– wspóãczesne media i eksperyment chemiczny. Nowoczesne media tworzĈ szansč znacznie gãčbszego wnikania w poznawanĈ rzeczywistoĤþ oraz przybliİania jej uczniom i studentom;
– strategie uczenia sič studentów fizjoterapii Uniwersytetu Medycznego we Wro-cãawiu;
– interaktywny system pomocy w multimedialnym module edukacyjnym; – specyficzne formy reedukacji;
– komputer w edukacji przedszkolnej;
– media w aspekcie pedagogicznej funkcji czasu wolnego ludzi dorosãych; – wikimedia w edukacji;
– edukacja medialna w perspektywie ekologicznej; – kanadyjski model immersyjnej edukacji medialnej;
– projektowanie graficzne a proces czytania i tworzenia wizualnych znaczeę; – eyetrackingowe badania prezentacji multimedialnych konstruowanych dla wspo-magania edukacji wczesnoszkolnej;
– platforma lot4eng.com jako narzčdzie wspierajĈce ksztaãcenie ustawiczne; – dziaãania profilaktyczne wobec zagroİeę medialnych.
Wymienione opracowania wiele wnoszĈ do metodyki wykorzystania mediów w procesie edukacyjnym. Autorzy poszczególnych opracowaę szeroko wykorzystali najnowszĈ literaturč krajowĈ i zagranicznĈ dotyczĈcĈ omawianej problematyki. Wyka-zali teİ wiele inwencji twórczej w zakresie zastosowania mediów zarówno w pracy szkolnej, jak równieİ w İyciu.
BiorĈc pod uwagč niezaprzeczalne walory teoretyczne i praktyczne opracowaę za-wartych w opiniowanej pracy, uwaİam, iİ jej treĤþ jest szczególnie przydatna dla stu-dentów kierunków nauczycielskich, a takİe dla nauczycieli praktyków.
ROBERT SZYMIEC
Wyİsza Szkoãa Jčzyków Obcych w Poznaniu
L . V a n L i e r , The Ecology and Semiotics of Language Learning. A sociocultural perspec-tive, Kluwer Academic Publishers, Boston–Dordrecht–New York–London 2004, ss. 252
DLACZEGO TA KSIćįKA JEST WAįNA
ZdecydowaliĤmy sič przedstawiþ The Ecology and Semiotics of Language Learning z kilku powodów. Nie tylko dlatego, İe jest to przeãomowa pozycja proponujĈca zupeã-nie nowatorskie rozumiezupeã-nie jčzyka jako fenomenu samego w sobie, ale rówzupeã-nieİ ze wzglčdu na to, İe prezentuje wynikajĈce z niej praktyczne konsekwencje tej zmiany dla nauczania jčzyków w szkole.
DrugĈ przyczynĈ jest zbieİnoĤþ prezentowanych tutaj koncepcji z bliskimi nam za-gadnieniami zwiĈzanymi z pojčciami immersji i nauczania responsywnego, prezento-wanymi juİ na ãamach „Neodidagmaty”. Recenzja ta nie powstaãa wičc jako przypad-kowe i standardowe przedstawienie równie przypadkowo wybranej pozycji. Jest ona
efektem przemyĤleę i dyskusji nad zawartymi w niej koncepcjami, które w nieoczeki-wany sposób okazujĈ sič zbieİne z naszĈ filozofiĈ jčzyka, jego uİycia i nauczania.
W zawartoĤci merytorycznej ksiĈİki moİna wyznaczyþ co najmniej dwie linie po-dziaãu, które stwarzajĈ cztery obszary tematyczne: ekologia oraz semiotyka w rozumie-niu jčzyka i procesów poznawczych, a nastčpnie kaİde z tych dwóch pojčþ w odniesie-niu do jčzyka jest przetransponowane na codziennĈ praktykč w nauczaodniesie-niu. Tym samym autor uniknĈã bãčdu przeintelektualizowania czčĤci teoretycznej i ograniczenia sič do niej – co z pewnoĤciĈ zmniejszyãoby znacznie docelowy krĈg odbiorców. JednoczeĤnie Ĥcisãe powiĈzanie tych nowatorskich zagadnieę ze stronĈ praktycznĈ jest co najmniej dostatecznie uzasadnione po to, aby kaİdy nauczyciel chcĈcy je wprowadziþ do swojej codziennej praktyki, mógã to zrobiþ z przekonaniem o ich teoretycznym uzasadnieniu.
