Umiejętności językowe gimnazjalistów

Umiejętności językowe gimnazjalistów

Anna Zygierewicz

The language skills of lower secondary school pupils

This article reports on the language skills of the lower secondary school pupils based on the survey conducted in 14 European countries, including Poland. In Poland, the research among 1700 pupils was carried out in order to evaluate their knowledge of English language as the first foreign language, as well as among 1500 pupils regarding their knowledge of German as the second one. The results are not optimistic: only one fourth of pupils reached the level of independency (B1 and B2) in English and just 7%

in German. More than a half of pupils reached only the level of A1 or even lower in English.

We wrześniu 2013 r. Instytut Badań Edukacyjnych

opub‑

likował raport z badania umiejętności językowych polskich gimnazjalistów w zakresie języka angielskiego i języka nie‑

mieckiego. Badanie to było częścią pierwszego europejskiego badania ESLC (eng. European Survey on Language Competen- ces

) przeprowadzonego w 2011 r., którego celem był pomiar umiejętności językowych w sposób umożliwiający porówna‑

nie umiejętności uczniów uczących się różnych języków ob‑

cych w różnych systemach oświaty. Badanie przeprowadzo‑

no w 14 państwach europejskich i objęto nim prawie 54 tys.

uczniów szkół średnich pierwszego stopnia. Każdy z ucz‑

niów był badany losowo pod kątem umiejętności w zakresie dwóch z trzech sprawności językowych: rozumienie tekstów pisanych, rozumienie ze słuchu oraz tworzenie wypowiedzi pisemnych, w jednym z pięciu języków: angielski, francuski, niemiecki, hiszpański i włoski. Nie badano umiejętności mó‑

wienia w języku obcym. W Polsce ponad 1700 uczniów zostało objętych badaniem w zakresie znajomości języka angielskie‑

go, a 1500 – w zakresie znajomości języka niemieckiego.

Wyniki nie są optymistyczne dla Polski. W większości przy‑

padków umiejętności językowe polskich uczniów nie pozwalają im na samodzielne posługiwanie się językami obcymi, gdyż po‑

1

Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC, Instytut Badań Edukacyjnych, http://eduentuzjasci.pl/pl/publikacje‑ee‑lista/165‑ra‑

port/raport‑z‑badania/europejskie‑badanie‑kompetencji‑jezykowych

‑eslc/854‑europejskie‑badanie‑kompetencji‑jezykowych‑eslc.html.

2

http://ec.europa.eu/languages/eslc.

ziom znajomości nie przekraczał A1

, najbardziej podstawowe‑

go poziomu znajomości języka obcego. Zgodnie z przyjętymi założeniami nauczania języków obcych w szkołach, po ukoń‑

czeniu szkoły podstawowej uczeń powinien legitymować się znajomością języka na poziomie A1, po szkole gimnazjalnej – powyżej A2 (A2+)

, po szkole ponadgimnazjalnej zaś B1 lub B2 – w przypadku nauczania języka obcego w systemie rozszerzo‑

nym. Do zdania matury na poziomie podstawowym niezbędna jest znajomość języka na poziomie B1, a matury na poziomie rozszerzonym – B2. Przyjmuje się, że potrzeba ok. 90–100 go‑

dzin nauczania, aby osiągnąć poziom A1, ok. 180–200 godz. – A2, ok. 350–400 godz. – B1 oraz ok. 500–600 godz. – B2

.

Najczęściej nauczanym językiem obcym w szkołach w ba‑

danych państwach europejskich był język angielski. Niemal połowa młodych Europejczyków osiągnęła poziomy B1 i B2 znajomości języka angielskiego, a więc poziomy samodzielno‑

3

Rada Europy określiła 6 poziomów umiejętności językowych: A1, A2, B1, B2, C1, C2. Nazwy poziomów nie są przypadkowe: A1 i A2 to poziomy podstawowe, B1 i B2 to poziomy określające samodzielnego użytkownika języka obcego, zaś C1 i C2 to poziomy oznaczające bie‑

głego użytkownika języka obcego. Szczegółowy opis poszczególnych poziomów umiejętności językowych znajduje się w załączniku. W tek‑

ście pojawia się pojęcie „‑A1” odnoszące się uczniów, których umiejęt‑

ności były niższe niż wymagane na poziomie A1.

