez nauczycieli. Riordan podał także inne uzasadnienia efektywności edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć, które według naszej wiedzy nie zostały jeszcze zweryfikowane empirycznie: (h) zmniej- szenie wpływu kultury młodzieżowej, buntowniczej wobec etosu szkoły; (i) wię- cej możliwości rozwoju umiejętności przy- wódczych zarówno u dziewcząt, jak i chłop- ców; (j) dzielenie przez szeroko rozumianą społeczność szkolną, rodziców, nauczycieli i uczniów, wspólnych wartości i postaw proakademickich; (k) wyeliminowanie uprze- dzeń nauczycieli wobec uczniów (podejście, ocenianie, dyscyplinowanie itd.).

Podsumowanie

Uśrednione efekty przełożenia konkretnej interwencji na wyniki uczniów, czy też inne miary sukcesu edukacyjnego i wychowawczego, są przedmiotem zainteresowania nauczycieli, dyrektorów szkół, twórców polityk edukacyjnych, badaczy. Jednak poszu- kiwania uniwersalnych odpowiedzi mogą prowadzić do niebezpiecznych uproszczeń i niepotrzebnych nieporozumień. Uśrednio- ne efekty zasłaniają te interesujące poznaw- czo, ale i praktycznie, efekty lokalne. Ko- nieczne jest poszukiwanie mechanizmów, które te efekty mogą generować. Wstępnie zostały rozpoznane i rokują jako ciekawy obszar dalszych badań: (a) bezpośredni efekt rówieśników; (b) interakcja płci uczniów i płci nauczyciela; (c) efekty w podgrupach

(11)

uczniów ze względu na osiągnięcia szkolne.

Ponadto na uwagę badaczy czekają tema- ty zidentyfikowane w niniejszym artykule na podstawie analizy prac Riordana (2015) oraz Erin Pahlke, Janet Hyde i Carlie Alli- son (2014). Autorki tej ostatniej metaanalizy nie odnalazły żadnych badań wysokiej jakości na temat efektów edukacji zróżni- cowanej ze względu na płeć w domenach:

postaw wobec szkoły wśród dziewcząt, ogól- nych osiągnięć szkolnych, stereotypizacji płciowej i aspiracji edukacyjnych wśród chłopców oraz agresji, postrzegania swojego ciała, wiktymizacji, relacji interpersonal- nych, aspiracji zawodowych, postaw wobec nauki przedmiotów przyrodniczych i języ- kowych dla obu płci. Dla tych domen nie dysponujemy rzetelnymi badaniami.

Dopiero zrozumienie mechanizmów oddziaływania jednorodnego płciowo śro- dowiska edukacyjnego na wyniki uczniów da możliwość skutecznego zarządzania systemami edukacyjnymi i prowadzenia badań empirycznych, opartych na ugrunto- wanych teoretycznie hipotezach.

Literatura

Anselmi, D. i Law, A. (1998). Questions of gender:

perspectives and paradoxes. Boston: McGraw-Hill.

Black, S. E., Devereux, P. J. i Salvanes, K. G. (2013). Under pressure? The effect of peers on outcomes of young adults. Journal of Labor Economics, 31(1), 119–153.

Booth, A. i Nolen, P. (2012). Choosing to compete:

how different are girls and boys? Journal of Eco- nomic Behavior & Organization, 81(2), 542–555.

Cahill, L. (2006). Why sex matters for neuroscience.

Nature Reviews Neuroscience, 7, 477–484.

Cahill, L. (2017). An issue whose time has come. Jour- nal of Neuroscience Research, 95(1–2), 12–13.

CERI OECD (2007). Understanding the brain: the birth of a learning science. Paris: OECD Publishing.

Cosgrove, K. P., Mazure, C. M. i Staley, J. K. (2007).

Evolving knowledge of sex differences in brain structure, function, and chemistry. Biological Psy- chiatry, 62(8), 847–855.

Cotton, C., McIntyre, F. i Price, J. (2010). The gender gap cracks under pressure: a detailed look at male

and female performance differences during compe- titions [Working paper nr w16436]. Cambridge:

National Bureau of Economic Research.

De Witte, K., Nicaise, I., Lavrijsen, J., Van Lande- ghem, G., Lamote, C. i Van Damme, J. (2013).

The impact of institutional context, education and labour market policies on early school leaving:

a comparative analysis of EU countries. European Journal of Education, 48(3), 331–345.

Dee, T. S. (2007). Teachers and the gender gaps in student achievement. Journal of Human Resources, 42(3), 528–554.

Ding, W. i Lehrer, S. F. (2007). Do peers affect student achievement in China’s secondary schools? The Review of Economics and Statistics, 89(2), 300–312.