Wreszcie, zwaİywszy na jednolitoĤþ i zorientowanie na testy niepodzielnie obecnie panujĈce w szkoãach kierowanych przez kuratorium, chcielibyĤmy wskazaþ osobom podejmujĈcym decyzje w tej mierze fakt istnienia nowoczesnych koncepcji nauczania, które nie bazujĈ na powielanych ad noseaum programach nauczania i proponujĈ zupeã-nie nowĈ jakoĤþ edukacji. JednoczeĤzupeã-nie z realizacjĈ takich przestarzaãych merytoryczzupeã-nie programów odmawia sič w szkolnej rzeczywistoĤci miejsca na zaistnienie İywego jčzy-ka, zbieİnego z zainteresowaniami uczniów, gdyİ czčsto takie przekazy nie sĈ zgodne z aktualnymi wskaĮnikami poprawnoĤci politycznej lub po prostu, w zalewie testowych þwiczeę, brakuje miejsca na kreatywnoĤþ uczniów.
Do takiego mechanicznego traktowania jčzyka Van Lier wydaje sič odnosiþ scep-tycznie:
Z jednej strony mówiĈc chcemy ubarwiaþ i tworzyþ oryginalny jčzyk, brzmieþ oryginal-nie i dystynktyworyginal-nie, sygnalizujĈc swojĈ indywidualnoĤþ i przynaleİnoĤþ do okreĤlonej grupy. Z drugiej strony uİytkownicy jčzyka (czčsto oficjalne instytucje i szkoãy) próbujĈ ustanowiþ oficjalne standardy i wskaĮniki „poprawnego” jčzyka, próbujĈc w ten sposób ograniczyþ iloĤþ wariacji jčzyka bčdĈcych w uİyciu (Van Lier, 2004, s. 85 [tãum. R.S. – dot. caãego artykuãu]).
DLACZEGO EKOLOGIA
Spojrzenie ekologiczne, które ostatnio kojarzone jest najczčĤciej z ratowaniem ginĈ-cego Ĥrodowiska naszej planety, stanowi w istocie sposób pojmowania zjawisk w ich caãoĤciowym kontekĤcie lub kontekstach i nie zadowala sič jedynie wyznaczeniem dwuwymiarowych linearnych wektorów charakteryzujĈcych relacje mičdzy bardzo ograniczonĈ liczbĈ zmiennych. To z kolei odróİnia taki punkt widzenia od tradycyjnie rozumianej „metody naukowej”, która izolujĈc zestaw wybranych skãadników badanego problemu, próbuje dostarczyþ jego wyjaĤnienie, kontrolujĈc w sztuczny sposób obszar eksperymentu i manipulujĈc wyselekcjonowanymi zmiennymi. Jak pisze Van Lier:
WartoĤþ takiej metody (naukowej) nie jest kwestionowana, zwaİywszy na ogromny po-stčp nauki i technologii który miaã miejsce w ostatnich stuleciach. Jednakİe jest równie niewĈtpliwe, İe ten postčp jest kosztowny w odniesieniu do problemów Ĥrodowiska na-turalnego i pogorszenia dobrostanu ekosystemów na Ĥwiecie (Van Lier, 2004, s. 4). Autor przedstawia dwa podejĤcia do tego problemu, wyróİniajĈc pãytkĈ i gãčbokĈ ekologič. Pãytka ekologia polega na doraĮnym usuwaniu bieİĈcych skutków naszego
rozwoju cywilizacyjnego, a ekologia gãčboka szuka rozwiĈzaę systemowych i ãĈczy sič z teoriĈ systemów, cybernetykĈ, a w ostatnich latach równieİ z teoriĈ chaosu i zãoİono-Ĥci. Wielu czytelników zapyta tutaj, co wspólnego ma ta tematyka z funkcjonowaniem jčzyka i jego nauczaniem w szkole. Postaramy sič na to pytanie odpowiedzieþ, przywo-ãujĈc niektóre z dziesičciu kategorii charakteryzujĈcych Lingwistykč EkologicznĈ.