4

Uczeń kończący gimnazjum powinien znać język obcy, którego uczył się od szkoły podstawowej na poziomie A2+, a język obcy, któ‑

rego naukę rozpoczął w gimnazjum – na poziomie A2.

5

Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC, op. cit.

ści językowej. Udział uczniów, których kompetencje językowe odpowiadają poziomowi A2 wynosi od 11% do 23% – w za‑

leżności od badanej sprawności językowej. Zaledwie jedna czwarta polskich uczniów osiąga poziom B1 lub B2

. W tej ostatniej grupie znalazły się przede wszystkim osoby, które uczęszczały do klas z rozszerzonym nauczaniem języka an‑

gielskiego. Poziom umiejętności językowych gimnazjalistów w zakresie języka angielskiego w podziale na badane spraw‑

ności przedstawia tabela 1.

Z raportu przedstawionego przez ekspertów Instytutu Ba‑

dań Edukacyjnych wynika, iż jeszcze gorzej przedstawiają się wyniki dotyczące badania znajomości języka niemieckiego.

Prawie 42% gimnazjalistów osiągnęło w badaniu poziom A1, a 43,5% uczniów nie osiągnęło nawet poziomu A1. Umiejęt‑

nościami językowymi na poziomie B1 i B2 mogło pochwalić się jedynie ok. 7% badanych uczniów. Poziom umiejętności językowych gimnazjalistów w zakresie języka niemieckiego w podziale na badane sprawności przedstawia tabela 2.

Umiejętności językowe uczniów szkół ponadpodstawowych w wybranych państwach członkowskich UE

Poziom znajomości języków obcych przez uczniów szkół ponadpodstawowych w badanych państwach członkowskich

6

http://eduentuzjasci.pl/pl/wydarzenia/855‑polscy‑gimnazjalisci

‑slabiej‑znaja‑jezyki‑obce‑niz‑ich‑rowiesnicy‑z‑europy.html.

7

First European Survey on Language Competences. Final Report, Eu‑

ropean Commission, http://ec.europa.eu/languages/policy/strategic‑

framework/documents/language‑survey‑final‑report_en.pdf.

Unii Europejskiej jest średni. Umiejętnością posługiwania się pierwszym językiem obcym na poziomie B1 i B2 mogło pochwalić się 42% badanych uczniów, a drugim językiem obcym – 25%. Jednocześnie 14% uczniów nie posiadało umiejętności językowych nawet na poziomie A1 w zakresie pierwszego języka obcego, a 20% – w zakresie drugiego ję‑

zyka obcego. Procent uczniów w badanych państwach człon‑

kowskich UE osiągających poszczególne poziomy umiejęt‑

ności językowych w zakresie pierwszego i drugiego języka obcego przedstawia tabela 3.

Wyniki badania pokazały także, iż zróżnicowanie w po‑

ziomie umiejętności językowych miedzy uczniami z różnych państw jest znaczne. Pod względem znajomości języka an‑

gielskiego, jako pierwszego języka obcego, na zdecydowa‑

nych liderów wysuwają się uczniowie ze Szwecji, Holandii i Estonii. Udział uczniów znających ten język na poziomie B1 i B2 (samodzielny użytkownik języka) wynosił odpowiednio 82%, 66% i 61%. Jednocześnie znajomością pierwszego języ‑

ka obcego we Francji (języka angielskiego) i w Wielkiej Bryta‑

nii (języka francuskiego) na poziomie B1 i B2 mogło pochwa‑

lić się jedynie odpowiednio 14% i 9% badanych uczniów.

Poziom znajomości języka angielskiego jako pierwszego ję‑

zyka w wybranych państwach członkowskich UE przedstawia tabela 4.

