Studia drugiego stopnia: Edukacja międzykulturowa i regionalna. Teoretyczne założenia programu kształcenia

(1)

Adela Kożyczkowska

Studia drugiego stopnia:

„Edukacja międzykulturowa i regionalna”.

Teoretyczne założenia programu kształcenia

Streszczenie: Tekst prezentuje koncepcję studiów drugiego stopnia: „Edukacja międzykulturowa i regionalna”, powołanych w Instytucie Pedagogiki Uniwersyte- tu Gdańskiego. Studia realizowane są jako specjalność na kierunku pedagogika.

Programowa koncepcja studiów jest swoistym odzwierciedleniem gdańskiego my- ślenia o regionie, wielokulturowości i międzykulturowości.

Słowa kluczowe: program kształcenia, studia II stopnia, edukacja międzykultu- rowa, edukacja regionalna.

Wprowadzenie

Studia „Edukacja międzykulturowa i regionalna” zostały powołane na kierunku Pedagogika i realizowane są jako specjalność. W roku akademickim 2011/2012 udało się utworzyć grupę na studiach stacjonarnych – grupa na studiach niestacjonarnych – mimo początkowo dużego zainteresowania – w rezultacie nie otworzyła się¹. „Edukacja międzykulturowa i regionalna”, to pierwsze tego typu studia w Polsce, które w ramach odrębnej specjalności oferują możliwość studiowania kwestii związanych z edukacyjno-społeczny- mi aspektami regionalizmu, wielokulturowości i międzykulturowości.

Celem tekstu jest prezentacja założeń teoretycznych specjalności, omó- wienie programu kształcenia oraz krótkie przedstawienie studentów, którzy zdecydowali się na studiowanie „Edukacji międzykulturowej i regionalnej”.

1 W początkowym etapie rekrutacji liczba osób zarejestrowanych w Internetowej Rejestracji Kandydatów pozwoliła utworzyć rankingową listę kandydatów wstępnie za- kwalifikowanych, czyli wstępną grupę w ramach specjalności, jednak w dalszym etapie rekrutacji tylko osiem osób złożyło dokumenty, czyli dokończyło proces rekrutacji. Na drugą edycję naszej specjalności w roku akademickim 2012/2013 rekrutowało się 78 osób, z tego 32 osoby przyjęto na pierwszy rok studiów stacjonarnych.

(2)

Ważną częścią tego opracowania jest przedstawienie ewolucji, jaka dokonała się w myśleniu gdańskiego środowiska naukowego². W moim odczuciu ta nieustannie ewoluująca stegna³ myślowa jest wyrazem nieustannego przy- glądania się tym samym problemom, potem proponowanym rozwiązaniom, przy jednoczesnej świadomości, że rozwiązania te nieuchronnie okażą się czasowe i prowizoryczne⁴. Nie można bowiem – jak pisze Pierre Macherey – „przeskoczyć swojej epoki”. Nie można przemknąć, „zamykając oczy na ograniczenia narzucone rozwojem sytuacji czy kontekstu”. I chociaż badacz pozbawiony jest zasadniczo wpływu na rozwój tychże, to zawsze jednak na własne ryzyko musi uznać ten rozwój za przestrzeń, w której na właściwym sobie poziomie teoretycznym, przy użyciu dostępnych dla epoki narzędzi badawczych, praktykować będzie myślenie (filozofię)⁵.

Naszkicowana stegna myślowa stanowi ważkie zaplecze dla dzisiejszego kształtu programu studiów. Można właściwie uznać, że program studiów stanowi odzwierciedlenie dzisiejszego gdańskiego myślenia o problematyce regionalizmu, wielokulturowości i międzykulturowości. Dlatego też mówie- nie o programie bez kontekstowego szkicu traci sens.

Teoretyczne konteksty studiów, czyli o tym, jak

kształtowała się myślowa stegna autorów projektu (szkic)⁶ Studia powołali prof. UG dr hab. Kazimierz Kossak-Główczewski i dr Adela Kożyczkowska przy wsparciu pracowników naukowo-dydaktycznych Zakładu Pedagogiki Ogólnej. Dodać jednak trzeba, że współpraca K. Kossak-Główczew- skiego i A. Kożyczkowskiej to zaledwie ostatni etap naukowych poszukiwań K. Kossak-Główczewskiego. Profesor bowiem wcześniej prowadził badania nad kwestiami regionalizmu wspólnie z dr Wandą Frankiewicz w ramach Zakładu Dydaktyki Ogólnej. Prezentowany program pedagogicznych studiów drugiego stopnia jest więc „naturalną konsekwencją” wieloletnich badań nad regionali-

2 Szczególnie mam tu na myśli prof. UG dr. hab. Kazimierza Kossak-Główczew- skiego, który niejako po drodze zaprasza(ł) rozmaite osoby do współpracy.

3 Stegna – jęz. kasz. – ścieżka, droga.

4 P. Macherey: Siła norm. Od Canguilhema do Foucaulta. Warszawa 2011, KiW, s. 19.

5 Tamże, s. 12.

6 Rozdział ten stanowi fragment przygotowywanej książki o tytule roboczym:

„Fenomeny kultury kaszubskiej. Studium edukacji regionalnej”.

(3)

zmem i edukacją regionalną prowadzonych przez K. Kossak-Główczewskiego w kooperacji z W. Frankiewicz (w ramach Zakładu Dydaktyki Ogólnej) i A. Ko- życzkowską (w ramach Zakładu Pedagogiki Ogólnej). Inspiracje płynęły przede wszystkim z poznawczej eksploracji regionalizmu kaszubskiego oraz edukacji języka i kultury kaszubskiej, a także z doświadczeń takich mniejszości, jak Fry- zowie, Baskowie, Katalończycy czy Samowie. Współpraca z A. Kożyczkowską poszerzyła obszar badań nad regionem o badania (wielo)kulturowości i (wielo) polityczności Bałkan i wszelkie stąd płynące implikacje i inspiracje. Powiązanie badań nad regionalizmem i wielokulturowością oraz wielopolitycznością po- zwoliło poszerzyć horyzonty obu badaczy i stało się zaczynem rewizji dotychczasowych stylów myślenia o problemach kulturowych i edukacyjnych świata wielu kultur. Jednocześnie to naukowe spotkanie potwierdziło obecną w literaturze tezę o tym, że nie można badać regionu bez odniesień wielokulturowych oraz nie można badać wielokulturowości w zapomnieniu o regionalizmie. Tak szerokie ujęcie przestrzeni badawczej czyni ją w szczególny sposób kompletną i jako taka stała się ona inspiracją dla tworzonego programu kształcenia w ramach studiów „Edukacja międzykulturowa i regionalna”.

Wczesną konsekwencją wspólnych badań K. Kossak-Główczewskiego oraz W. Frankiewicz było wyłonienie mapy problemów edukacyjno-społecz- nych dla regionalizmu, które wiązane były z podstawowymi zagadnieniami dydaktycznymi:

– kształcenie (szkoła, programy);

– nauczanie (nauczyciele, ich kompetencje kulturowe oraz merytoryczne przygotowanie do pracy z uczniami);

– uczenie (się) (uczniowie i ich miejsce w kulturze i edukacji);

– nauczanie nauczających (miejsce uniwersytetu w przygotowaniu kadry nauczycielskiej i pedagogicznej, miejsce uniwersytetu w kulturze);

– uczenie (się) nauczających (nauczyciele-studenci/nauczyciele-słucha- cze i ich miejsce w systemie edukacji uniwersyteckiej).

Problemem jednak stały się nie tyle kwestie dydaktyczne (w rozumieniu tradycyjnie pojmowanej dydaktyki ogólnej), ale wyczerpanie ówczesnej for- muły teoretycznej, która pozwoliłaby na nowo badać i rozumieć te podstawowe kategorie w optyce użyteczności/możliwości dla problematyki regionalizmu. Wydaje się, że problem, wobec którego stanął K. Kossak-Główczewski, wynikał z silnego uwikłania pedagogiki w określonej jakości naukowość oraz ideologiczność, przy jednoczesnej separacji z szeroką wiedzą społeczną i hu- manistyczną, w tym również filozofią. Budowane tu teoretyczności i wypro-

(4)

wadzane na ich gruncie racjonalności sprowadzały proces edukacji do (m.in.) porządkowania elementów kultury regionalnej w logice przyjętej norma- tywności, czego efektem miał być określony porządek kulturowo-polityczny i określonej jakości człowiek w tym porządku. Tak myślana i projektowana edukacja była możliwa tylko dzięki jednomyślności teoretycznej w pedagogice. Idzie tu o szczególną tożsamość i jednoczesność edukacji i „wspólnego pola teoretycznego” pedagogiki, czyli preferowania określonej teoretyczności dla praktyki przy jednoczesnym przemilczaniu innej/innych.

Okazało się jednak, że obowiązująca jednomyślność teoretyczna w pedagogice nie pozwalała na mechaniczne przeniesienia wskazanych wyżej kategorii (z ich ówcześnie tradycyjnym dydaktycznym rozumieniem) z edukacji kultury i języka polskiego w przestrzeń edukacji kultury i języka kaszubskiego. Nie wyjaśniały one bowiem specyfiki kultury regionalnej (tu kultury kaszubskiej), która w swoisty sposób zawsze była przecież różnicowym elementem całościo- wej kultury państwa (tu kultury polskiej). Jedynym, co udawało się przy pomocy tych kategorii czynić, to asymilować kulturę kaszubską do kultury polskiej.