Wybrane kategorie charakteryzujĈce Lingwistykč EkologicznĈ. We wstčpie do swojej ksiĈİki Van Lier skãada swoistĈ deklaracjč intencji (jak sam jĈ nazywa) w odnie-sieniu do gãównych koncepcji ekologii w studiowaniu i nauczaniu jčzyka. Poniİej przed-stawiamy kilka z nich wraz z komentarzem – jakkolwiek subiektywnym – ale w sposób czytelny ãĈczĈcym jego koncepcje z nowoczesnymi teoriami dotyczĈcymi przyswajania jčzyka i jego nauczania obecnymi juİ na ãamach „Neodidagmaty”.
Relacje. Obszarem docelowym jčzyka sĈ relacje wiĈİĈce jednostkč z otaczajĈcym jĈ Ĥwiatem, jčzyk stanowi sposób na udane funkcjonowanie organizmu w Ĥrodowisku. Wydaje sič, İe ten postulat moİe byþ najefektywniej speãniony w Ĥrodowisku immersyj-nym. Jak pisze Bestrzyęski (2011, s. 171), „immersja jest zjawiskiem bardzo szerokim i zachodzĈcym na pãaszczyĮnie aktywnoĤci w grupie”.
Kontekst. Wedãug Van Liera, „kontekst nie jest czymĤ, co otacza jčzyk, lecz tak na-prawdč definiuje go, bčdĈc w tym samym czasie przez niego definiowanym” (Van Lier, 2004, s. 4). Jčzyk jest wičc czymĤ wičcej niİ tylko kodem przekazujĈcym wiadomoĤci od A do B, nie moİe wičc byþ skutecznie rozumiany, nabywany ani nauczany w oderwaniu od swojego naturalnego kontekstu. W praktyce oznacza to, İe tony szkolnych zeszytów þwiczeę do wypeãniania, kupowane co roku przez uczniów, które charakteryzuje caãko-wite oderwanie od kontekstu spoãecznego, przedstawiajĈ jčzyk we fragmentarycznej, sztucznej formie i byþ moİe jest to jedna z przyczyn ich niezmiennie niskiej atrakcyjnoĤci wĤród uczniów pomimo niezmiennie wysokich kosztów zakupu.
Wyãanianie. „Lingwistyka Ekologiczna rozumie uczenie sič jčzyka nie jako stop-niowĈ, linearnĈ akwizycjč, lecz jako wyãanianie sič” (Van Lier, 2004, s. 5). To zjawisko (nie proces) jest przedstawiane jako koalescencja wielu prostszych objčtoĤciowo i jako-Ĥciowo elementów w systemie jčzykowym o znacznie wyİszym stopniu komplikacji. Gramatyka w takim rozumieniu nie jest czymĤ, czego uczymy sič jako zespoãu reguã i zasad, ale wyrasta wprost z uİycia leksyki. ZastanawiajĈce jest dla nas szczególnie, jak bardzo przypomina to nabywanie pierwszego jčzyka w Ĥrodowisku immersyjnym. Po-dobnie pisze o tej kwestii Lankiewicz: „Nikt nie uczy sič sãów jako haseã w sãowniku, ale raczej przyswaja je z interakcji spoãecznej. Uczenie sič caãych bloków wyrazów, tak jak to proponuje podejĤcie leksykalne, nie powinno sič bardzo róİniþ od naturalnego uczenia sič wyraİeę w jčzyku rodzimym” (Lankiewicz, 2012, s. 216).
JakoĤþ. JakoĤþ w ujčciu Lingwistyki Ekologicznej, jak wyjaĤnia Van Lier, odnosi sič do jakoĤci doĤwiadczenia edukacyjnego. „JakoĤþ doĤwiadczenia edukacyjnego jest wi-dziana jako zasadniczo odmienna od standardów edukacyjnych” (Van Lier, 2004, s. 5). Naszym zdaniem niezmiernie waİne jest podniesienie przemilczanej chčtnie kwestii jakoĤci doĤwiadczenia edukacyjnego dla jego odbiorcy i emocjonalnego zabarwienia dla ucznia jego kontaktu z systemem szkolnym. Wydaje sič, İe mamy niewielkie prawo moralne krytykowaþ negatywne lub trudne postawy uczniów wobec systemu szkolnego tak dãugo, jak konstruujemy go, widzĈc ucznia jako przedmiot i odmawiajĈc przyznania wartoĤci jego odczuciom. Harmonizuje to z wprowadzonym przez nas pojčciem na-uczania responsywnego, które proponuje uczynienie z potencjaãów emocjonalnych, naturalnie obecnych w uczniach, motoru edukacji zamiast budowania motywacji przez kumulacjč bodĮców negatywnych. Tak pisze o tym Strykowska: „Waİne jest, aby
na-uczyciel byã takim pedagogiem, który moİe trochč wbrew ogólnej opinii wierzy, do koęca w istnienie dobrej strony kaİdego ucznia, szczególnie tego trudnego. Jest zainte-resowany Ĥwiatem swoich podopiecznych i stara sič patrzeþ na otaczajĈce go zdarzenia z ich perspektywy” (Strykowska, 2011, s. 3).