Wśród badanych 11 państw członkowskich UE, w których pierwszym naucznym językiem obcym był język angielski, drugim był język niemiecki (6 państw), język francuski (3 pań‑

stwa) lub język hiszpański (2 państwa). W zakresie znajomości drugiego języka obcego, wśród trzech państw, których ucz‑

niowie znali język angielski na najwyższym poziomie (Szwe‑

cja, Holandia, Estonia), jedynie uczniowie z Holandii zapre‑

zentowali dobrą znajomość drugiego języka obcego (języka niemieckiego) – 48% uczniów osiągnęło poziom B1 i B2.

Tabela 1. Poziom umiejętności językowych gimnazjali- stów w zakresie języka angielskiego w podziale na badane

sprawności (w %)

Poziom Rozumienie tekstów pisanych

Rozumienie ze słuchu

Tworzenie wypowiedzi

pisemnych

B2 13,4 13,4 3,8

B1 10,3 14,6 18,8

A2 11,1 15,2 23,2

A1 38,1 29,4 35,5

„‑A1” 27,1 27,4 18,7

Źródło: Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC, www.

ibe.edu.pl.

Tabela 2. Poziom umiejętności językowych gimna- zjalistów w zakresie języka niemieckiego w podziale

na badane sprawności (w %)

Poziom Rozumienie tekstów pisanych

Rozumienie ze słuchu

Tworzenie wypowiedzi

pisemnych

B2 2,4 1,5 2,2

B1 3,6 3,8 4,7

A2 7,0 8,9 9,9

A1 46,0 41,1 38,4

„‑A1” 41,0 44,7 44,8

Źródło: Europejskie Badanie Kompetencji Językowych ESLC, www.

ibe.edu.pl.

Tabela 3. Procent uczniów w Europie osiągających poszczególne poziomy umiejętności językowych (w %) Poziom

Pierwszy język obcy Drugi język obcy

Ogółem Czytanie Rozumienie

ze słuchu Pisanie Ogółem Czytanie Rozumienie

ze słuchu Pisanie

B2 23 27 30 13 11 15 14 5

B1 19 14 15 27 14 12 13 17

A2 16 12 13 24 17 13 16 21

A1 28 33 25 25 38 41 37 36

„‑A1” 14 14 17 11 20 19 20 21

Źródło: First European Survey on Language Competences. Executive Summary, https://crell.jrc.ec.europa.eu/?q=article/eslc‑database.

Kilka danych dotyczących nauczania języków obcych w szkołach

Europejska sieć informacji o edukacji (Eurydice) opubliko‑

wała w styczniu 2014 r. raport dotyczący nauczania języków obcych w szkołach w 2012 r.

Z raportu wynika m.in., że:

1) Nauczanie języków obcych rozpoczyna sie w coraz młodszym wieku. W niemal wszystkich krajach europej‑

skich obowiązkowa nauka języka obcego rozpoczyna sie w szkole podstawowej. W większości przypadków dzieci zaczynają uczyć się języka obcego w wieku od 6 do 9 lat. Niekiedy proces ten rozpoczyna się wcześniej, np. w Hiszpanii oraz w niemieckojęzycznej wspólnocie Belgii dzieci rozpoczynają naukę języka obcego w wieku 3 lat. W Polsce – w wieku 7 lat. Tendencja do wprowa‑

dzania zajęć językowych w coraz młodszym wieku jest widoczna w wielu krajach, które przeprowadziły refor‑

my lub projekty pilotażowe dotyczące wcześniejszego

8

Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie. 2012, http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/fi‑

les/KDFL2012_PL.pdf.

rozpoczynania nauki języków obcych. Dla porównania, w Szwecji, w której uczniowie szkół ponadpodstawo‑

wych osiągnęli najlepsze wyniki pod względem znajo‑

mości języka angielskiego (pierwszego jezyka obcego), nauka tego języka rozpoczyna się w wieku 7 lat. Oznacza to, iż samo wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego nie jest gwarantem sukcesu. Ważna jest także m.in. in‑

tensywność nauczania języka, szczególnie w szkole pod‑

stawowej, czy sposób naucznia języka obcego. Wyniki badania pokazują, iż czas poświęcany na nauczanie ję‑

zyka obcego w szkołach podstawowych pozostaje ogra‑

niczony (zwykle stanowi on mniej niż 10% całkowitego czasu nauczania) i różni się zależnie od kraju. Ilość czasu poświęcanego na nauczanie języka obcego jest zazwy‑

czaj większa w gimnazjum, niż w szkole podstawowej.