Dydaktyka stała się zatem dość skutecznym narzędziem inkluzji – i dydaktykę tę trzeba chyba rozumieć jako realizowaną w praktyce politykę wykluczania kultury regionalnej z uniwersum kultury ogólnopaństwowej (albo ogólnonaro- dowej). Dominujące były w niej opisane przez Ernesto Laclau strategie: 1) od- cięcia i odmowy; 2) wchłonięcia i przetworzenia⁷. Pierwsza realizowana była przez folkloryzację i cepeliadyzację wytworów kultury kaszubskiej, druga przez szkolne strategie adaptacyjne do kultury polskiej i wytwarzanie w przestrzeni publicznej przekonań o tym, że nauka języka kaszubskiego przeszkadza nauce języka polskiego, czy też konstruowaniu przekonań, że nauka języka kaszubskiego powoduje upośledzenie umysłowe⁸.

Zauważalna staje się niemoc (ówczesnej) dydaktyki⁹, która na szczęście nie potrafiła dostarczyć edukacji regionalnej skutecznych „narzędzi” me- todologicznych dla rozumienia zjawisk edukacyjnych, konstruowania pro- gramów kształcenia oraz dla krytycznego badania samej siebie. K. Kossak- -Główczewski wraz z W. Frankiewicz stanęli wobec konieczności poszukiwań

7 E. Laclau: Podmiot polityki, polityka podmiotu. W: E. Laclau: Emancypacje. Wroc- ław 2004, DSW, s. 80–87.

8 S. Sikorski: Wpływ gwary kaszubskiej na początki nauczania polskiego. „Pomera- nia Biuletyn Zarządu Głównego Zrzeszenia Kaszubsko-Pomorskiego” 1973, nr 1 (50).

9 Podobne kłopoty dotknęły także inne subdyscypliny pedagogiczne.

(5)

myślowego i metodycznego zaplecza dla edukacji regionalnej. Należy jednak zauważyć, że „konieczność” ta przypadała na gorący i niezwykle płodny czas w polskiej pedagogice, kiedy to wielu pedagogów-badaczy stanęło wobec po- dobnych dylematów wyczerpania formuły i konieczności dotarcia/skonstru- owania „nowych” stylów myślenia o edukacji oraz pedagogice, co otworzyło możliwość pytań o status nie tyle pedagogiki jako dyscypliny naukowej, ale o wiedzę pedagogiczną w ogóle. Dobrym przykładem jest wypowiedziana przez Tadeusza Lewowickiego teza o potrzebie otwarcia (się) na poszukiwa- nie nowych modeli/wizji edukacji międzykulturowej¹⁰, czy stawianie przez Andreę Folkierską¹¹ pytań o pedagogikę w jej wymiarach: naukowym, ideolo- gicznym, filozoficznym i myślowym. Warto też przywołać Joannę Rutkowiak¹² i jej koncepcję pojmowania pedagogiki jako myślenia o edukacji. Okazuje się zatem, że kulturowa (a także polityczna) zmiana rzeczywistości potrze- buje autentycznej, a nie pozorowanej otwartości badacza w poszukiwaniach nowych obszarów wiedzy, które być może czasami radykalnie przymykają, a innym razem radykalnie otwierają odmienne niż wcześniej możliwości ro- zumień znanych zjawisk społecznych czy też (szerzej) kulturowych. Idzie zasadniczo o dwie sprawy: 1) dostarczania „nowej” wiedzy dla badania zjawisk kulturowych w ich edukacyjnych aspektach, 2) dostarczania „nowej” wiedzy, która pozwoli badać sam proces badania oraz upominać się o (auto)refleksję badacza procesów kulturowych i (wężej) edukacyjnych.

Dzisiejsza analiza wypowiedzi K. Kossak-Główczewskiego pozwala do- strzec, że chyba zbyt słabo zaakcentowany był niezwykle istotny dla jego twórczości naukowej problem sporu nie tyle między kulturą dominującą i kulturą submisyjną, ale wewnątrz tego, co zwykło się nazywać kulturą re- gionalną. Idzie tu o spór bezpośredniości i zapośredniczenia poznania (do- świadczania świata)¹³. Jest on co prawda obecny tekstach K. Kossak-Głów-

10 T. Lewowicki: W poszukiwaniu modelu edukacji międzykulturowej. W: T. Le- wowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.): Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie. Katowice 2000, UŚ, s. 34.

11 A. Folkierska: Pytanie o pedagogikę. Warszawa 1990, UW.

12 J. Rutkowiak: „Pulsujące kategorie” jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowiak (red.): Odmiany myślenia o edukacji. Kraków 1995, Ofi- cyna Wydawnicza „Impuls”.

13 Por.: T. Szkudlarek: Kultura mowy, kultura pisma i edukacja krytyczna.

W: J. Brzeziński, Z. Kwieciński (red.): Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemowego. Toruń 2000, UMK.

(6)

czewskiego, ale ciągle nie doczekał się satysfakcjonującej teoretyzacji, która przyjęłaby postać zwartej i teoretycznie oraz metodologicznie uzasadnionej pedagogicznej teorii edukacji regionalnej¹⁴.

Bezpośredniość poznania czy też – jak pisze Tomasz Szkudlarek – bezpo- średniość kontaktu z logosem świata wiąże się z potrzebą jedności z całością świata¹⁵. Bezpośredniość mocuje człowieka w owym dialektycznym związku, dzięki któremu człowiek staje się i przybliża się do prawdy. Obcowanie z logo- sem świata pozwala znosić dualizm bezpośredniości-zapośredniczenia w akcie samoświadomości¹⁶. Bezpośredniość niejako zmusza człowieka do obcowania z drugim człowiekiem w akcie (roz)mowy. Istotnością stają się tu wrażliwość na kontekst i emocje. Bezpośredniość znosi w swej założeniowości bariery mię- dzy światem poznawanym a poznającym człowiekiem. Zniesiona zostaje więc tradycyjnie pojmowana szkolna reguła: dziecka jako podmiotu poznającego kulturę, nauczyciela jako kultury i świata jako przedmiotu poznania oraz dzia- łania¹⁷. W relacji tej, albo inaczej – w tej dialektyce człowieka i świata – idzie przede wszystkim o powrót do „pierwotnej jedności logosu”¹⁸, którą K. Kos- sak-Główczewski nazywa: „[...] powrotem do domu, do źródeł życia każdego człowieka...”¹⁹. Jest to więc zaproszenie do bycia w świecie za pośrednictwem wiedzy filozoficznej, a nie wiedzy naukowej. Doniosłość tej relacji buduje się na pytaniach o sens bycia jako o całość ludzkiego doświadczenia i całość bycia rozumianą jako egzystowanie w świecie²⁰. Pytania o sens i myślenie o sensie stanowią nieodzowny element ludzkiego bycia w świecie²¹ i równocześnie sta- nowią logikę bezpośredniości doświadczania świata.

14 Mam zatem cichą nadzieję, że Profesor podejmie wyzwanie, do którego tym razem publicznie przekonuję Go także w imieniu jego współpracowników i przyjaciół.

15 Tamże, s. 144.

16 Tamże, s. 143–145.

17 Tamże, s. 146.

18 Tamże, s. 146.

19 K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności edukacyjnej. W: W. Frankiewicz, K. Kossak-Główczewski (red.):

Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna. Gdańsk 1997, UG, s. 115.

20 A. Folkierska: Pedagogika ogólna a filozofia wychowania. W: T. Hejnicka-Bez- wińska (red.): Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym. Byd- goszcz 2011, UKW, s. 133.

21 Martin Heidegger pisze dosłownie o „zamieszkiwaniu świata”. M. Heidegger:

Budować, mieszkać, myśleć. W: M. Heidegger: Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wy- brane. Warszawa 1977, „Czytelnik”, s. 333.

(7)

Zapośredniczenie poznania to tworzenie „nowej” jakości kulturowej i cy- wilizacyjnej, której elementem podstawowym – ale też i podstawowym wy- miarem – jest pismo i pisanie, a więc tekst i księga. Natura zapośrednicze- nia ujawnia się w koniecznym oddaleniu rozmówców i odroczeniu tego, co można nazwać spotkaniem jako konsekwencją i warunkiem dialogu. Natura zapośredniczenia uzwyczajnia dialog (i spotkanie) jako proces komunikowa- nia. To tu właśnie rozmówcy z konieczności są wcześniej uczeni dialogu, przy milczącym założeniu konieczności kontrolowania jakości tej relacji i kulturowego braku zaufania dla dialogujących. I nie idzie tu o kompetencje do bezpośredniości kontaktu, ale o relacje za pośrednictwem wiedzy kulturowej („spisanej teorii”, która uczy jak rozumieć świat i jak w nim żyć). Zapośred- niczenie zakłada oddalenie i odroczenie, znosi także wrażliwość na kontekst wypowiedzi w momencie (roz)mowy/pisania i w oddalonym momencie (roz) mowy/czytania. Wyrazem zapośredniczenia jest więc dekontekstualizacja i materializacja owej człowieczej łączności z całością świata na rzecz jej ma- terialnej reprezentacji w postaci pisma²². Bezpośredniość doświadczenia za- stąpiona zostaje złudzeniem, które za pośrednictwem pisania i technik jego utrwalania oraz powielania, ma motywować do pamiętania opisanych przez kogoś znaków i oddalać od osobistej jedności z logosem. Jeśli sensem bezpo- średniości jest potrzeba doświadczania całości świata, to logika pośredniości zasadza się na linearnym pojmowaniu świata i poruszaniu się w czasoprze- strzeniach nauki i techniki²³, a te przecież mają charakter parcjalny²⁴. I choć zanika tu całościowe ujmowanie świata, to owe parcjalności także zawierają w sobie ukrytą jego wizję z ukrytym typem racjonalności²⁵. Tu uskutecznia się przywołana wcześniej szkolna reguła, w której: uczeń jest podmiotem nauczanym, nauczyciel kulturą, a świat zaledwie tym, co się poznaje (ukrytą wizją) i tym, w czym się działa (ukrytą racjonalnością).