WartoĤþ. Autor proponuje odejĤcie od deklarowanego powszechnie rozdziaãu nauki od wartoĤci moralnych. W tym ujčciu nauczyciel wydaje sič mieþ obowiĈzek odrzucania autocenzury i ãamania poprawnoĤci politycznej. Jako przykãad takiego sztucznego roz-szczepienia Van Lier podaje dziaãalnoĤþ naukowĈ i politycznĈ Chomskiego, który nigdy nie widziaã zwiĈzku pomičdzy tymi sferami. W praktyce szkolnej ta teoria oznacza, İe nauczyciel jčzyka nie powinien skrupulatnie pomijaþ tematów trudnych lub kontrower-syjnych. Owszem, nie wolno mu prowadziþ indoktrynacji, ale jeĤli jčzyk ma byþ odkry-wany w swoim naturalnym kontekĤcie, to nie moİemy wykluczaþ z interakcji „trud-nych” tematów z obawy przed krytykĈ rodziców czy przeãoİonych.
AktywnoĤþ. Jest rozumiana jako naturalne terytorium dla studiowania i uczenia sič jčzyka. Neguje sič tradycyjny, skupiony na biernym, przekazujĈcym uczniom wiedzč nauczycielu, model klasy. Van Lier proponuje w zamian „Wspólnotč opartĈ na praktyce, gdzie uczniowie zajmujĈ sič swoim uczeniem sič poprzez aktywnoĤci róİnego rodzaju, pracujĈc parami, wspólnie lub samodzielnie” (Van Lier, 2004, s. 5). AktywnoĤþ tak ro-zumiana równieİ harmonizuje z postulatami nauczania responsywnego. PodobnĈ ideč wyraİa, piszĈc o immersji, Bestrzyęski: „RolĈ nauczyciela jest organizacja aktywnoĤci uczniów w taki sposób, aby mogão zaistnieþ zjawisko przyswajania jčzyka obcego” (Be-strzyęski, 2001, s. 163).
DLACZEGO SEMIOTYKA
Semiotyka jako dziedzina wiedzy zajmujĈca sič teoriĈ i praktykĈ odczytywania, tworzenia i istnienia znaków na róİnych pãaszczyznach wydaje sič byþ poãoİona daleko od praktyki nauczania jčzyka. Jednakİe pozory, jak czčsto sič zdarza, równieİ tym ra-zem okazujĈ sič mylĈce, tym bardziej İe obok lingwistyki ekologicznej stanowi ona drugi filar proponowanej przez autora filozofii jčzyka i zwiĈzanej z niĈ praktyki eduka-cyjnej.
Otóİ, pojmowanie jčzyka jako dynamicznego systemu znaków, których znaczenie jest indywidualnie i kaİdorazowo negocjowane oraz dodatkowo zaleİne od kontekstu spoãecznej interakcji, prowadzi w konsekwencji do ekologicznego pojmowania jčzyka. Ta prawidãowoĤþ obowiĈzuje równieİ w przeciwnĈ stronč. Van Lier pisze o tym nastč-pujĈco: „MojĈ tezĈ w tej ksiĈİce jest to, İe ekologia i semiotyka idĈ rčka w rčkč. To zna-czy, İe semiotyczne podejĤcie do jčzyka prowadzi do postrzegania uczenia sič jčzyka (i jego uİywania) z ekologicznej perspektywy. Ta z kolei prowadzi do umieszczenia uczenia sič w semiotyce przestrzeni, czasu, dziaãania percepcji i umysãu” (Van Lier, 2004, s. 55).