2) Zgodnie z zaleceniami unijnymi, w większości badanych państw europejskich uczniowie są zobowiązani do na‑

uki dwóch języków obcych przez co najmniej jeden rok w trakcie kształcenia obowiązkowego. Obowiązkowa nauka drugiego języka obcego rozpoczyna się, gdy ucz‑

niowie są w wieku od 10 do 15 lat. W Polsce uczniowie rozpoczynają naukę drugiego języka obcego w wieku 13 lat. Ze względu na to, że drugi język jest wprowadza‑

Tabela 4. Poziom znajomości języka angielskiego jako pierwszego języka obcego wśród badanych uczniów w wybranych

państwach członkowskich UE (w %)

Czytanie Rozumienie ze słuchu Pisanie

„-A1” A B „-A1” A B „-A1” A B

Bułgaria 23 43 34 23 37 40 15 52 32

Chorwacja 16 44 40 12 32 56 5 49 45

Estonia 7 33 60 10 27 63 3 37 60

Francja 28 59 13 41 46 14 24 61 16

Grecja 15 40 45 19 35 46 7 41 53

Hiszpania 18 53 29 32 44 24 15 58 27

Holandia 4 36 60 3 21 77 0 39 60

Polska 27 49 24 27 45 28 19 59 23

Portugalia 20 53 26 23 39 38 18 55 27

Słowenia 12 42 47 5 28 67 1 51 48

Szwecja 1 18 81 1 9 91 0 24 75

Źródło: First European Survey on Language Competences. Executive Summary, https://crell.jrc.ec.europa.eu/?q=article/eslc‑database.

Tabela 5. Poziom znajomości drugiego języka obcego wśród badanych uczniów w wybranych państwach członkowskich UE (w %)

Język Czytania Rozumienie ze słuchu Pisanie

“-A1” A B “-A1” A B “-A1” A B

Bułgaria niemiecki 24 51 25 25 52 22 24 60 16

Chorwacja niemiecki 29 57 13 23 61 16 20 69 11

Estonia niemiecki 17 56 27 15 60 24 10 68 22

Francja hiszpański 18 68 14 19 71 10 24 68 8

Grecja francuski 35 54 10 37 52 11 49 35 16

Hiszpania francuski 5 54 41 20 61 19 7 67 26

Holandia niemiecki 3 43 54 1 39 60 1 68 31

Polska niemiecki 41 53 6 45 50 5 45 48 7

Portugalia francuski 20 66 14 25 64 11 32 60 8

Słowenia niemiecki 21 57 23 12 60 28 9 72 19

Szwecja hiszpański 24 69 7 37 60 3 45 52 2

Źródło: First European Survey on Language Competences. Executive Summary, https://crell.jrc.ec.europa.eu/?q=article/eslc‑database.

ny na późniejszym etapie nauki, do czasu zakończenia kształcenia obowiązkowego uczniowie odbywają mniej lekcji drugiego niż pierwszego języka. W roku szkolnym 2009/10 średnio 60,8% uczniów uczęszczających do szkół średnich I stopnia w Europie uczyło się co najmniej dwóch języków obcych. Jest to wzrost o 14,1 punktów procentowych w porównaniu do roku 2004/05.

3) W większości badanych państw członkowskich UE (z wyjątkiem Danii i Grecji), niektóre szkoły oferują ucz‑

niom możliwość uczenia się przedmiotów w dwóch ję‑

zykach (tzw. zintegrowane kształcenie przedmiotowo‑

językowe). W ramach tej formy kształcenia przedmioty niezwiązane z nauką języka mogą być prowadzone np.

w języku państwowym i języku obcym lub języku pań‑

stwowym i języku regionalnym lub mniejszościowym.

Jednak liczba szkół mających w swojej ofercie zintegro‑

wane kształcenie przedmiotowo‑językowe jest w więk‑

szości krajów bardzo mała.