Duflo, E., Dupas, P. i Kremer, M. (2011). Peer effects, teacher incentives, and the impact of tracking: evi- dence from a randomized evaluation in Kenya. The American Economic Review, 101(5), 1739–1774.

Eliot, L. (2011). The trouble with sex differences.

Neuron, 72(6), 895–898.

Eliot, L. (2013). Single-sex education and the brain.

Sex Roles, 69(7–8), 363–381.

Else-Quest, N. M., Hyde, J. S. i Linn, M. C. (2010).

Cross-national patterns of gender differences in mathematics: a meta-analysis. Psychological Bul- letin, 136(1), 103–127.

European Commission, EACEA, Eurydice i Cedefop (2014). Tackling early leaving from education and training in Europe: strategies, policies and measures.

Eurydice and Cedefop Report. Luxembourg: Publica- tions Office of the European Union.

Federowicz, M. (red.). (2014). Program międzynaro- dowej oceny umiejętności uczniów. Wyniki badania PISA 2012 w Polsce. Warszawa: Ministerstwo Edu- kacji Narodowej.

Federowicz, M. i Sitek, M. (red.). (2017). Program międzynarodowej oceny umiejętności uczniów.

Wyniki badania PISA 2015 w Polsce. Warszawa:

Instytut Badań Edukacyjnych.

Gneezy, U., Leonard, K. L. i List, J. A. (2009). Gender differences in competition: evidence from a matri- lineal and a patriarchal society. Econometrica, 77(5), 1637–1664.

Gneezy, U., Niederle, M. i Rustichini, A. (2003). Per- formance in competitive environments: gender differences. The Quarterly Journal of Economics, 118(3), 1049–1074.

Gneezy, U. i Rustichini, A. (2004). Gender and com- petition at a young age. The American Economic Review, 94(2), 377–381.

(12)

Grabowska, A. (2017). Sex on the brain: are gender- dependent structural and functional differences associated with behavior? Journal of Neuroscience Research, 95(1–2), 200–212.

Günther, C., Ekinci, N. A., Schwieren, C. i Strobel, M. (2010). Women can’t jump? An experiment on competitive attitudes and stereotype threat. Journal of Economic Behavior & Organization, 75(3), 395–401.

Gur, R. C. i Gur, R. E. (2017), Complementarity of sex differences in brain and behavior: from laterality to multimodal neuroimaging. Journal of Neuroscience Research, 95(1–2), 189–199.

Gurian, M. i Henley, P. i Trueman, T. (2001). Boys and girls learn differently! A guide for teachers and parents. San Francisco: Jossey-Bass.

Gurian, M. i Stevens, K. (2005). With boys and girls in mind. Educational Leadership, 62(3), 21–26.

Halpern, D. F., Benbow, C. P., Geary, D. C., Gur, R. C., Hyde, J. S. i Gernsbacher, M. A. (2007). The science of sex differences in science and mathematics. Psy- chological Science in the Public Interest, 8(1), 1–51.

Harker, R. (2000). Achievement, gender and the sin- gle-sex/coed debate. British Journal of Sociology of Education, 21(2), 203–218.

Hawley, R. i Reichert, M. (2009). Teaching boys:

a global study of effective practices. Pawling: The International Boys’ School Coalition.

Hayes, A. R., Pahlke, E. E. i Bigler, R. S. (2011). The effi- cacy of single-sex education: testing for selection and peer quality effects. Sex Roles, 65(9–10), 693–703.

Hirsh-Pasek, K. i Bruer, J. T. (2007). The brain/educa- tion barrier. Science, 317(5843), 1293–1293.

Hoffnung, M. (2011). Career and family outcomes for women graduates of single-sex versus coed col- leges. Sex Roles, 65(9–10), 680–692.

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and edu- cation: myths and messages. Nature Reviews Neu- roscience, 15, 817–824.

Hoxby, C. (2000). Peer effects in the classroom: learning from gender and race variation [Working paper nr w7867].

Cambridge: National Bureau of Economic Research.

Hoxby, C. M. i Weingarth, G. (2005). Taking race out of the equation: school reassignment and the structure of peer effects [Working paper nr 7867]. Pobrano z http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessi onid=ACD529A691BFA592431573F7FC7150BA?d oi=10.1.1.75.4661&rep=rep1&type=pdf

Huguet, P. i Regner, I. (2007). Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545–560.

Jackson, C. K. (2012). Single-sex schools, student achievement, and course selection: evidence from rule-based student assignments in Trinidad and Tobago. Journal of Public Economics, 96(1–2), 173–187.

Jackson, C. K. (2016). The effect of single-sex educa- tion on test scores, school completion, arrests, and teen motherhood: evidence from school transitions [Working Paper nr w22222]. Cambridge: National Bureau of Economic Research.