Dodatkowo znajdujemy tu kolejnĈ zbieİnoĤþ z proponowanymi przez nas ideami nauczania responsywnego, gdyİ refleksje autora dotyczĈce konsekwencji semiozy (se-miotycznego procesu tworzenia znaczeę) zawierajĈ mičdzy innymi postulat, İe „uczniowie to osoby, które majĈ coĤ do powiedzenia, posiadajĈcy waİne cele w İyciu, a nie kolejne pozycje w statystyce, które co najwyİej wpãywajĈ na wynik testów” (Van Lier, 2004, s. 73). Jest to zbieİne z proponowanĈ przez nas definicjĈ: „Nauczaniem re-sponsywnym jest kaİde zachowanie i dziaãanie nauczyciela, w którym dostraja sič on do
aktualnych potrzeb, zainteresowaę i trudnoĤci ucznia, w przeciwieęstwie do nauczania planowego, w którym centralne miejsce zajmuje rozkãad materiaãu wraz z planem wyni-kowym” (Szymiec, 2011, s. 175).
Równie wyraĮnie wyartykuãowana jest kluczowa rola mechanizmów pojawiajĈcych sič w immersji jčzykowej, gdzie rola nauczyciela to bycie facylitatorem wspólnego zanu-rzenia w jčzyku. Van Lier pisze o tym nastčpujĈco: „Byþ moİe metodolodzy komunika-cyjni przecenili pojčcie komunikacji twarzĈ w twarz, jako modelu interakcyjnego. Byþ moİe waİniejszy jest model angaİowania wspólnej uwagi na danym zagadnieniu opar-ty na równorzčdnej wspóãpracy” (Van Lier, 2004, s. 73).
Jak w trakcie dyskusji seminaryjnej zauwaİyã Bestrzyęski (WSJO, listopad 2013) „niewielu edukatorów uĤwiadamia sobie rolč semiotyki w procesie przyswajania jčzyka, skupiajĈc sič gãównie na odtwórczych aktywnoĤciach” (które majĈ przygotowaþ uczniów do testów na zakoęczenie semestru, roku lub szkoãy). Niestety dzieje sič to nie tylko kosztem zuboİenia ich jčzyka, ale równieİ ograniczenia rozwoju ich samodziel-nych strategii kognitywsamodziel-nych. Jest to zresztĈ symptomatyczne dla kaİdego przedmiotu humanistycznego, szczególnie gdy chodzi o jčzyk polski. Nauczyciele (oczywiĤcie wy-ãĈcznie anonimowo) przyznajĈ, İe ich przedmiotu nie da sič ani dobrze nauczaþ, ani oceniaþ umiejčtnoĤci uczniów w sposób testowy. Co wičcej, taki sposób orientacji (szko-ãy na testy) stawia uczniów kreatywnych w niekorzystnym poãoİeniu – bo muszĈ sič „oduczaþ” swojego nietypowego rozumienia i odbioru literatury, aby nauczyþ sič my-Ĥlenia przecičtnego i przewidywalnego tylko po to, İeby potrafiþ „wstrzeliþ sič” w test. Takie dziaãanie samo w sobie jest w perspektywie semiotycznej sprzeczne z pojčciem jčzyka jako kreacji. W naszym rozumieniu jest teİ sprzeczne z byciem nauczycielem perse.
UWAGI KOĘCOWE
W czasach rosnĈcego wpãywu korporacyjnego widzenia i wartoĤciowania Ĥwiata na kaİdĈ istotnĈ dziedzinč İycia gãosy niezaleİne od tego paradygmatu powinny byþ szczególnie uwaİnie sãuchane przez wszystkich, którzy identyfikujĈ sič z ideami huma-nistycznymi i prospoãecznymi. MentalnoĤþ korporacyjna manifestuje sič uprzedmioto-wieniem i manipulacyjnym traktowaniem kaİdego czãowieka. Model edukacji masowej opartej na standardach, a nie na jakoĤci (który to konflikt przedstawiliĤmy powyİej) sprzyja ujednoliceniu myĤlenia uczniów i ogranicza indywidualnoĤþ ich jčzyka. Deklara-tywnie kaİda szanujĈca sič korporacja, podobnie jak edukacja masowa, akceptuje i wspiera róİnorodnoĤþ. W praktyce jednak przykãada sič tč samĈ miarč do kaİdego pracownika lub ucznia, czyniĈc z posãuszeęstwa gãównĈ cnotč, a gãosy niezaleİne lub krytyczne sĈ skutecznie tãumione. Wszyscy majĈ wykonywaþ te same aktywnoĤci i udzielaþ tych samych, wãaĤciwych (bo zgodnych z kluczem testowym) odpowiedzi.