4) Język angielski jest językiem obowiązkowym w 14 pań‑

stwach członkowskich UE i na ogół jest to pierwszy ję‑

zyk obcy, który poznają uczniowie. Mimo iż nie wszędzie nauka języka angielskiego jest obowiązkowa, to prawie we wszystkich państwach i na wszystkich poziomach kształcenia uczniowie uczą się najczęściej tego języka.

W roku szkolnym 2009/10 średnio 73% uczniów uczęsz‑

czających do szkół podstawowych w UE uczyło się języ‑

ka angielskiego. W szkołach średnich pierwszego i dru‑

giego stopnia odsetek ten przekraczał 90%. W szkołach zawodowych osiągnął 74,9%.

5) W większości państw, drugim wśród najpowszechniej nauczanych języków obcych jest język niemiecki lub ję‑

zyk francuski. Język niemiecki jest szczególnie popularny w państwach Europy Środkowej i Wschodniej, natomiast język francuski w państwach Europy Południowej. Język hiszpański jest na trzecim lub czwartym miejscu w wie‑

lu państwach, szczególnie na poziomie szkoły średniej drugiego stopnia. To samo dotyczy języka włoskiego, ale w mniejszej liczbie państw. Język rosyjski jest dru‑

gim najczęściej nauczanym językiem obcym na Łotwie i Litwie, a także w Bułgarii w szkołach średnich I stop‑

nia. W Polsce trzecim najczęściej nauczanym w szkołach językiem obcym jest język rosyjski, a czwartym – język francuski. Procent uczniów uczących się tych języków w gimnazjach jest jednak bardzo niski – odpowiednio 3,6% i 1,7%, podczas, gdy języka angielskiego uczyło się w roku szkolnym 2009/10 – 84,9% gimnazjalistów, a ję‑

zyka niemieckiego – 38,4%.

Kilka propozycji poprawy obecnej sytuacji

Eurydice

w raporcie dotyczącym nauczania języków ob‑

cych w szkołach w Europie podkreśla, iż obecnie istnieje wiele dowodów wskazujących na to, że im więcej kontaktu z języ‑

kiem obcym mają uczniowie, tym lepiej będą znali ten język.

Jednym ze sposobów na zwiększenie kontaktu uczniów z języ‑

kami obcymi jest dopilnowanie, by podczas lekcji językowych

9

Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie. 2012, op. cit.

zarówno nauczyciele, jak i uczniowie używali języka docelowe‑

go. Niemal we wszystkich państwach biorących udział w bada‑

niu umiejętności językowych, większość uczniów stwierdziła, że nauczyciele używają języka docelowego w klasie „czasami lub często”, choć nie „zazwyczaj”. Stosowanie przez nauczycieli i uczniów języka docelowego podczas zajęć jest szczególnie istotne, gdy językiem tym nie jest angielski, ponieważ ucznio‑

wie w większości państw uczestniczących w badaniu ESLC za‑

deklarowali, że mieli styczność z językami obcymi innymi niż język angielski rzadziej niż kilka razy w roku. We wszystkich badanych państwach kontakt uczniów z językiem angielskim jest częstszy niż z innymi językami obcymi.

Eksperci Eurydice podkreślają także, iż motywacja jest kluczowym czynnikiem skutecznej nauki. Świadomość ucz‑

niów dotycząca przydatności języków, których się uczą, może wyraźnie przyczynić się do zwiększenia motywacji uczniów.

W 15 krajach uczestniczących w badaniu ESLC średni odse‑

tek uczniów, którzy uważają, że warto się uczyć języka an‑

gielskiego na potrzeby dalszego kształcenia, czy znalezienia dobrej pracy jest wyższy niż odsetek tych, którzy uważają, że język angielski jest przydatny w ich życiu osobistym. Wartości te zmieniają się znacznie w odniesieniu do innych języków.

Warto zauważyć, iż zmianie ulega cel nauki języków określony przez ekspertów Rady Europy w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ). Nie jest już nim radzenie so‑

bie w środowisku obcojęzycznym w czasie podróży do dane‑

go kraju, ale nawiązanie kontaktu z cudzoziemcami w celach zawodowych, współpraca i współdziałanie przy użyciu dane‑

go języka. Cel ten ma zwiększyć mobilność Europejczyków, stworzyć młodym ludziom szanse odbycia studiów poza gra‑

nicami własnego kraju i znalezienia pracy

. Jednak do osiąg‑

nięcia tego celu niezbędne jest zmotywowanie uczniów do nauki języków obcych. Eksperci zwracają uwagę, iż aby nauka była efektywna musi być aktem woli a nie przymusu, gdyż nie da się wymusić procesu uczenia się

.

