Widok Stand der Forschungen zum L3-Erwerb

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UWM Olsztyn Acta Neophilologica, III, 2001 ISSN 1509-1619

Joanna Targońska

Katedra Filologii Germańskiej UW M w Olsztynie

STAND DER FORSCHUNGEN ZUM L3-ERWERB

Einleitung

Heutzutage leben wir in einer Wirklichkeit, die von uns die Kenntnisse wenigstens zweier Fremdsprachen erfordert. Es wird verlangt, dass jeder das Englische beherrscht, dazu müsste man jedoch über Kenntnisse einer weite

ren Fremdsprache verfugen. Der Tatsache sind sich auch Linguisten und Fremdsprachendidaktiker bewusst, die eine neue wissenschaftliche Disziplin ins Leben berufen haben. Sie heißt Tertiärsprachenerwerb und beschäftigt sich m it der Untersuchung des Erwerbsprozesses von der zweiten Fremdspra

che. Das Ziel der wissenschaftlichen Arbeiten ist es, den Erwerbsprozess der zweiten Fremdsprache kennen zu lernen, ihn zu beschreiben und aus den Beschreibungen Schlussfolgerungen für die schulische Praxis zu ziehen.

Englisch ist seit vielen Jahren zu lingua franca geworden, d.h. die wich

tigsten w irtschaftlichen Gespräche und die m eisten politischen Entscheidun

gen w erden in dieser Sprache geführt getroffen. Die häufigste Frem dspra

chenfolge in den m eisten europäischen Ländern ist Deutsch nach Englisch, was auch im Fall Polens bestätigt wird. Aus diesem Grunde werden die meisten den diesen Bereich betreffenden Untersuchungen an solchen Ler- nern durchgeführt, die nach dem Erlernen des Englischen bzw. im Laufe des Lernprozesses D eutsch als zweite Frem dsprache lernen. Dieser Artikel soll einen kurzen Ü berblick über die Forschungen der letzten 10 Jahre und deren Anfänge verschaffen.

Geschichte der Forschungen zum L3-Erwerb

D er L3-U nterricht und der Lernprozess der zweiten Frem dsprache (FS) waren sehr lange kein gezielter Forschungsgegenstand. Bis in die 70er Jah

re beschäftigte m an sich (so hat m an es damals angenommen) mit dem L2- Erwerb. Die ersten Arbeiten, die aus den Schulen und nicht aus den Univer

sitäten kam en, befassten sich hauptsächlich m it der U ntersuchung der

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Lernersprache der Schüler, die eine Frem dsprache unter den schulischen Bedingungen erlernten. M an untersuchte die Interim sprache anhand der Fehleranalyse. Es wurde festgestellt, dass der L I- und L2- Erw erb ganz unterschiedlich verlaufen. Beim L2-Erwerb w ar es nicht wichtig, welche Sprache als L I gelernt wurde. Es wurde damals verm utet, dass der Frem d

sprachenerwerb im Gegensatz zum M uttersprachenerwerb im m er als Zw eit

sprachenerwerb zu bezeichnen war. Man hat nur zwischen dem M utterspra

chenerwerb und Nicht-M uttersprachenerwerb unterschieden. D ie „bisherige Sprachenkarriere” der Lerner wurde nicht berücksichtigt. Erst die Fehler, deren Ursache nicht nur der Einfluß der M uttersprache und nicht die Ü ber

generalisierung waren, m achten die W issenschaftler a u f das Problem des Tertiärsprachenerwerbs aufmerksam. Sie bem erkten näm lich in den unter

suchten Interim sprachen der Lerner Einflüsse der bereits von ihnen gelern

ten Fremdsprachen. Diese Feststellung w ar der A usgangspunkt zur Ter

tiärsprachenforschung. Lindem ann (1998) w eist aber darau f hin, dass sogar wissenschaftliche Arbeiten der 60er Jahre sehr oft eigentlich unbew usst den L3- und nicht den L2-Erwerb untersuchten.