Byþ moİe gãówna wartoĤþ ksiĈİki Van Liera leİy w silnej teoretycznej podbudowie, którĈ daje ona wszystkim nieuksztaãtowanym na wzór korporacyjny nauczycielom, wierzĈcym we wrodzonĈ kreatywnoĤþ i ciekawoĤþ Ĥwiata swoich uczniów i uwaİajĈcym ich za coĤ wičcej niİ kolejne pozycje w dzienniku szkolnym.
Byþ moİe dzički poãĈczeniu pojčþ ekologii oraz semiotyki w odniesieniu do jčzyka i jego nauczania uzyskujemy unikalnĈ perspektywč widzenia klasy jako przede wszyst-kim systemu i platformy interakcji spoãecznej.
Byþ moİe w kategoriach humanistycznych wyeksponowanie roli ego jako indywi-dualnej osobowoĤci ucznia (bčdĈcej w peãni wyraİanĈ i rozwijanĈ w kontekĤcie spoãecz-nym), które wynika z lektury tej ksiĈİki, jest odpowiedziĈ na dominujĈce tendencje w edukacji masowej, która stara sič sprowadziþ wszystkich jej uczestników do jednego mianownika.
Byþ moİe zamiast oceniania przez testy szkoãa zezwoli na twórcze oceniania prac uczniów poprzez ich wãasnych nauczycieli wedãug innych kryteriów niİ przeliczniki punktów. Uczniowie doskonale widzĈ brak zaufania, jeĤli nie wrčcz podejrzenie o nie-czyste intencje nauczyciela leİĈce u podstaw anonimowego sprawdzania prac testowych przez obcych nauczycieli.
Byþ moİe. Tymczasem polecamy lekturč tej ksiĈİki wszystkim, którzy podejrzewajĈ, İe nabywanie kompetencji jčzykowej nie ma wiele wspólnego z uczeniem sič na pamičþ niekoęczĈcych sič list sãownictwa i wybieraniem z listy odpowiedzi z pozycji A, B lub C. Gãównie jednak polecamy jĈ nauczycielom – równieİ polonistom, gdyİ poãĈczenie se-miotyki i ekologii moİe zmieniþ sposób, w jaki „nauczamy” równieİ jčzyka rodzimego tak, aby promowaþ kreatywnoĤþ i niezaleİne myĤlenie, nawet jeĤli jest to sprzeczne z panujĈcym korporacyjnym paradygmatem.
W naszej recenzji Ĥwiadomie porzuciliĤmy sztampowe przedstawienie ksiĈİki jako zbioru nastčpujĈcych po sobie uwag merytorycznych lub organizacyjnych dotyczĈcych kolejnych jej rozdziaãów. StaraliĤmy sič zamiast tego podĈİaþ za myĤlĈ przewodniĈ autora i przyglĈdaþ sič jej z naszej immersyjno-responsywnej perspektywy. Dodatkowo chcieliĤmy zwróciþ uwagč na interdyscyplinarny charakter tej publikacji oraz przedsta-wiþ, jak moİna jĈ odczytaþ w kontekĤcie problemów edukacji masowej. ChcielibyĤmy wreszcie tĈ drogĈ podkreĤliþ, İe dopiero dwa lata temu ukazaão sič tãumaczenie tej pu-blikacji na jčzyk japoęski i moİe dobrze byãoby postaraþ sič o polskie jej tãumaczenie, aby moİna jĈ byão wãĈczyþ do lektur wielu kierunków pedagogicznych i humanistycz-nych.
LITERATURA
Bestrzyęski W., Immersja jčzykowa, „Neodidagmata” 2011, 31/32.
Lankiewicz H., From life to text: Building linguistic and cultural identity, Paęstwowa Wyİ-sza Szkoãa Zawodowa w Pile, Piãa 2012.
Strykowska J., Monografia naukowa XVII Tatrzaęskiego Sympozjum Naukowego, „Edukacja jutra”, Wyd. Wyİsza Szkoãa Humanitas, Zakopane 2011.
Szymiec R., Nauczanie responsywne i jego cechy konstytutywne, „Neodidagmata” 2011, 31/32.