Zadanie zmotywowania uczniów do nauki języków ob‑

cych nie musi leżeć jedynie po stronie szkoły. Sami rodzice uczniów mogą zwiększyć motywację swoich dzieci do nauki poprzez podejmowanie nauki języków obcych przez nich sa‑

mych, w ramach idei uczenia się przez całe życie. Dostarczanie młodym ludziom pozytywnych wzorów zachowań jest bardzo ważnym elementem w procesie motywacji. A jak wynika z ba‑

dań Instytutu Badań Edukacyjnych

zdecydowana większość polskich uczniów uważa, że ich rodzice nie znają języków ob‑

cych wcale lub znają je bardzo słabo. Potwierdzają to dane Eu‑

rostat

. Wynika z nich, iż co prawda 62% Polaków deklarowało znajomość języka angielskiego, jednak deklarowany poziom tej znajomości nie był najwyższy: 17% badanych oceniło po‑

ziom znajomości angielskiego jako bardzo dobry, 34% – jako dobry, a 49% – jako słaby. Z drugiej strony rodzice zdają sobie

10

I. Janowska, Motywacyjna rola zadań w nauczaniu i uczeniu się języka obcego, „Języki obce” 2013, nr 3, http://www.jows.pl.

11

M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 142.

12

Znajomość języków obcych wśród 15-latków, Instytut Badań Edu‑

kacyjnych, „Biblioteka Entuzjastów Edukacji. Broszura Informacyjna”

2013, nr 06.

13

Two‑thirds of working age adults in the EU‑28 in 2011 state they know a foreign language English studied as a foreign language by 94%

of upper secondary pupils, Eurostat, „News Release” 2013, nr 138.

sprawę z korzyści płynących ze znajomości języków obcych.

Według przeprowadzonego w 2012 r. badania Eurobarometru ankietowani mieszkańcy UE byli zgodni, co do tego, że zna‑

jomość języków jest w życiu przydatna. Uważało tak aż 88%

respondentów, a 98% badanych było zdania, że uczenie się ję‑

zyków przez dzieci jest istotne dla ich przyszłości. Jako najbar‑

dziej przydatny zarówno dla samych badanych, jak i dla dzieci postrzegany był język angielski (odpowiednio 67% i 79%)

.

Konieczność podnoszenia umiejętności językowych po‑

stulują także przedsiębiorcy, co jest szczególnie istotne biorąc pod uwagę wskaźniki bezrobocia wśród ludzi młodych w pań‑

stwach członkowskich UE. Wiele badań pokazuje, że między‑

narodowe rynki wymagają znajomości wielu języków, a tak‑

że kompetencji kulturowych, nabywanych zazwyczaj wraz z opanowywaniem języka. Jednocześnie przedsiębiorstwa mają coraz większe trudności z rekrutacją wykwalifikowanych pracowników znających inny język niż podstawowy angielski.

Fakt ten jest postrzegany jako poważny problem. Mobilność zawodowa pracowników pozostaje stosunkowo ograniczona.

Jedynie 2% obywateli w wieku produkcyjnym żyje i pracuje w innym państwie członkowskim niż ich kraj pochodzenia.

Najczęściej wymienianą przeszkodą dla mobilności w Europie była nieznajomość języków obcych

.