Bis in die 70er Jahre herrschte Einsprachigkeit im F rem dsprachenun

terricht (weiter FU), weil m an davon ausgegangen war, dass die A nw esenhe

it anderer Sprachen im Zielsprachenunterricht den Erwerb der zu lernenden Sprache stört und erschwert. Vor allem die M uttersprache (w eiter M S) war aus dem U nterrichtsgeschehen verpönt. K rum m (1996) verw eist darauf, dass m an sogar gefordert hatte, den Lernern die N am en des Zielsprachen

landes in dem FU zu geben, dam it sie keinen Bezug a u f die M uttersprache hätten nehm en können. Obwohl m an zuerst vor den negativen Folgen des Einflusses der ersten FS a u f den L3-Erwerb warnte, hat m an jed och sehr schnell positive Einflüsse der L2-Kenntnisse bemerkt. Seit dieser Zeit w urde die zwischensprachliche Interaktion nicht m ehr negativ beurteilt. M an bez

og bei den neueren Forschungen am Erwerb einer Sprache im m er den vor

handenen Sprachbesitz der Lerner ein.

Empirische Forschungen an produktiven Fertigkeiten

Die erste gezielte L3-U ntersuchung w urde in Schw eden von Stedje (1976) schon vor über 20 Jahren vorgenommen. Sie analysierte Fehler bei zwei Probandengruppen. Eine Gruppe der Lerner verfügte über L2- andere dagegen über L2- und L3-Kenntnisse. Das Ergebnis der U ntersuchung w ar eine Liste von Interferenzfehlem . Thomas (1988) w ar die zweite Person, die sich an diese Untersuchungen wagte, jedoch erst über 10 Jahre später. Er untersuchte in den U SA zweisprachige Lernende, die eine L3 lernten und einsprachige Lernende, die die oben genannte L3 als L2 lernten. D er Vergle

ich der Leistungen dieser beiden L em ergruppen führte ihn zu der Ü berzeu

gung, dass bilinguale Lernende die dritte Sprache schneller, besser und effektiver als M onolinguale lernen.

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Stand der Forschungen zum L3-Erwerb 99

D as T h em a der n euen R olle der zw eiten Frem dsprache und vor allem der F rem dsprach en folge D eutsch nach E n glisch w urde a u f einm al gegen E nde der 80er Jah re w ich tig und populär. 1989 trafen sich in F rankreich W issen sch aftler aus versch ieden en Ländern, um darüber zu diskutieren, in w iew eit sich der D eu tsch u n terrich t als U n terrich t der ersten FS von dem D eu tsch u n terrich t der zw eiten FS unterscheidet. D ieses E xperten k olloqu iu m w urde vom G oethe In stitut als H erau sforderu n g für die neue S ituation der Ö ffn u n g des B innenm arktes im Jahre 1993 initiiert. M an nahm dam als an, dass m it der oben erw ähnten k ü n ftigen Ö ffnung der w irtsch aftlich en G ren zen die R olle der zw eiten F rem dsprachen an B e

deu tu n g gew in n en w ird. D am it h in g n atü rlich das B edürfnis zusam m en, den L ern prozess der zw eiten Frem dsprache zu Zeffektivieren. D ie W is

sen sch a ftler der teiln eh m en den L änder bekam en zur gezielten V orbere

itu n g des K olloqu iu m s 2 L eitfragen, zu denen sie Stellu n g nehm en soll

ten. E ine F rage b ezog sich a u f den IST-Stand, die andere a u f den SOLL- S ta n d xdes D eu tsch en als zw eiter F rem dsprache. Die erste Frage lautete:

„Wo sind aus Ih rer Sich t B esonderheiten bezüglich des Lehrens und Ler

nens im B ereich D e u ts c h a ls z w e i te r F r e m d s p r a c h e realiter erkennbar (z.B. in A b h eb u n g zu D e u ts c h a ls e r s te r F r e m d s p r a c h e u nd/oder zu E n  g lis c h a ls e r s te r F r e m d s p r a c h e etc.)” . D ie zw eite Frage b ezog sich a u f die P erspektiven des n euen F aches und lautete: „W elche F olgerungen bzw.