22 T. Szkudlarek: Kultura mowy, kultura pisma i edukacja krytyczna. W: J. Brze- ziński, Z. Kwieciński (red.): Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemo- wego. cyt. wyd., s. 144–146.

23 Tamże, s. 144–145.

24 A. Folkierska: Pedagogika ogólna a filozofia wychowania. W: T. Hejnicka-Bez- wińska (red.): Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym. cyt.

wyd., 132–134.

25 K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności edukacyjnej. W: W. Frankiewicz, K. Kossak-Główczewski (red.):

Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna. cyt. wyd., s. 110.

(8)

Nieusuwalny i nierozwiązywalny konflikt bezpośredniości i zapośredni- czenia skłania do pytań o status oraz jakość wiedzy używanej do myślenia/

badania kwestii kulturowych w optyce wielości i regionalności. Powyższe pokrótce zaprezentowane rozróżnienie odsyła do dwóch statusów wiedzy:

filozoficznej i naukowej (oraz technicznej). Filozofia pyta o całościowy sens bycia człowieka w świecie, skłania ona także do pytań o założenia oraz o sa- mowiedzę tego, kto pyta. Idzie zatem o ontologię²⁶. Tymczasem nauka bada to, co się jej „wyistacza”, co jest „wyprowadzane i dobyte na jaw”, w skutek

„pewnej operacji”²⁷. Nauka więc bada to, co rzeczywiste, a właściwie to, co sama uzna jako rzeczywiste, bo dzięki metodzie („pewnej operacji”) „wy- istoczyła” przedmiot swego działania. W tym sensie nauka staje się teorią tego, co rzeczywiste i z konieczności swój statut oprzeć musi na metodzie²⁸. W swej naturze nauka jest zatem ontyczna²⁹. Nauka jest jednak zawsze cząst- kowym ujęciem sensu, jest tylko jedną z możliwości bycia w świecie. Podob- nie edukacja jest tylko pewnym modus vivendi bycia w świecie. Zatem jedną z immanentnych modus vivendi pytania o sens bycia w świecie będą pytania o edukacyjne i polityczne konteksty egzystowania³⁰. A to wprowadza namysł nad kwestiami kulturowymi w ich odniesieniach do wielości i regionalności także w pedagogiczność oraz polityczność.

wyd., s. 132–133.

27 M. Heidegger: Nauka i namysł. W: M. Heidegger: Budować, mieszkać, myśleć.

Eseje wybrane. cyt. wyd., s. 260–263.

28 Tamże, s. 268–271.

wyd., s. 133.

30 Por. M. Reut: Przeciwko dyskursowi o wdrażaniu wartości. W: T. Lewowicki (red.): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym. Kraków 2004, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”; Z. Kwieciński: Nabywanie wiedzy a kształtowanie tożsamości w pracach późnego Basila Bernsteina – zachęta do lektury i dyskusji. W: T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur (red.):

Teorie i modele badań międzykulturowych. Cieszyn – Warszawa 2006, UŚ, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie; K. Ablewicz: Wprowadzenie. W: K. Ablewicz:

Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej. Kraków 2003, UJ.

(9)

Jeśli skonstatować powyższe rozważania w kategoriach myślenia parcjal- nego czy też naukowego, to zauważalna stanie się konieczność poszerzenia pola wiedzy „właściwego” dydaktyce ogólnej o przestrzeń lokowaną w pedagogice ogólnej³¹, a także w filozofii (krytycznej i wychowania), socjologii (krytycznej i wychowania) oraz antropologii i filozofii polityki, a także socjologii polityki³². Konsekwencja przesunięć teoretycznych i metodologicz- nych znalazła swe upostaciowanie w koncepcjach „edukacji regionalnej³³”

31 Ujawnia się tu zatem rozumienie pedagogiki ogólnej jako miejsca rozpoznawania pedagogicznych sensów zjawisk kulturowych, czy też badania praktyki edukacyjnej w kontekstach antropologicznych, instytucjonalnych oraz pozainstytucjonalnych, a także politycznych. Por.: T. Szkudlarek: Wydarzenie, urzeczywistnienie, różnica.

Edukacyjna autokreacja społeczeństwa. W: T. Szkudlarek (red.): Różnica, tożsamość, edukacja. Szkice z pogranicza. Kraków 1995, Oficyna Wydawnicza „Impuls”; A. Fol- kierska: Przyczynek do rozważań dotyczących pedagogiki ogólnej. „Ruch Pedagogiczny”

1991, nr 5–6.

32 Por.: K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna i międzykulturowa – kon- tekst i narzędzia interpretacyjne. W: M. Szczepska-Pustkowska, M. Lewartowska- -Zychowicz, A. Kożyczkowska (red.): Przestrzenie teraźniejszości i ich społeczno-edu- kacyjne sensy. Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek; K. Kossak-Główczewski:

Edukacja regionalna i regionalizacja nauczania na Kaszubach – szansą reinhabitacji czyli ponownego „zamieszkiwania” Kaszubów? W: S. Jackiewicz (red.): Autochtoniczne mniejszości na pograniczach a ich stosunki z odseparowanym etnosem macierzystym.

Białystok 2009, UwB; tenże: Kaszubska edukacja szansą reinhabitacji? W: J. Erenc, A. Szopny (red.): W kierunku Europy Regionów. Analiza socjologiczna. Wejherowo 2011, Wydawnictwo Kaszubsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Wejherowie; K. Kossak- -Główczewski, M. Prusinowska: Reinhabitacja regionu a wielokulturowość ideologicz- nie zamglona – krytyczna pedagogika miejsca. W: T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.): Edukacja międzykulturowa – teorie, poglądy, doświadczenia społeczne. Cie- szyn – Warszawa – Toruń 2010, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Wydawni- ctwo Adam Marszałek; A. Kożyczkowska: Kłopotliwe uprawomocnienia. Nie-dokoń- czona refleksja na marginesie (nie)dziejącej się polityki wielokulturowości. W: J. Erenc, A. Szopny (red.): W kierunku Europy Regionów. Analiza socjologiczna. cyt. wyd.; tejże:

Pogranicze jako artefakt (homogenicznego) centrum. Kontekst geopolityczny, ekonomicz- no-kulturowy i symboliczny. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2010, nr 2.

33 „Edukacja regionalna [...] posiada sens ogólnoludzki, przyjmujemy bowiem, iż region jest światem ogólnoludzkim, regionalizm zaś to jeden z podstawowych ak- tywnych sposobów i elementów rozumienia świata stającego – się – w – rozumieniu.

[...] Istotą edukacji regionalnej jest powrót do domu, do źródeł życia każdego czło- wieka, do źródeł jego etyki i jego języka, a więc do źródeł kultury domowej, lokalnej,

(10)

i „regionalizacji nauczania”³⁴. K. Kossak-Główczewski dokonał tu znaczącego rozróżnienia. Okazały się one interesującymi narzędziami interpretacyjnymi, gdyż pozwalają m.in. rozpoznawać ukryte strategie kolonialne. Wypracowane teoretyczne opisy edukacji regionalnej i regionalizacji nauczania wzajemnie dopełniają się z teoretycznymi opisami międzykulturowości rozumianej jako uniwersum „kolonizujące (upolityczniające)” oraz uniwersum jako „prze- strzeń możliwości (polityczne)”.

Międzykulturowość jako kolonizujące uniwersum ściśle łączy się z regio- nalizacją nauczania. Międzykulturowość jest tu ujmowana jako „możliwa”

i „zrealizowana”, odgórnie zalecona idea, która na naukowych zasadach gene- ruje program (doktrynę) opisujący rzeczywistość. Zawarte w tym programie – odgórnie narzucone – protokoły tożsamościowe przewidują i opisują, jaki człowiek musi być. Wygenerowany program przenika do praktyki społecznej i ją organizuje. Narzędziem zmiany staje się edukacja. Różnica w tak two- rzonej rzeczywistości kulturowej jest niewygodnym artefaktem, musi ona zatem zostać w radykalny sposób oswojona, jeśli nie można jej przemilczeć czy odseparować. Stąd właśnie regionalizacja nauczania staje się doskona- łym miejscem homogenizowania różnicy³⁵. Międzykulturowość jako uniwer- regionalnej, narodowej i ogólnoludzkiej. U podłoża tego stwierdzenia tkwi założenie, iż najbliższe otoczenie człowieka, nazywane przez Stanisława Ossowskiego prywatną ojczyzną, jest jednocześnie światem ogólnoludzkim (globalnym), tzn. światem ludz- kim w całej rozciągłości. [...] Przez edukację regionalną rozumiemy specyficzny dobór wartości i treści regionalnych o charakterze ogólnoludzkim dokonany przez samych zainteresowanych celem przekazania ich następnemu pokoleniu jako wartości kultu- rowej”. K. Kossak-Główczewski: Edukacja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności edukacyjnej. W: W. Frankiewicz, K. Kossak-Główczewski (red.):

Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regionalna. cyt. wyd., s. 115.