Instytut Badań Edukacyjnych

, po przeanalizowaniu spo‑

sobów nauczania języków obcych w Europie, postuluje wpro‑

wadzanie w Polsce napisów przy emisji programów obcoję‑

zycznych w telewizji. Instytut Badań Edukacyjnych wskazuje na badania, które dowodzą, że napisy wywierają pozytywny wpływ na uczenie się języków obcych już na poziomie szko‑

ły podstawowej. Instytut przytacza również wyniki badań – przeprowadzonych wśród uczniów holenderskich – z których wynika, że właśnie częstotliwość oglądania w domu progra‑

mów z napisami wpływała najsilniej na liczbę poprawnie udzielanych odpowiedzi w testach językowych. Pozytywny wpływ napisów zaobserwowano także wśród uczniów szkół średnich i studentów. Z analiz przeprowadzonych na zlecenie Komisji Europejskiej wynika

, że większość państw stosuje

14

Polityka językowa w Europie. Raport analityczny, http://eduen‑

tuzjasci.pl/pl/publikacje‑ee‑lista/149‑raport/raport‑analityczny/794‑

polityka‑jezykowa‑w‑europie‑raport‑analityczny.html.

15

Przedsiębiorstwa osiągają lepsze wyniki dzięki znajomości języ- ków, http:// bookshop.europa.eu.

16

http://www.ibe.edu.pl/pl/media‑prasa/aktualnosci‑prasowe/

232‑naukowcy‑warto‑wprowadzic‑napisy‑zamiast‑lektora‑w‑telewizji

‑publicznej.

17

Study on the use of subtitling. The potential of subtitling to encourage foreign language learning and improve the mastery of

głównie emisję z napisami (14), nieco mniej – dubbing (10), a jedynie w 4 państwach, w tym w Polsce, wiodącą techni‑

ką emisji jest wersja lektorska (która daje niewielką możli‑

wość kontaktu z językiem oryginalnym filmu lub programu).

W Estonii ok. jedna trzecia programów obcojęzycznych jest emitowana z lektorem, pozostałe z napisami. Na Cyprze i w Belgii wykorzystywane są dwie techniki emisji: napisy i dubbing. Malta i Luksemburg emitują tylko filmy w wersji oryginalnej – bez lektora czy dubbingu. Co ciekawe badania przeprowadzone na zlecenia Komisji Europejskiej pokazały także, iż osoby, które znają języki obce wolą oglądać filmy w wersji oryginalnej, bez lektora lub dubbingu, a często także bez napisów, gdy znają język emisji, lub z napisami, gdy go nie znają. Wydaje się, iż zwiększenie liczby emisji z napisami w Polsce mogłoby wpłynąć na poprawę znajomości języków obcych wśród polskich gimnazjalistów. Pozytywny wpływ na poprawę poziomu znajomości języków obcych może mieć także zwiększenie dostępności filmów, oferowanych np. na nośnikach DVD, z napisami w języku emisji, szczególnie, gdy jest nim jeden z czterech najczęściej nauczanych języków w polskich gimnazjach.

Podsumowanie

Poziom znajomości języków obcych wśród polskiej mło‑

dzieży jest daleki od zadowalającego. Dwa najczęściej naucza‑

ne języki obce w polskich szkołach średnich to język angielski i język niemiecki. Raporty z badań umiejętności językowych uczniów szkół średnich pierwszego stopnia wskazują, iż po‑

nad połowa polskich gimnazjalistów osiągnęła wyniki w za‑

kresie języka angielskiego na poziomie A1 albo niższym.

W przypadku języka niemieckiego jest jeszcze gorzej, gdyż ponad 80% polskich gimnazjalistów osiągnęło poziom A1 lub niższy. Poziom A1, to najniższy poziom znajomości języka obcego w sześciostopniowej skali określonej przez Radę Euro‑

py. W coraz bardziej zglobalizowanym świecie, w którym bez znajomości języków obcych niemożliwe staje się efektywne funkcjonowanie na rynku pracy – na co zwracają uwagę m.in.

przedsiębiorcy – podjęcie szeroko zakrojonych (także poza szkołą) działań na rzecz podnoszenia umiejętności języko‑

wych uczniów wydaje się być koniecznością.

foreign languages (EACEA/2009/01), http://eacea.ec.europa.eu/llp/

studies/documents/study_on_the_use_of_subtitling/rapport_final‑

en.pdf.