P erspektiven lassen sich nach Ihrer M ein un g aus der A n tw ort a u f die erste L eitfrage ableiten, und zw ar vor allem m it B lick a u f die E n tw ic

klu n g ein er sp ezifisch en D idaktik und M ethodik fü r die V erm ittlung von D e u ts c h a ls z w e i t e r F r e m d s p r a c h e .

A u f diesem W issen sch aftlertreffen w aren folgende L änder vertreten:

B elgien, D eu tsch lan d, F rankreich, G roßbritannien, H olland, Italien und R ußland. J e d e r L a n desvertreter nahm in seinem B eitrag B ezug a u f die S ituation in dem jew eilig en Land, das er vertrat. A n sch ließen d form u lier

te je d e r der E xperten seine F orderungen an den L 3-U nterricht, anhand derer die W issen sch aftler über den Stand und die Zuku n ft des L3-U nterrichts disku tierten . A ls Z u sam m enfassung ih rer Ü berlegungen und D i

sk u ssionen w u rden von ihnen einige T hesen zum L 3-U n terrich t erarbe

it e t . D ie s e T h e s e n w u r d e n in d e n d a r a u ffo lg e n d e n J a h r e n v o n zahlreichen D idak tikern in w issen scha ftlich en P ublikation en aufgegriffen und ü b erarbeitet. Sie w aren schon fü r die dam aligen Zeiten bah n bre

chend und h aben bis heute n ich t an B edeutung verloren. Im G egenteil, diese T h esen sind v or allem heute zu realisieren und m an m üsste sie m it aller N a ch drü cklich keit durchsetzen.

1 Die Bezeichnung wurde von Bausch/Heid (1990) formuliert.

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Thesen zum L3-Unterricht

Die W issenschaftler haben zuerst die Spezifika des L3-U nterrichts in Bezug a u f den L em er beschrieben. Zu diesen Besonderheiten zählten folgen

de Merkmale:

- Das Lernen der zweiten Frem dsprache erfolgt a u f der B asis des schon vorhandenen Sprachwissens. Die Schüler lernen jetzt viel bewusster.

- Die Schüler haben schon eine Lern- und Kom m unikationserfahrung.

- Die Schüler in dieser Pubertätsphase haben ganz andere Interessen und Bedürfnisse, verfügen über andere intellektuelle und kognitive Fähig

keiten als diejenigen, die erst m it der ersten FS anfangen.

- Da die Lernenden schon Kenntnisse, K om m unikations- und Spra- chlerngewohnheiten der ersten FS entnom m en haben, bringen sie all diese Kenntnisse in den L3-Unterricht ein.

Die. Besonderheiten des Tertiärsprachenlernens verleiteten die W issen

schaftler dazu, Thesen für die spezifische A rt des Frem dsprachenunterrichts zu formulieren. Was forderte man vor über 10 Jahren?

- „Die Erziehung zur M ehrsprachigkeit (...) kann nicht dem Zufall über

lassen werden; sie bedarf der system atischen länderspezifischen, aber auch der länderübergreifenden Strukturierung” (Bausch, H eid 1990: 12).

- W ährend des Unterrichts sollte der Schüler a u f sein lebenslanges Sprachenlernen vorbereitet werden.

- In diesem U nterricht sollten die didaktisch-m ethodischen Vorgehen

sweisen sowie auch die inhaltlich-them atischen K om ponenten verändert werden.

- Der U nterricht sollte (wegen des Alters derjenigen, die m it der 2. FS anfangen) eher an das Frem dsprachenlehren der Erw achsenen angeglichen werden. Die Lerner arbeiten im FU kognitiver und selbstständiger.

- Die Spezifika des L3-Erwerbs sollten dazu führen, dass der U nter

richt didaktisch und methodisch um- bzw. neu orientiert wird.

- Die Lehrbücher sollten der them atischen Progression der einführen

den Problem e Rechnung tragen. Sie sollten anspruchsvollere, für die Lerner interessantere Texte enthalten. „Neues soll zum m otivierenden Steuerung

sprinzip des Lernprozesses erhoben werden, so daß die intellektuellen Inte

ressen und Fähigkeiten der Schüler - (...) tatsächlich gefördert w erden.” (In:

Bausch, H eid 1990: 14).