Jahanshad, N. i Thompson, P. M. (2017). Multimodal neuroimaging of male and female brain structure in health and disease across the life span. Journal of Neuroscience Research, 95(1–2), 371–379.

James, A. N. i Richards, H. (2003). Escaping ste- reotypes: educational attitudes of male alumni of single-sex and coed schools. Psychology of Men and Masculinity, 4(2), 136–148.

Kessels, U. i Hannover, B. (2008). When being a girl matters less: accessibility of gender-related self- knowledge in single-sex and coeducational classes and its impact on students’ physics-related self- concept of ability. British Journal of Educational Psychology, 78(Part 2), 273–289.

Lavy, V. i Schlosser, A. (2011). Mechanism and impact of gender peer effects at school. American Economic Journal: Applied Economics, 3(2), 1–33.

Lee, V. E., Marks, H. M. i Byrd, T. (1994). Sexism in single-sex and co-educational independent sec- ondary school classrooms. Sociology of Education, 67(2), 92–120.

Lenroot, R. K., Gogtay, N., Greenstein, D. K., Wells, E. M., Wallace, G. L., Clasen, L. S., ... i Thompson, P. M. (2007). Sexual dimorphism of brain develop- mental trajectories during childhood and adoles- cence. Neuroimage, 36(4), 1065–1073.

Lindberg, S. M., Hyde, J. S., Petersen, J. L. i Linn, M.

C. (2010). New trends in gender and mathematics performance: a meta-analysis. Psychological Bul- letin, 136(6), 1123–1135.

Lu, F. i Anderson, M. L. (2014). Peer effects in microen- vironments: the benefits of homogeneous classroom groups. Journal of Labor Economics, 33(1), 91–122.

Mael, F. A., Smith, M., Alonso, A., Rogers, K. i Gib- son, D. (2004). Theoretical arguments for and against single-sex schools: a critical analysis of the explanations. Washington: American Institutes for Research.

Mael, F., Alonso, A., Gibson, D., Rogers, K. i Smith, M. (2005). Single-sex versus coeducational school- ing: a systematic review. Pobrano z https://www2.

ed.gov/rschstat/eval/other/single-sex/single-sex.pdf

(13)

McCarthy, M. M., Arnold, A. P., Ball, G. F., Blaustein, J. D. i De Vries, G. J. (2012). Sex differences in the brain: the not so inconvenient truth. Journal of Neuroscience, 32(7), 2241–2247.

McCoy, S., Smyth, E. i Banks, J. (2012). The primary class- room: insights from the growing up in Ireland study.

Dublin: Economic and Social Research Institute.

McEwen, B. S. i Milner, T. A. (2017). Understand- ing the broad influence of sex hormones and sex differences in the brain. Journal of Neuroscience Research, 95(1–2), 24–39.

Niederle, M. i Vesterlund, L. (2007). Do women shy away from competition? Do men compete too much? The Quarterly Journal of Economics, 122(3), 1067–1101.

Niederle, M. i Vesterlund, L. (2010). Explaining the gender gap in math test scores: the role of competition.

The Journal of Economic Perspectives, 24(2), 129–144.

Nixon, L. A. i Robinson, M. D. (1999). The educational attainment of young women: role model effects of female high school faculty. Demography, 36(2), 185–194.

Organisation for Economic Co-operation and Devel- opment (2009). Equally prepared for life? How 15-year-old boys and girls perform in school. Paris:

OECD Publishing.

Organisation for Economic Co-operation and Devel- opment (2015). Education at a glance 2015: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing.

Ors, E., Palomino, F. i Peyrache, E. (2013). Perfor- mance gender gap: does competition matter? Jour- nal of Labor Economics, 31(3), 443–499.

Pahlke, E., Hyde, J. S. i Allison, C. M. (2014). The effects of single-sex compared with coeducational schooling on students’ performance and attitudes: a meta- analysis. Psychological Bulletin, 140(4), 1042–1072.

Park, H., Behrman, J. R. i Choi, J. (2013). Causal effects of single-sex schools on college entrance exams and college attendance: random assignment in Seoul high schools. Demography, 50(2), 447–469.

Pekkarinen, T. (2012). Gender differences in educa- tion. Nordic Economic Policy Review, 1, 165–196.

Price, C. R. (2010). Do women shy away from competition? Do men compete too much? A (failed) replica- tion [Working paper]. Pobrano z http://web.usi.edu/

crprice/nvreplication_submit_revise1.pdf

Riordan, C. H. (1990). Girls and boys in school: together or separate? New York: Teachers College Press.

Riordan, C. H. (1994). Single-gender schools: outcomes for African and Hispanic Americans.

Research in Sociology of Education and Socializa- tion, 10, 177–205.

Riordan, C. H. (2015). Single-sex schools: a place to learn. Lanham–London: Rowman&Littlefield.