Zespół redakcyjny:

Grzegorz Gołębiowski (redaktor naczelny), Adrian Grycuk (sekretarz redakcji; tel. +48 22 694 20 69, e‑mail: adrian.grycuk@sejm.gov.pl), Dobromir Dziewulak, Piotr Russel, Piotr Chybalski

Biuro Analiz Sejmowych Kancelarii Sejmu, ul. Zagórna 3, 00‑441 Warszawa

Załącznik

Tabela 1. Skala ogólna poziomów biegłości językowej

Po ziom podsta w ow y

A1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie i potrafi stosować potoczne wyrażenia i bardzo proste wypowiedzi dotyczące konkretnych potrzeb życia codziennego. Potrafi formułować pytania z zakresu życia prywatnego, dotyczące np.:

miejsca, w którym mieszka, ludzi, których zna i rzeczy, które posiada oraz odpowiadać na tego typu pytania. Potrafi przedstawiać siebie i innych. Potrafi prowadzić prostą rozmowę pod warunkiem, że rozmówca mówi wolno, zrozumiale i jest gotowy do pomocy.

A2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie wypowiedzi i często używane wyrażenia w zakresie tematów związanych z życiem codziennym (są to np.: bardzo podstawowe informacje dotyczące osoby rozmówcy i jego rodziny, zakupów, otoczenia, pracy). Potrafi porozumiewać się w rutynowych, prostych sytuacjach komunikacyjnych, wymagających jedynie bezpośredniej wymiany zdań na tematy znane i typowe. Potrafi w prosty sposób opisywać swoje pochodzenie i otoczenie, w którym żyje, a także poruszać sprawy związane z najważniejszymi potrzebami życia codziennego.

Po ziom samodzielności

B1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w jasnych, standardowych wypowiedziach, które dotyczą znanych jej spraw i zdarzeń typowych dla pracy, szkoły, czasu wolnego itd. Potrafi radzić sobie w większości sytuacji komunikacyjnych, które mogą się zdarzyć w czasie podróży w regionie, gdzie mówi się danym językiem. Potrafi tworzyć proste, spójne wypowiedzi ustne lub pisemne na tematy, które są jej znane bądź ją interesują. Potrafi opisywać doświadczenia, zdarzenia, nadzieje, marzenia i zamierzenia, krótko uzasadniając bądź wyjaśniając swoje opinie i plany.

B2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie znaczenie głównych wątków przekazu zawartego w złożonych tekstach na tematy konkretne i abstrakcyjne, łącznie z rozumieniem dyskusji na tematy techniczne z zakresu jej specjalności.

Potrafi porozumiewać się na tyle płynnie i spontanicznie, by prowadzić normalną rozmowę z rodzimym użytkownikiem języka, nie powodując przy tym napięcia u którejkolwiek ze stron. Potrafi – w szerokim zakresie tematów – formułować przejrzyste i szczegółowe wypowiedzi ustne lub pisemne, a także wyjaśniać swoje stanowisko w sprawach będących przedmiotem dyskusji, rozważając wady i zalety różnych rozwiązań.

Po ziom biegłości

C1

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie rozumie szeroki zakres trudnych, dłuższych tekstów, dostrzegając także znaczenia ukryte, wyrażone pośrednio. Potrafi się wypowiadać płynnie, spontanicznie, bez większego trudu odnajdując właściwe sformułowania. Skutecznie i swobodnie potrafi posługiwać się językiem w kontaktach towarzyskich i społecznych, edukacyjnych bądź zawodowych. Potrafi formułować jasne, dobrze zbudowane, szczegółowe, dotyczące złożonych problemów wypowiedzi ustne lub pisemne, sprawnie i właściwie posługując się regułami organizacji wypowiedzi, łącznikami, wskaźnikami zespolenia tekstu.

C2

Osoba posługująca się językiem na tym poziomie może z łatwością zrozumieć praktycznie wszystko, co usłyszy lub przeczyta.

Potrafi streszczać informacje pochodzące z różnych źródeł, pisanych lub mówionych, w spójny sposób odtwarzając zawarte w nich tezy i wyjaśnienia. Potrafi wyrażać swoje myśli płynnie, spontanicznie i precyzyjnie, subtelnie różnicując odcienie znaczeniowe nawet w bardziej złożonych wypowiedziach.

Źródło: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp‑reg/Source/Global_scale/globalscale‑polish.pdf.