- Man sollte explizit das schon erworbene Sprach- und K ulturw issen mit dem neu eingefiihrten M aterial vergleichen .

- Die Erfahrung m it dem Lernen und G ebrauchen von m ehreren Spra

chen sollte eben in den U nterricht der 2. FS m it einbezogen und system a

tisch them atisiert werden.

- M an sollte den Lernern solche Lernstrategien bew usst m achen und beibringen, die ihnen beim lebenslangen Lernen helfen. D adurch könnte man die Schüler a u f das selbständige Lernen vorbereiten.

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— Die Lehrer sollten a u f die bereits von den Lernern im L2-Unterricht erworbenen Strategien und Kenntnisse gezielt zurückgreifen.

- „Lehrer, die Deutsch als L3 unterrichten, müssen über die im Unter

richt der ersten Frem dsprache angewandte Unterrichtsm ethode, die dort eingesetzten L em m aterialien und Lehrwerke sowie über die damit verbun

denen Them en und Terminologien Bescheid wissen...” (ebenda: 16)

- W egen der kurzen Zeit, die dem Lehrer zur Verfügung steht, sollte das vorhandene sprachliche W issen der L em er funktionalisiert und syste

m atisiert werden.

— In B ezug a u f die M ethodik sollten vor allem rezeptive Fähigkeiten betont und geschult werden. Die Lerner sollten von A nfang an Texte verste

hen, die Texte dagegen, w enn sie interessant und m otivierend wären, könnten die Schüler zur selbständigen Sprachproduktion anregen.

Dam it die Thesen in die Tat um gesetzt werden können, m üssen einige Initiativen ergriffen werden. D ie Autoren form ulierten sie folgendermaßen:

1) M an sollte die Frem dsprachenlehrer a u f die Spezifika des L3-Erwerbs sensibilisieren. Das könnte im Rahm en der Lehrerausbildung insbesondere aber in den Lehrerfortbildungskonzepten erfolgen.

2) Das oberste Ziel wäre, einen fachübergreifenden, a u f M ehrsprachig

keit aufbauenden Frem dsprachenunterricht zu schaffen.

3) M an ist verpflichtet, system atisch die Besonderheiten des L3-Unter- richts zu erforschen, um eine „ökonom isierende Frem dsprachenm ethodik”

zu entwickeln.

4) Es w äre erforderlich, eine neue Generation von Lehrwerken zu en

twickeln, die gezielt a u f den L3-U nterricht Bezug nähmen. Von den Lehr

werken m üsste m an fordern, dass sie die Besonderheiten des Lehrens und Lernens einer zweiten FS berücksichtigen.

M an kann aus der Perspektive des Jahres 2001 sagen, dass bis heute nicht alle (m indestens ist das in vielen Ländern Europas der Fall) Punkte rea lisiert w u rden . D ie m eisten W issen sch a ftler versu ch ten den oben erwähnten Thesen Rechnung zu tragen, indem sie v. a. die These Num m er 3 realisierten, d.h. es sind innerhalb von 10 Jahren viele wissenschaftliche Untersuchungen zum L3-Erwerb erschienen, wobei m an generell nur einer wissenschaftlichen Forschungsm ethode folgte, näm lich der Fehleranalyse.

Im W eiteren w ird der Stand der bisherigen Forschungen kurz dargestellt.

1991 w urde schon von H ufeisen eine bahnbrechende Arbeit zum Thema Tertiärsprachenerwerb geschrieben. Die Autorin untersuchte schriftliche Ar

beiten der nicht-indoeuropäischen Sprecher, die Deutsch als L3 nach En

glisch als L2 lernten. Die Forschungsm ethode, der sich Hufeisen bediente, war die Fehleranalyse. Die U ntersuchende klassifizierte alle vorgekom m e

nen Fehler nach dem Ort und der A rt der Abweichungen. Sie hat sich zum Ziel gesetzt, festzustellen, ob sich die Lerner beim Gebrauch des Deutschen au f ihre Englischkenntnisse stützen, ob dabei häufiger ein Transfer aus der L I oder L2 zu bem erken war. Es hat sich erwiesen, dass knapp 9% (damals wurde dieser Prozentsatz für überraschend hoch gehalten) aller produzier-