34 „Regionalizację nauczania cechuje nasycenie obowiązujących centralnie pro- gramów nauczania treściami związanymi z regionem poprzez wymianę niektórych tylko treści dotychczasowych na regionie lub (oraz) poprzez dodanie treści specyficznych dla regionu. Nienaruszona pozostaje w ten sposób cała strona formalna i filozoficzna sposobu transmitowania owych treści. W ten prosty sposób do zastanej struktury [...] wprowadzone zostają treści regionalne lub (i) etniczne jako dodatkowe. Spełniać muszą one warunek komplementarności, zgodnie z treściami istniejącymi, z ukrytą w nich wizją świata, zawartym typem racjonalności”. K. Kossak-Główczewski: Eduka- cja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności edukacyjnej. W:

W. Frankiewicz, K. Kossak-Główczewski (red.): Pedagogika Celestyna Freineta a edu- kacja regionalna. cyt. wyd., s. 110.

35 Właściwa dla tak pojmowanej edukacji jest antropologia naturalistyczno-tech-

(11)

sum możliwości³⁶ stanowi obszar działania (mówienia i bycia słyszanym³⁷) i stanowi w swej istotności to, co polityczne. Międzykulturowość jest przede wszystkim nie-możliwą do zrealizowania ideą. Jest tylko pewnym dążeniem politycznym, sytuacją, w której różnice ujawniają swą obecność i ciągle na nowo wypracowują sposób bycia, ciągle na nowo kreują wspólnie swą rzeczy- wistość i ciągle na nowo muszą się w niej mocować. Ale też dzięki temu, że ludzie są wspólnie, mogą oni do tej wspólności wnosić właściwe sobie sposo- by rozumienia świata (różne typy wiedzy) i wzajemnie się wzbogacać³⁸. Mogą się siebie i od siebie wzajemnie uczyć, bo przecież w idei międzykulturowości nie idzie o to, by walczyć o zwycięstwo własnej kulturowej wizja świata, gdyż to zawsze dzieje się w imię jakiegoś interesu i jakiejś władzy. Międzykultu- rowość jest koniecznym i nierozstrzygalnym konfliktem o to, jaki ma być wspólnie zamieszkiwany świat. I to ludzie w swej różnicy, w politycznym akcie (roz)mowy³⁹ decydują o tym, w jakim świecie zamieszkują (oddolnie wytwarzana idea) i jak w nim zamieszkują (oddolnie wytwarzana edukacja i polityka). I nie dlatego w tym świecie są, że go stworzyli (za Heideggerem:

„wybudowali”), ale dlatego z konieczności dzień po dniu muszą go tworzyć („budować”), że w nim są („zamieszkują”)⁴⁰.

nologiczna. Por.: A. Folkierska: Ideologiczność pedagogiki. W: A. Folkierska: Pytanie o pedagogikę. Warszawa 1990, UW.

36 Koncepcja możliwości oraz antropologii możliwości została opisana przeze mnie w tekście: S. Wyszyńskiego: Antropologia „możliwości”: ludzka praxis jako płasz- czyzna możliwości. „Forum Oświatowe” 2010, nr 1 (42).

37 Cechą polityczności jest możliwość działania, a ta ściśle wiąże się możliwoś- cią mówienia i bycia słyszanym. Patrz: H. Arendt: Kondycja ludzka. Warszawa 2000,

„Aletheia”, s. 56–64, 193–199. Por. też: A. Kożyczkowska: Kłopotliwe uprawomocnie- nia. Nie-dokończona refleksja na marginesie (nie)dziejącej się polityki wielokulturowo- ści. W: J. Erenc, A. Szopny (red.): W kierunku Europy Regionów. Analiza socjologiczna.

cyt. wyd., s. 239–241.

38 Por.: A. Kożyczkowska: Archipelagizacja jako metafora przestrzeni dyskur- sywnej: czyli o wiedzy, problemach badawczych i konfliktach wokół ich rozwiązań.

W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.): Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym. Bydgoszcz 2011, UKW.

39 Por.: T. Szkudlarek: Kultura mowy, kultura pisma i edukacja krytyczna.

W: J. Brzeziński, Z. Kwieciński (red.): Psychologiczno-edukacyjne aspekty przesilenia systemowego. cyt. wyd., s. 156.

40 Por.: M. Heidegger: Budować, mieszkać, myśleć. Eseje wybrane. cyt. wyd., s. 320.

(12)

Program kształcenia, cele i efekty

W 2004 roku przeprowadzono w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdań- skiego reformę programową. Powodem podjęcia prac było powołanie przez Senat UG dwustopniowych studiów. W lutym 2004 roku pod kierunkiem prof. UG dr hab. Teresy Bauman rozpoczęła pracę komisja programowa, któ- ra swym składem odzwierciedlała strukturę Instytutu Pedagogiki. Wszystkie Zakłady miały w komisji swych reprezentantów. W wyniku rocznej pracy powstał projekt dwustopniowych studiów pedagogicznych, który w marcu 2005 roku został zatwierdzony przez Senat UG. Prace jednak trwały nadal, ponieważ trzeba było opracować strategię wdrażania, narzędzia ewaluacyjne itp.⁴¹

Wypracowana koncepcja charakteryzuje się swoistą plastycznością, jeśli idzie o możliwości dla powoływania nowych specjalności. Program studiów drugiego stopnia⁴² został podzielony na trzy bloki: Blok A) przedmioty dla kierunku; Blok B) przedmioty dla specjalności; Blok C) przedmioty fakulta- tywne; a także seminarium magisterskie.

Blok przedmiotów dla kierunku jest uniwersalny dla wszystkich specjalno- ści na kierunku pedagogika. Są one podzielone na dwie podgrupy: przedmioty podstawowe (Antropologia kulturowa, Logika, Współczesne nurty badań społecznych, Metody badań społecznych, Nurty współczesnej filozofii, Nurty współczesnej socjologii, Psychologia społeczna – razem 200 godzin dydaktycznych i 27 punktów ECTS) i przedmioty kierunkowe (Andragogika, Peda- gogika ogólna, Pedagogika porównawcza, Pedeutologia – razem 120 godzin i 19 punktów ECTS).

Przedmioty specjalnościowe są decydujące dla danej specjalności i każda ze specjalności ma taką samą liczbę godzin dydaktycznych oraz taką samą sumę punktów ECTS. W przypadku „Edukacji międzykulturowej i regionalnej” są to przedmioty: Teorie edukacji międzykulturowej i regionalnej

41 T. Bauman: Tworzenie programu dwustopniowych studiów pedagogicznych jako proces uczenia się instytucji. W: M. Szczepska-Pustkowska, M. Lewartowska-Zycho- wicz, A. Kożyczkowska (red.): Przestrzenie teraźniejszości i ich społeczno-edukacyjne sensy. Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek.

42 Plan studiów stacjonarnych drugiego stopnia od roku akademickiego 2012/

2013. Uniwersytet Gdański, Wydział Nauk Społecznych, Instytut Pedagogiki. Gdańsk 2012 (maszynopis).

(13)

(wykład 30 godzin, 5 punktów ECTS), Tożsamości człowieka w wybranych teoriach społecznych (wykład 30 godzin, 3 punkty ECTS), Przestrzenie dys- kursów edukacji międzykulturowej i regionalnej (wykład 30 godzin, 4 punkty ECTS), Socjo-psycholingwistyczne podstawy relacji wielokulturowych (wykład 30 godzin, 5 punktów ECTS), Edukacja wielokulturowa na Pomo- rzu Gdańskim w przekroju historycznym (wykład 30 godzin, 5 punktów ECTS), Literatura i język kaszubski w ujęciu porównawczym (wykład 30 godzin, 5 punktów ECTS), Prawne podstawy polityki i edukacji wielokulturo- wości (ćwiczenia 30 godzin, 2 punkty ECTS). Stanowi to łącznie 210 godzin dydaktycznych, przy 29 punktach ECTS.

Blok przedmiotów fakultatywnych to 150 godzin dydaktycznych i 25 punk- tów ECTS, które studenci samodzielnie zagospodarowują, wybierając z oferty fakultetów przedmioty na trzecim (3 przedmioty) i czwartym (2 przedmioty) semestrze. Seminarium magisterskie to 120 godzin i 20 punktów ECTS.

Obecnie wdrażana zmiana programowa związana z koniecznością przy- stosowania programów kształcenia do wymagań Krajowych Ram Kwalifikacji wymogła na autorach wszystkich specjalności dostosowanie programów do nowych wymagań. Na specjalności „Edukacja międzykulturowa i regionalna”

sylabusy poszczególnych przedmiotów zostały przepracowane w porozumie- niu z autorami poszczególnych programów przedmiotowych, w odniesieniu do ogólnej koncepcji programu specjalności oraz w powiązaniu z ogólnie wypracowaną polityką kształcenia w Instytucie Pedagogiki UG.