Ruigrok, A. N., Salimi-Khorshidi, G., Lai, M. C., Baron-Cohen, S., Lombardo, M. V., Tait, R. J.

i Suckling, J. (2014). A meta-analysis of sex dif- ferences in human brain structure. Neuroscience

& Biobehavioral Reviews, 39, 34–50.

Sacher, J., Neumann, J., Okon-Singer, H., Gotowiec, S. i Villringer, A. (2013). Sexual dimorphism in the human brain: evidence from neuroimaging.

Magnetic Resonance Imaging, 31(3), 366–375.

Sadker, M. i Sadker, D. (2010). Failing at fairness: how America’s schools cheat girls. New York: Simon and Schuster.

Salomone, R. C. (2013). Rights and wrongs in the debate over single-sex schooling. Pobrano z http://

www.bu.edu/bulawreview/files/2013/08/SALO- MONE.pdf

Satterthwaite, T. D., Wolf, D. H., Roalf, D. R., Ruparel, K., Erus, G., Vandekar, S., ... i Verma, R. (2014). Linked sex differences in cognition and functional connectiv- ity in youth. Cerebral Cortex, 25(9), 2383–2394.

Sax, L. (2007). Why gender matters: what parents and teachers need to know about the emerging science of sex differences. New York: Broadway Books.

Schneeweis, N. i Zweimuller, M. (2012). Girls, girls, girls: gender composition and female school choice.

Economics of Education Review, 31(4), 482–500.

Schwartz, C. R. i Han, H. (2014). The reversal of the gender gap in education and trends in marital dissolution. American Sociological Review, 79(4), 605–629.

Signorella, M. L., Hayes, A. R. i Li, Y. (2013). A meta- analytic critique of Mael et al.’s (2005) review of single-sex schooling. Sex Roles, 69(7–8), 423–441.

Slany, K., Struzik, J. i Wojnicka K. (red.). (2011). Gen- der w społeczeństwie polskim. Kraków: Nomos.

Sommers, C. H. (2001). The war against boys: how misguided feminism is harming our young men.

New York: Simon and Schuster.

Spielhofer, T., Benton, T. i Schagen, S. (2004). A study of the effects of school size and single-sex educa- tion in English schools. Research Papers in Educa- tion, 19(2), 133–159.

Steele, C. M. (1997). A threat in the air. How stereo- types shape intellectual identity and performance.

American Psychologist, 52(6), 613–29.

Stevens, J. S. i Hamann, S. (2012). Sex differences in brain activation to emotional stimuli: a meta-anal- ysis of neuroimaging studies. Neuropsychologia, 50(7), 1578–1593.

(14)

Sullivan, A., Joshi, H. i Leonard, D. (2010). Single- sex schooling and academic attainment at school and through the lifecourse. American Educational Research Journal, 47(1), 6–36.

Szczygieł, M. i Cipora, K. (2014). Fałszywe przekona- nia na temat działania mózgu i zjawisk psychicz- nych, czyli neuromity i psychomity w edukacji.

Edukacja, 127(2), 19–32.

Traag, T. i Velden, R. K. van der (2011). Early school- leaving in the Netherlands: the role of family resources, school composition and background char- acteristics in early school-leaving in lower secondary education. Irish Educational Studies, 30(1), 45–62.

Weisberg, D. S., Keil, F. C., Goodstein, J., Rawson, E. i Gray, J. R. (2008). The seductive allure of neu-

roscience explanations. Journal of Cognitive Neu- roscience, 20(3), 470–477.

Wharton, A. (2011). The sociology of gender: an intro- duction to theory and research (wyd. 2). Chichester:

Wiley–Blackwell.

Whitmore, D. (2005). Resource and peer impacts on girls’ academic achievement: evidence from a ran- domized experiment. American Economic Review, 95(2), 199–203.

Podziękowania

Autorzy dziękują Annie Ziembickiej za cenne uwagi, które pomogły w opracowa- niu ostatecznej wersji artykułu.

Artykuł powstał w wyniku realizacji projektu badawczego o nr 2014/13/N/HS6/02974 finansowanego ze środków Naro- dowego Centrum Nauki.

Tekst złożony 5 maja 2017 r., zrecenzowany 6 sierpnia 2017 r., przyjęty do druku 14 września 2017 r.

Theoretical bases of single-sex education

Why could we expect that single-sex education may lead to better educational results than coeducation? The article presents the available theoretical justifications for single-sex education along with the rare attempts of their empirical validation. Such a description fills a gap in the literature on this topic, which has so far mainly focused on reporting effects to support claims about the advantages of one over the other form of schooling, while missing an exploration of the mechanisms of how a single- or mixed-sex learning environment may influence academic achievement as well as other school outcomes.

Keywords: sociology of education; educational research; single-sex education; coeducation; evidence-based policy.