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ten Fehler a u f die L2-L3-Interaktion zurückzuführen und die m eisten F eh ler im syn tak tisch en B ereich zu fin den w aren. Schon 1994 w ird die nächste w ichtige P ublikation von H ufeisen herausgegeben. D ie A u torin gibt hier w ichtige Inform ationen darüber, wie m an im U n terrich t D eutsch als L3 vorgehen sollte. Sie gibt viele B eispiele, wie m an im D eutsch u n ter

richt E nglischkenntnisse der Schüler nutzen könnte, wie m an sie in den D eutschunterricht einbeziehen sollte. Das Buch ist deshalb so wichtig, da bis zum Jahre 2001 kein anderes B uch so um fangreich a u f die schulische Praxis eingegangen ist.

Der nächste Forscher, der eine U ntersuchung am D eutscherw erb nach dem Erwerb des Englischen durchführte, w ar Vogel (1992). Seine F or

schungsarbeit wies eine gewisse Ähnlichkeit m it den Forschungen von H ufe

isen auf. Er nahm Untersuchungen bei einer Sprecherin m it einer nicht

indoeuropäischen M uttersprache - näm lich M andarin vor. E in w ichtiger Unterschied zwischen den Forschungen der beiden oben erw ähnten W issen

schaftler bildete jedoch die Tatsache, dass die U ntersuchungsperson von Vogel im Zielsprachenland, d.h. in Deutschland Deutsch gelernt hat. Vogel wollte der folgenden Frage nachgehen: Inwiefern ist diese Sprecherin (Spra- chanfangerin im Deutschen) im Stande, die verw andten Sprachen: Englisch und Deutsch voneinander zu trennen? Er stellte dabei fest, dass die Ver

suchsperson schon sehr früh dazu fähig war, die deutsche Syntax von der englischen zu unterscheiden, weil die Syntax der L3 nur im geringen M aße von der englischen Syntax (L2) betroffen wurde. Die m eisten L2-L3-Interak- tionen waren a u f lexikalischer Ebene zu bem erken, besonders deutlich war das a u f der lexiko-sem antischen Ebene d.h. einerseits wurden deutsche L e

xeme mit englischen sem antischen Regeln gebraucht, andererseits w urden englische Lexeme mit deutscher M orphologie versehen.

Die Lektüre der em pirischen Forschungen zeigt, dass die m eisten A rbe

iten die Interim sprache D eutsch der L e m e r untersuchten, die ihre L3 außerhalb des Zielsprachenlandes erlernten. In diesem K ontext scheint die Arbeit von Cusack (2000) w ichtig zu sein, weil sie den Erwerb von Deutsch unter natürlichen Bedingungen untersucht, was unter den bisherigen A rbe

iten eine Seltenheit ist. Sie hat mündliche Ä ußerungen der Lerner m it der M uttersprache Englisch untersucht. Die Erw achsenen lernten D eutsch als ihre zweite Frem dsprache, nachdem sie Französisch gelernt hatten. Cusack schenkte ihre Aufm erksam keit nicht nur der Aussprache und der B etonung der deutschen W örter von den Untersuchten, sondern auch ihrer G ram m a

tik und Lexik. Sie stellte dabei fest, dass m anche W örter in der A rtikulation die Merkm ale der drei Sprachen aufwiesen. Es w urde anhand der Beispiele gezeigt, dass die erste Frem dsprache (in diesem Fall Französisch) beim Erlernen von Deutsch als zweiter Frem dsprache auch eine R olle spielt.

D er Einfluss m achte sich besonders im Bereich der Phonologie bem erkbar, obwohl auch die Gram m atik und Lexik von dem Transfer aus dem Französi

sch en b e tro ffe n w u rden . D a die b e id e n F rem d sp ra ch en F r a n z ö sisch

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und D eutsch nicht verw andt sind, kann die Feststellung von Cusack, dass im A llgem einen die Ausw irkungen des Französischen a u f die Sprachproduk- tion im D eutschen als gering zu betrachten war, nicht w undem .