W efekcie poszczególne przedmioty tworzą wspólną koncepcyjnie całość i odzwierciedlają koncepcję programową specjalności, a także realizują waż- kie z punktu widzenie autora programu treści, a efekty uczenia się – te mają podlegać weryfikacji i ocenie – są zbieżne z realizowaną w Instytucie Peda- gogiki polityką edukacyjną.

Szczegóły programu (stan na 14 kwietnia 2012 roku):

Teorie edukacji wielokulturowej i regionalnej. Autorstwo i prowadzenie:

prof. UG dr hab. K. Kossak-Główczewski⁴³

Poruszana jest tu problematyka edukacji mniejszości w kontekście zmian społeczno-kulturowych, a szczególnie w sytuacji odradzania się partyku-

43 K. Kossak-Główczewski: Teorie edukacji wielokulturowej i regionalnej. Sylabus.

Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

(14)

laryzmów w rozumieniu regionalizmów i etniczności oraz wielości kultur („dużych”) w skali państwa oraz Europy. Szczególnym elementem wykładu jest pogłębienie umiejętności krytycznego badania (analiza i interpretacja) omawianych procesów w optyce ideologii międzykulturowości i wielokultu- rowości i równocześnie w perspektywie rozmaitych koncepcji edukacyjnych (adaptacyjnej, emancypacyjnej i hermeneutycznej), a także racjonalności społecznych (również tych potocznych i religijnych). Ważną część wykładu stanowi analiza wybranych procesów edukacyjnych, jakie zachodzą w re- gionach – a egzemplifikacją są tu (wybrane przez autora) realizowane przez mniejszości i wobec mniejszości strategie kulturowe i edukacyjne.

Przewidywane efekty uczenia się:

1. Wiedza. „Student:

– rozumie potrzebę wieloaspektowego ujmowania zjawisk wielokulturowych jako konieczność dla rozpoznawania wielokulturowości jako przestrzeni edukacyjnej;

– zna zasady konstruowania celów edukacyjnych dla zastanych bądź two- rzonych politycznych wspólnot wielokulturowych;

– rozumie znaczenie jawnych i ukrytych strategii kolonialnych, post- kolonialnych i neokolonialnych dla polityki tożsamości, jako polityki unifikacji;

– rozumie znaczenie jawnych i ukrytych strategii o charakterze eman- cypacyjnym dla polityki wielokulturowości jako przestrzeni różnicy”.

2. Umiejętności. „Student:

– rozpoznaje, poddaje krytyce i interpretuje edukacyjne strategie wielo- kulturowe jako działania asymilacyjne lub/i emancypacyjne realizowa- ne w przestrzeni praktyk szkolnych i/lub społecznych, wysuwa propo- zycje rozwiązań alternatywnych dla wybranych edukacyjnych działań asymilacyjnych lub/i emancypacyjnych”.

3. Kompetencje społeczne (postawy). „Student:

– docenia znaczenie wkładu kulturowego mniejszości narodowych i etnicznych w rozwój dziedzictwa kulturowego regionu, państwa oraz Europy;

– jest otwarty na odmienność kulturową i jest świadomy roli edukacji dla zachowania bądź utraty możliwości konstruowania przestrzeni wielokulturowej wraz z międzykulturowym jej ujmowaniem”.

(15)

Tożsamości człowieka w wybranych teoriach społecznych.

Autorstwo i prowadzenie: dr Piotr Pawliszak⁴⁴

Idea kursu zasadza się na założeniu komplementarności psychologicznej i socjologicznej w poznawaniu teorii tożsamości. Idzie tu o problematykę tożsamości jednostkowych (osobowych) i zbiorowych w społeczeństwach ponowoczesnych oraz ujawnianych powszechnie aspiracji do „odzyskiwa- nia i rekonstruowania” tożsamości. Ważkim celem zajęć jest dostarczenie studentom wiedzy-narzędzi do badań (analiza i interpretacja) problemów związanych z tożsamością oraz obserwowanych tu przemian (w optyce szeroko pojmowanych przemian kulturowych).

– zna wybrane (psychologiczne i socjologiczne) teorie rozwoju tożsamo- ści człowieka;

– różnicuje aspekty psychologiczne i socjologiczne wybranych koncepcji tożsamości zbiorowych i indywidualnych;

– krytycznie wyjaśnia znaczenia przemian tożsamościowych dla wybranych problemów edukacyjnych;

– rozumie znaczenie psychologicznego, socjologicznego i pedagogicz- nego oglądu kwestii tożsamościowych dla edukacji międzykulturowej i regionalnej”.

– potrafi samodzielnie dostrzegać i badać (analiza, synteza, krytyczna konkluzja) wybrane (z toku treści wykładu) problemy w zakresie obserwowanych przemian tożsamościowych;

– dostrzega wagę podejmowanych działań badawczych, poddaje krytyce ich efekty oraz wysuwa propozycje edukacyjne dla problematyki mię- dzykulturowej i regionalnej”.

44 P. Pawliszak: Tożsamości człowieka w wybranych teoriach społecznych. Sylabus.

Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

(16)

Przestrzenie dyskursów edukacji międzykulturowej i regionalnej.

Autorstwo i prowadzenie: dr Adela Kożyczkowska⁴⁵

Podstawą kursu jest metodologia dyskursu i badanie dyskursów. Na tej pod- stawie poruszane są kwestie dotyczące edukacji regionalnej i międzykultu- rowej w perspektywie polityki i polityczności (m.in. próba rozpoznań relacji uniwersalne – partykularne) wraz z kontekstem ich realizacji. Celem jest rozwinięcie kompetencji krytycznej analizy realizowanych edukacyjnych praktyk wykluczania (w tym asymilacji) i emancypacji. A także uwrażliwie- nie studentów na własne doświadczenia związane z takimi sytuacjami jak:

regionalność, pogranicze, wielokulturowość, międzykulturowość.

– zna wybrane koncepcje dyskursu i specyfikę metodologii badań dys- kursów;

– opisuje i tłumaczy problematykę związaną z edukacją regionalną, mię- dzykulturową w kategoriach typowych dla metodologii dyskursu: he- gemonia, interes, ideologia, polityka, polityczność, wiedza”.

– rozpoznaje i krytycznie ocenia kulturowe (szeroko rozumiane) zasady projektowania polityki wielokulturowości jako polityki obecności róż- nicy i dialogu;

– proponuje alternatywne rozwiązania edukacyjne w obszarach pogranicza (konstruuje wskazania dla pedagogiki pogranicza) z ich krytyczną analizą w kierunku zawartych w nich możliwych (ukrytych bądź jawnych) strategii kolonialnych”.

– jest świadomy własnych doświadczeń edukacyjnych związanych z po- ruszanymi w przedmiocie treściami i potrafi ocenić własny potencjał intelektualny i biograficzny „jako wyjściowy” dla dalszego rozwoju oso- bistego oraz zawodowego;

45 A. Kożyczkowska: Przestrzenie dyskursów edukacji międzykulturowej i regional- nej. Sylabus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

(17)

– buduje własną dojrzałość osobistą i społeczną (obywatelską) dla podejmowania edukacyjnych i politycznych działań na rzecz osób oraz grup mniejszościowych;

– ostrożnie formułuje dyrektywy swego działania edukacyjnego w kierunku rozpoznawania osobistych (własnych) uprzedzeń i stereotypów dotyczących rasy, narodowości, etniczności, religii, płci itp.”.

Socjo-psycholingwistyczne podstawy relacji wielokulturowych.

Autorstwo i prowadzenie: dr hab. Zdzisław Aleksander⁴⁶

Celem zajęć jest ukazanie znaczenia językowego uczestnictwa człowieka w relacjach nie tylko międzyludzkich, ale przede wszystkim w relacjach mię- dzykulturowych. W oparciu o wybrane socjo- i psycholongwistyczne teorie studenci poznają znaczenie języka werbalnego i niewerbalnego w relacjach wielokulturowych. Istotne dla kursu staje się ukazanie prorozwojowych war- tości związanych z „wzrastaniem” w warunkach bilingwizmu i wielokulturo- wości. Idzie zatem o ukazanie psychologicznych, społecznych oraz edukacyjnych skutków egzystowania na pograniczu kultur.

– rozpoznaje i charakteryzuje socjokulturowe i psychospołeczne uwarun- kowania wielokulturowości;

– tłumaczy wybrane przykłady zjawisk sprzyjających budowaniu relacji międzykulturowych i wielokulturowych oraz potrafi wyciągać proste wnioski z omawianych przykładów;

– tłumaczy znaczenie środowiska lokalnego dla konstruowania tożsamo- ści jednostki oraz wskazuje implikacje wartości edukacji międzykultu- rowej i regionalnej dla rozwoju człowieka;

– charakteryzuje społeczne i psychologiczne podstawy edukacji regionalnej”.

– potrafi badać (analiza i krytyczna ocena) wybrane przykłady relacji międzykulturowych przy wykorzystaniu wybranych koncepcji psycho- i socjolingwistycznych;

46 Z. Aleksander: Socjo-psycholingwistyczne podstawy relacji wielokulturowych.

Sylabus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

(18)

– wysuwa wnioski (z powyższego badania) dla alternatywnych rozwiązań edukacyjnych w szkole i/lub środowisku pozaszkolnym”.

– jest krytyczny wobec własnego uczestnictwa w relacjach międzykultu- rowych, co związane jest ze świadomością „mówienia” z określonego miejsca kulturowego: jest odpowiedzialny za własne kulturowe i merytoryczne przygotowanie do podejmowania typowych dla socjo- i psycholingwistyki problemów oświatowych i społecznych;

– zachowuje dużą ostrożność w projektowaniu modeli alternatywnych rozwiązań społecznych i oświatowych, by nie narzucać w nich rozwią- zań typowych dla własnej kultury;

– jest wrażliwy i otwarty na potrzeby mniejszości (jednostek oraz grup), dla których projektuje możliwe rozwiązania dla aktywnego i samo- dzielnego uczestnictwa w proponowanych działaniach pedagogicznych związanych z rozwiązywaniem typowych dla socjo- i psycholingwistyki problemów”.

Edukacja regionalna i wielokulturowa na Pomorzu Gdańskim w przekroju historycznym. Autorstwo i prowadzenie:

dr Lidia Burzyńska-Wentland⁴⁷

Treści kursu odwołują się do historycznych aspektów wielokulturowości Po- morza Gdańskiego. Chodzi o ukazanie zmian temporalnych w rozwoju idei regionalizmu oraz międzykulturowości oraz wskazanie wynikających z tego rozwoju implikacji dla edukacji oraz nauki gdańskiej. Ważnym elementem kursu jest opis mniejszości narodowych i etnicznych, które zamieszkują Po- morze Gdańskie, a także omówienie ich przeszłych oraz obecnych potrzeb, jak również dążeń edukacyjnych; a także instytucjonalnych i pozainstytucjonalnych form edukacji kultury mniejszości w optyce obowiązujących przepi- sów prawa oraz właściwej mniejszościom tradycji. Ciekawą częścią kursu jest ukazanie historii przybycia i osiedlenia się mniejszości w przestrzeni pomorskiej, jak również historia budowy wzajemnych relacji oraz konfliktów, jakie z konieczności przyszło mniejszościom rozwiązywać.

47 L. Burzyńska-Wentland: Edukacja regionalna i wielokulturowa na Pomorzu Gdańskim w przekroju historycznym. Sylabus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

(19)

– zna prawidłowości historycznego rozwoju kultur mniejszości, które przybyły i osiedliły się na Pomorzu Gdańskim;

– rozróżnia i potrafi zilustrować na przykładach działania edukacyjne z zakresu wielokulturowości i regionalizmu podejmowane przez same mniejszości oraz przez uczestników kultury polskiej, rozumie ich pod- łoże historyczne oraz prawno-społeczne”.

– bada (wybrane z toku przedmiotu) problemy mniejszości narodowych i etnicznych, które osiedliły się na Pomorzu Gdańskim, krytycznie ocenia możliwości zachowania odrębności kulturowej (w kontekście wiedzy historycznej oraz wybranych teorii edukacji międzykulturowej i regionalnej);

– proponuje rozwiązania edukacyjne dla wybranych działań z zakresu edukacji wielokulturowej i regionalnej”.

3. Kompetencje społeczne (postawy): „Student:

– docenia znaczenie wkładu kulturowego mniejszości narodowych i etnicznych w rozwój dziedzictwa kulturowego regionu oraz kraju;

– jest otwarty na odmienność kulturową i jest świadomy roli edukacji dla zachowania bądź utraty możliwości konstruowania przestrzeni wielokulturowej”.

Literatura i język kaszubski w ujęciu porównawczym.

Autorstwo i prowadzenie: prof. dr hab. Jerzy Treder, prof. UG dr hab. Marek Cybulski⁴⁸

Ideą kursu jest zaznajomienie studentów z dorobkiem literackim w języku kaszubskim (i z literaturą kaszubską w języku polskim) w odniesieniach do literatury polskiej od połowy XIX wieku do dziś. Literatura polska stanowi kontekst dla analizy kulturowej i pedagogicznej tekstów kaszubskich. Zapre- zentowany zostanie także proces rozwoju odmian literackiej kaszubszczyzny w odniesieniach do gwar kaszubskich. To szczególna sytuacja studiowania, gdyż studenci pedagogiki zyskują możliwość pracy z tekstem literackim: przy

48 J. Treder, M. Cybulski: Literatura i język kaszubski w ujęciu porównawczym.

(20)

dużej pomocy nauczyciela będą podejmować wycinkowe badania (analiza i interpretacja) literackie nad tekstem, analizować będą także dostępne opracowania badanego tekstu. Zaprezentowane zostaną również wybrane metody wykorzystania źródeł literackich z badań nad kulturą regionu w ogóle, w odniesieniach do całościowej kultury kraju oraz Europy.

– posiada umiejętność konstruowania wypowiedzi pisemnych i ustnych w zakresach:

– porównań zakresów treściowi i (wskazanych) kompetencji językowych w kaszubszczyźnie literackiej i polszczyźnie literackiej;

– odkrytych wątków edukacyjnych w literaturze kaszubskiej i polskiej – analizuje je, wykorzystując wcześniej poznane perspektywy teoretyczne”.

2. Kompetencje społeczne (postawy): „Student:

– jest wrażliwy na różnorodność dziedzictwa narodowego i regionalnego jako dziedzictwa europejskiego;

– docenia potrzebę zachowania języka regionalnego jako integralnej czę- ści kultury regionu;

– jest świadom kulturowego wkładu regionu w ogólny dorobek kultury i rozumie znaczenie edukacji regionalnej (jako edukacji o kulturze regionu) dla kształcenia ogólnego;

– zna wybrane zabytki literatury kaszubskiej, docenia ich wartość auto- teliczną, jest zorientowany w historycznym czasie ich powstania i krytycznie odnosi ich wartość oraz znaczenie dla/do literatury polskiej w chwili powstania i w chwili badania”.

Prawne podstawy polityki i edukacji wielokulturowej.

Autorstwo i prowadzenie: mgr Tomasz Snarski⁴⁹

Zadaniem kursu jest przedstawienie oraz pomoc w zrozumieniu, czym są teorie polityki wielokulturowości i jak się one odzwierciedlają w systemach prawnych. Omówione zostaną podstawowe – międzynarodowe, krajowe i wspólnotowe – regulacje oraz pojęcia prawne, które wiążą się z ochroną praw mniejszości. Studenci zyskają możliwość poznania i analizy prawnych prob-

49 T. Snarski: Prawne podstawy polityki i edukacji wielokulturowej. Sylabus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uni- wersytet Gdański, (maszynopis).

(21)

lemów związanych ze społecznych funkcjonowaniem mniejszości (jednostki i grupy) oraz z realizacją praw oświatowych. Omówione zostają modelowe roz- wiązania edukacyjne dla edukacji regionalnej oraz międzykulturowej, a także poddane zostaną analizie wybrane rozwiązania praktyczne, które realizowane są w środowiskach kulturowo zróżnicowanych. Szczególnie ważką częścią zajęć jest uwrażliwienie studentów na związki między prawem (stanem prawnym) a funkcjonowaniem wspólnot w ramach wielokulturowych społeczeństw.

– potrafi omówić współczesne systemy ochrony praw człowieka, w tym modelowe rozwiązania współczesnych systemów prawnych wobec szeroko pojętych mniejszości kulturowych (m.in. narodowych, etnicznych, regionalnych, językowych);

– potrafi scharakteryzować polskie prawo dotyczące ochrony mniejszo- ści, zna w podstawowym zakresie typowe problemy związane z przyję- ciem określonych rozwiązań normatywnych w dziedzinie ochrony praw mniejszości;

– zna modelowe rozwiązania systemów edukacyjnych, mających na celu za- gwarantowanie praw mniejszości narodowych, etnicznych i językowych”.

– bada (analizuje i krytycznie ocenia) wybrane sytuacje edukacyjne oraz problemy związane z prawną ochroną mniejszości;

– konstruuje prawno-pedagogiczne wnioski oraz projektuje alternatywne rozwiązania dla wybranych sytuacji edukacyjnych i prawnych związa- nych z realizacją zadań edukacyjnych oraz ochroną prawną mniejszości (osób i grup)”.

Studenci studiów „Edukacja międzykulturowa i regionalna”⁵⁰

Na specjalności naukę rozpoczęło 24 studentów, obecnie studiuje 21 osób.

Biorąc pod uwagę kwalifikacje studentów, jest to grupa silnie zróżnicowana

50 Kazimierz Kossak-Główczewski w uzgodnieniu (dotyczy treści pytań) z Adelą Kożyczkowską przeprowadził w pierwszym semestrze zajęć badania ankietowe wśród studentów. W kwestionariuszu ankiety zapytano o: 1) wykształcenie, posiadane kwalifikacje; 2) własne doświadczenia związane z regionalizmem i wielokulturowością; 3) motywację do podjęcia studiów; 4) oczekiwania wobec treści studiów.

(22)

pod kątem wykształcenia, stopnia wykształcenia oraz jakości posiadanej wiedzy zawodowej i ogólnej.

W zakresie kwalifikacji studenci posiadają następujące tytuły:

1) licencjat pedagogiki posiada 17 osób⁵¹. Trzeba tu jednak zauważyć, że najliczniejszą grupę stanowią studenci po specjalności „Animacja spo- łeczna” (8 osób),

2) licencjat filologii helleńskiej – 1 osoba, 3) magister pedagogiki – 1 osoba⁵², 4) magister filologii polskiej – 1 osoba, 5) magister socjologii – 1 osoba⁵³.

Jedna osoba studiuje równocześnie Prawo⁵⁴. Jedna osoba jest absolwent- ką Studium Aktorskiego przy Teatrze Wybrzeże w Gdańsku. Dwie osoby są równolegle słuchaczami Studiów doktoranckich⁵⁵. W grupie studentów są też absolwenci studiów podyplomowych⁵⁶.

Studenci mają odmienne doświadczenia związane z problemami regionalizmu i wielokulturowości. Pod względem treści doświadczenia te moż- na zaklasyfikować do czterech grup: 1) brak doświadczeń, 2) doświadcze- nia związane z programem kształcenia w toku edukacji, 3) doświadczenia osobiste i rodzinne, 4) zainteresowania naukowe (bez podania źródła ich uruchomienia).

Siedmiu studentów deklaruje, że nie ma żadnych doświadczeń związanych z regionalizmem i wielokulturowością.

51 Animacja społeczna – 8 osób; Wczesna edukacja z językiem angielskim – 4 osoby; Pedagogika opiekuńczo-wychowawcza – 2 osoby; Pedagogika resocjalizacyj- na – 1 osoba; Doradztwo zawodowe – 1 osoba; Pedagogika z pracą socjalną – 1 osoba.

52 Bezpieczeństwo narodowe – edukacja dla bezpieczeństwa narodowego.

53 Socjologia. Specjalność w ramach studiów I stopnia: Media i komunikacja spo- łeczna; specjalność II stopnia: Antropologia współczesności.

54 Jednolite studia magisterskie. Specjalność Prawo w Unii Europejskiej.

55 Magister socjologii jest słuchaczem studiów doktoranckich na Pedagogice, magister filologii polskiej jest uczestnikiem studiów doktoranckich na Filologii polskiej.

56 Osoba z tytułem magistra socjologii ukończyła studia podyplomowe: Zarzą- dzanie zasobami ludzkimi (Uniwersytet Gdański) oraz Psychologia społeczna (Szko- ła Wyższa Psychologii Społecznej w Sopocie), osoba studiująca jednocześnie Prawo ukończyła studia podyplomowe: Komunikacja międzykulturowa w dziedzinie bez- pieczeństwa międzynarodowego (Akademia Obrony Narodowej w Warszawie przy współpracy Uniwersytetu Warszawskiego).

(23)

Sześć osób pisze o doświadczeniach edukacyjnych związanych z uczestni- ctwem w toku studiów w zajęciach dotyczących problematyki regionalizmu (w tym regionalizmu kaszubskiego), edukacji międzykulturowej bądź pisało prace dyplomowe (licencjackie), których tematyka oscylowała wokół wymie- nionych problemów. Jedna osoba była uczestnikiem programu, gdzie miała możliwość – jak sama określa – „współedukacji”. Interesująca wydaje się per- spektywa poznawcza absolwentki hellenistyki, pisze ona o braku doświadczeń związanych z wielokulturowością. Być może jest to jakiś przyczynek do namy- słu nad programami kształcenia w zakresie innych filologii, w wyniku których studenci mają kłopot z wrażliwością kulturową, której rozbudzenie – jak się wydaje – powinno jednak wiązać się ze studiowaniem innego języka i kultury.

Pozostali studenci mają osobiste doświadczenia związane z problematyką regionalizmu i/lub wielokulturowości. Można tu wyróżnić dwa typy doświad- czeń.

Pierwsze związane jest z osobisto-rodzinnymi afiliacjami. Są to doświad- czenia socjalizacyjne związane z miejscem czasowego bądź stałego przeby- wania („babcia mieszkała na wsi kaszubskiej”, „pochodzę z woj. śląskiego, choć nie mam tam głębokich korzeni, moja mama przeprowadziła się tam po studiach i rozpoczęła pracę, po czym osiadła na stałe”). Idzie też o do- świadczenie związane z wyraźną identyfikacją z więcej niż jedną kulturą („sama jestem w połowie Polką”) czy zakorzenieniem w dwóch kulturach i funkcjonowaniem w dwóch „rzeczywistościach” (ale: „[n]ie wiążą się z tym problemy, a raczej ciekawość tych kultur”). Ciekawą poznawczo jest też sytuacja, w której studentka pisze, że nie ma doświadczeń związanych z wie- lokulturowością i regionalizmem, a w dalszej części wypowiedzi stwierdza:

„chciałabym nauczyć się czegoś o swoim regionie, [...] jestem Kaszubką”. Wy- daje się, że wypowiedź ta ukazuje szczególny mechanizm identyfikacji jako

„koniecznej” homogenizacji na poziomie regionu w taki sposób, że zamyka (się) kulturową wrażliwość na różnicę⁵⁷. Może być to jednak ważki aspekt dla (kaszubskiej) edukacji regionalnej i powinien on uwrażliwiać twórców

57 Jest to już dziś zauważalny problem i jest on podnoszony w polityce Zrzeszenia Kaszubsko-Pomorskiego, które podkreśla wspólnotowość zamieszkiwania Pomorza także przez inne mniejszości niż Kaszubska. Tymczasem na poziomie realizowanych programów edukacji regionalnej brak treści z tego zakresu. Pojawia się szczególny brak wrażliwości na dostrzeganie kulturowej obecności mniejszości. Jeśli już dostrzega się mniejszość, to w formie problemu socjalnego (Romowie jako konkurencja w podziale finansowych środków socjalnych) czy problemu o naturze „historycznej” (nieufności wobec Niemców).

(24)

i realizatorów programów na włączanie treści wielokulturowych w programy edukacji regionalnej. U niektórych osób te osobisto-rodzinne doświadczenia powodują szczególnego rodzaju wrażliwość oraz „empatyczność” na rozmaite trudności przybycia i funkcjonowania w obcej kulturze.

Drugi obszar to doświadczenia, jakie płyną z relacji rówieśniczych w ramach studiów wyższych czy też uczestnictwa w programach wymiany studen- ckiej, jak np. Erasmus. Są tu też doświadczenia związane z pobytami zagranicz- nymi, które nie były programami edukacyjnymi, a które wiązały się z wejściem w obszar innej kultury i potrzebą budowania choćby doraźnych relacji między- ludzkich. Doświadczenia te uczyły nie tylko tolerancji, ale przede wszystkim

„sympatii” i stawały się zaczynem znajomości czy przyjaźni. Każdorazowo takie doświadczenia pobudzały studentów do pewnych refleksji, czego przykładem może być bardzo dojrzała wypowiedź: „Fascynuje mnie to, że w dobie globa- lizacji i zatracania własnej przynależności kulturowej czy etnicznej są jeszcze takie regiony, gdzie edukacja regionalna i świadomość młodych ludzi nie jest do końca »uproszczona« i znają jeszcze swoją kulturę”.

Motywacja do studiowania wynikała z: 1) konieczności uzyskania magisterium; 2) zdobycia nowych i pogłębienia dotychczasowych kwalifikacji, a także umiejętności; 3) potrzeby wiedzy.

Trzy osoby wskazały bezpośrednio, że przyczyną podjęcia studiów jest konieczność uzyskania magisterium. Kolejne trójka studentów pisała, że idzie o magisterium z innej specjalności niż uzyskany tytuł licencjata, przy czym osoby te wskazują, że była to jedyna możliwość wyboru w związku z kierunkiem i specjalnością ukończonych studiów pierwszego stopnia. Sześć osób wybrało specjalność „Edukacja międzykulturowa i regionalna” z potrzeby uzyskania dodatkowych kwalifikacji, gdyż przyszłościowo planują pracę jako nauczyciele edukacji regionalnej (dwie osoby) bądź zamierzają wykonywać pracę, do której uzyskali kwalifikacje w ramach studiów pierwszego stopnia, ale w środowisku wielokulturowym (animacja społeczna) bądź idzie o pracę w ogóle na rzecz osób i grup mniejszościowych (animacja społeczna, resocja- lizacja, pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, doradztwo zawodowe, praca socjalna).

Czynnikiem motywującym do podjęcia studiów była też dostrzegana przez studentów unikalność specjalności. Studenci zwracali uwagę na „cie- kawość”, „inność”, „nowość”, co w ich odczuciu wiąże się z możliwością realizacji zainteresowań naukowych (i badawczych) związanych z problematyką wielokulturowości i regionalności w odniesieniach do regionu, kraju, Europy

(25)

i w kontekście globalizacji. Wśród studentów są też osoby, które zdają się kie- rować osobistymi motywami, pojawiły się bowiem wskazania o „zgłębianiu swojej wiedzy”, „poszerzaniu horyzontów”, „ciekawości wielokulturowości”,

„chęci zrozumienia”, a to przekłada się na oczekiwania: „odkrycia czegoś nowego” oraz „odkrycia czegoś nowego w sobie”.

Pozostałe oczekiwania studentów można podzielić na dwa obszary czy też dwa spodziewane efekty kształcenia: 1) wiedza; 2) kompetencje/kwalifikacje.

W zakresie wiedzy studenci oczekują możliwości pogłębienia i poszerzenia już posiadanej wiedzy oraz oczekują nowych treści, które do tej pory nie były im dostępne. Wydaje się, że te rozbieżności są konsekwencją jakościowo i ilościowo różnej wiedzy, z którą studenci rozpoczęli naukę na specjalności.

Ogólnie ujmując studenci oczekują poznania/pogłębienia problematyki regionalizmu i wielokulturowości: idzie o wiedzę teoretyczną (dostęp do „boga- tych teorii wielokulturowości i globalizacji”) i o wiedzę dotyczącą problemów społecznych oraz politycznych. Studenci zwracają uwagę na potrzebę wiedzy historycznej i wiedzy dotyczącej czasu teraźniejszego. Oczekują oni także, że omówione zostaną aktualne problemy mniejszości w regionie, kraju i Europie a także w kontekście globalnym. Zwracają uwagę na problem zanikania kultur w Europie oraz przejawy współbycia mniejszości (i ich kultur) w tej samej przestrzeni geograficznej i wynikające stąd problemy edukacyjne, polityczne i prawne.

Studenci spodziewają się również konkretnych umiejętności jako efektów studiowania. Są to przede wszystkim umiejętności związane z zastosowaniem wiedzy w działaniach zawodowych. Idzie o plany pracy w zakresie edukacji regionalnej i międzykulturowej bądź w związku z wykonywaniem zawodu w ramach kwalifikacji pierwszego stopnia, ale na rzecz mniejszości (osób i grup).

W wypowiedziach studentów pojawiają się również potrzeby zastosowania wiedzy w obszarze poznawczym, chodzi tu o metodologiczne umiejętności wykorzystywania wiedzy teoretycznej dla badania i rozumienia zjawisk oraz problemów związanych z funkcjonowaniem w świecie wielu kultur.

Zamiast zakończenia

Prezentowana wypowiedź jest zaledwie podsumowaniem pierwszego etapu wspólnej pracy: autorów ogólnej koncepcji programu i autorów poszczegól- nych przedmiotów, a także studentów, którzy mieli odwagę wkroczyć w ten

„eksperyment”. To, w jaki sposób uda się zrealizować założenia dotyczące wie-

(26)

dzy, umiejętności i kompetencji społecznych – pokaże czas. Badanie ewaluacyjne przewidziane na koniec czwartego semestru będzie zaledwie jednym z kilku – zamierzamy bowiem śledzić losy absolwentów specjalności. Dopiero przecież wieloletnie przyglądanie się choćby biografiom zawodowym pozwoli sprawdzić, na ile potrafiliśmy, jako zespół autorów, sprostać wyzwaniom także w postaci oczekiwań studentów, które artykułowali oni na starcie.

W projektowanych efektach uczenia się autorzy poszczególnych progra- mów – obok wiedzy i umiejętności – wskazują także określone kompetencje społeczne. Analiza wypowiedzi studentów pokazuje, że rozpoczynają oni naukę z pewnymi dobrze ugruntowanymi kompetencjami, jak: wrażliwość, otwartość, ostrożność, gotowość do uczenia się i zmiany w „obrębie siebie”.

I choć – jak się wydaje – urealnienie założonych w programach kompetencji społecznych jest najtrudniejszym do uzyskania efektem kształcenia, to jednak wypowiedzi studentów utwierdzają w przekonaniu, że w odniesieniu do tej grupy osób jest to możliwe. Wielu z nich posiada już w miarę dobrze ugruntowaną świadomość własnego miejsca kulturowego, a to wszystko razem przekonuje, że studenci, którzy dziś studiują specjalność „Edukacja mię- dzykulturowa i regionalna” nie są tu z przypadku.

Prowadząc zajęcia, sama przyglądam się swej własnej otwartości, wraż- liwości, a także uświadamiam sobie moje osobiste pola ignorancji i braku choćby tolerancji na niektóre kwestie. Na każdym kolejnym wykładzie – gdy

„zaczepiam” studentów do dyskusji – na swój własny użytek (trochę ego- istycznie), sama dla siebie otwieram nowe przestrzenie osobistej wiedzy, umiejętności i kompetencji.

Prezentowana specjalność jest wyzwaniem, z którym mierzą się autorzy oraz studenci, dlatego też pozostawiam sobie – bardzo wygodne skądinąd – prawo zawieszenia wypowiedzi, i jednocześnie otwieram przed sobą moż- liwość ponownego przyjrzenia się omawianym w tym tekście kwestiom za czas jakiś.

Bibliografia

Ablewicz K.: Wprowadzenie. W: K. Ablewicz: Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej.

Kraków 2003, UJ.

(27)

Aleksander Z.: Socjo-psycholingwistyczne podstawy relacji wielokulturowych.

Arendt H.: Kondycja ludzka. Warszawa 2000, „Aletheia”.

Bauman T.: Tworzenie programu dwustopniowych studiów pedagogicznych jako proces uczenia się instytucji. W: M. Szczepska-Pustkowska, M. Lewartow- ska-Zychowicz, A. Kożyczkowska (red.): Przestrzenie teraźniejszości i ich społeczno-edukacyjne sensy. Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek.

Burzyńska-Wentland L.: Edukacja regionalna i wielokulturowa na Pomorzu Gdańskim w przekroju historycznym. Sylabus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

Folkierska A.: Pytanie o pedagogikę. Warszawa 1990, UW.

Folkierska A.: Ideologiczność pedagogiki. W: A. Folkierska: Pytanie o pedago- gikę. Warszawa 1990, UW.

Folkierska A.: Przyczynek do rozważań dotyczących pedagogiki ogólnej. „Ruch Pedagogiczny” 1991, nr 5–6.

Folkierska A.: Pedagogika ogólna a filozofia wychowania. W: T. Hejnicka- -Bezwińska (red.): Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dy- daktycznym. Bydgoszcz 2011, UKW.

Heidegger M.: Budować, mieszkać, myśleć. W: M. Heidegger: Budować, miesz- kać, myśleć. Eseje wybrane. Warszawa 1977, „Czytelnik”.

Heidegger M.: Nauka i namysł. W: M. Heidegger: Budować, mieszkać, my- śleć. Eseje wybrane. Warszawa 1977, „Czytelnik”.

Kossak-Główczewski K.: Edukacja regionalna a regionalizacja nauczania jako odmiany racjonalności edukacyjnej. W: W. Frankiewicz, K. Kossak- -Główczewski (red.): Pedagogika Celestyna Freineta a edukacja regional- na. Gdańsk 1997, UG.

Kossak-Główczewski K.: Edukacja regionalna i regionalizacja nauczania na Kaszubach – szansą reinhabitacji, czyli ponownego „zamieszkiwania”

Kaszubów? W: S. Jackiewicz (red.): Autochtoniczne mniejszości na pogra- niczach a ich stosunki z odseparowanym etnosem macierzystym. Białystok 2009, UwB.

Kossak-Główczewski K.: Edukacja regionalna i międzykulturowa – kontekst i narzędzia interpretacyjne. W: M. Szczepska-Pustkowska, M. Lewartow- ska-Zychowicz, A. Kożyczkowska (red.): Przestrzenie teraźniejszości i ich społeczno-edukacyjne sensy. Toruń 2010, Wydawnictwo Adam Marszałek.

(28)

Kossak-Główczewski K., Prusinowska M.: Reinhabitacja regionu a wielo- kulturowość ideologicznie zamglona – krytyczna pedagogika miejsca. W:

T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur (red.): Edukacja międzykulturowa – teorie, poglądy, doświadczenia społeczne. Cieszyn – Warszawa – Toruń 2010, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Ka- towicach, Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie, Wydawnictwo Adam Marszałek.

Kossak-Główczewski K: Kaszubska edukacja szansą reinhabitacji? W: J. Erenc, A. Szopny (red.): W kierunku Europy Regionów. Analiza socjologiczna.

Wejherowo 2011, Wydawnictwo Kaszubsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Wejherowie.

Kossak-Główczewski K.: Teorie edukacji wielokulturowej i regionalnej. Sy- labus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013. Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański (maszynopis).

Kożyczkowska A.: Pogranicze jako artefakt (homogenicznego) centrum. Kon- tekst geopolityczny, ekonomiczno-kulturowy i symboliczny. „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2010, nr 2.

Kożyczkowska A.: Archipelagizacja jako metafora przestrzeni dyskursywnej:

czyli o wiedzy, problemach badawczych i konfliktach wokół ich rozwiązań.

W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.): Pedagogika ogólna. Dyskursy o statusie naukowym i dydaktycznym. Bydgoszcz 2011, UKW.

Kożyczkowska A.: Kłopotliwe uprawomocnienia. Nie-dokończona refleksja na marginesie (nie)dziejącej się polityki wielokulturowości. W: J. Erenc, A. Szopny (red.): W kierunku Europy Regionów. Analiza socjologiczna.

Wejherowo 2011, Wydawnictwo Kaszubsko-Pomorskiej Szkoły Wyższej w Wejherowie.

Kożyczkowska A.: Przestrzenie dyskursów edukacji międzykulturowej i re- gionalnej. Sylabus. Siatka programowa na rok akademicki 2012–2013.

Gdańsk 2012, Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Gdański, (maszynopis).

Kwieciński Z.: Nabywanie wiedzy a kształtowanie tożsamości w pracach póź- nego Basila Bernsteina – zachęta do lektury i dyskusji. W: T. Lewowicki, A. Szczurek-Boruta, E. Ogrodzka-Mazur (red.): Teorie i modele badań międzykulturowych. Cieszyn – Warszawa 2006, UŚ, Wyższa Szkoła Peda- gogiczna ZNP w Warszawie.

Laclau E.: Podmiot polityki, polityka podmiotu. W: E. Laclau: Emancypacje.

Wrocław 2004, DSW.