L3-Projekte

In den 90er Jahren sind einige Projekte entstanden, die sich im A llge

m ein en m it dem L 3-E rw erb b esch ä ftig ten , die aber u n tersch ied lich e A spekte des Erw erbs analysierten. Eines dieser Projekte, das „Tertiärspra

chenprojekt” (Bahr, B ausch, H elbig, K leppin (H rsg.) 1996), das an der U niversität B ochum durchgeführt w urde, hatte sich zum Ziel gesetzt,

„...w esentliche A usschnitte des schulischen Tertiärsprachenunterrichts (...) um fassend zu dokum entieren und anschließend deskriptiv-interpretativ zu explorieren d.h. im H inblick a u f ausgew ählte, unterrichtsm ethodisch rele

vante U ntersuchungsfaktoren zu analysieren” (ebenda: 18). M an hat in der A rt des U nterrichts (untersucht w urden Spanisch und Italienisch als dritte Frem dsprachen) das Problem der E insprachigkeit (W ird der U nterricht einsprachig durchgeführt?), der Sem antisierung (W elche Sem antisierung- sverfahren w erden eingesetzt und w ie w erden sie begründet?) und der sprach bezogen en K ogn itivieru n g (W ie laufen die K ognitivierungen a u f Grund der altersspezifischen intellektuellen F ähigkeiten ab?) unter die Lupe genom m en.

Das nächste Bochum er-Projekt untersuchte die Lehrbücher der Ter

tiärsprachen im H inblick a u f die Frage, inwiefern sie didaktisch-m ethodisch die Tatsache nutzen, dass die Frem dsprachenlerner schon über sprachbezo- genes W issen verfügen. Das Ergebnis der U ntersuchung ergab, dass die Lehrbücher das Potential der Schüler, ihre Kenntnisse und ihr bisheriges sprachliches W issen nicht ausnutzen (Hufeisen, Lindem ann 1998).

W ie schon oben erw ähnt w ar die Fehleranalyse sehr oft die einzige F orschungsm ethode, d.h. m an untersuchte, was die Lerner falsch gem acht haben, w obei das U ntersuchungsm aterial häufig nur deren schriftliche A r

beiten waren. D ie W issenschaftler w aren sich dam als dessen bew usst, dass m an über diese Forschungsm ethode hinausgehen und eine neue A rt von U ntersuchungen anw enden sollte. Lindem ann (1998) forderte deswegen für die nächste Zukunft erstens die E rw eiterung der Fehleranalyse von schriftlichen A rbeiten a u f m ündliche Ä ußerungen, zweitens sollten ihrer M einung nach die U ntersuchungen eher als Longitudinalstudien gedacht w erden, d.h. es sollte einige W ochen oder M onate lang an einem sprachli

chen P hänom en gearbeitet w erden. Lindem ann betonte, dass die Fehlera

nalyse zw ar notw endig sei, sie sollte aber durch andere M ethoden ergänzt werden. V onnöten w äre u.a. die U ntersuchung der rezeptiven Fertigkeiten (d.h. Lese- und H örverstehen). Interessant w äre festzustellen, w ie die Ler

ner unbekannte Texte in gesprochener oder geschriebener Sprache er

schließen.

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Forschung an den rezeptiven Fertigkeiten

Nach 2 Jahren hat Lindem ann (2000) den ersten Schritt getan, um den von ihr selbst gestellten Forderungen an L3-Forschungen R echnung zu tra

gen. Sie beschäftigte sich näm lich m it der Rezeption von L3-Texten und wollte überprüfen, wie die L I- und L2-Kenntnisse den R ezeptionsprozess beeinflussen. Der Untersuchung w urden norw egische Schüler und Studen

ten (in 4 Gruppen je nach dem Stand der Sprachkenntnisse geteilt) unterzo

gen, die nach dem Englischlernen (L2) Deutsch als zweite FS gelernt hatten.

Sie sollten einen gehörten Text, dessen Rezeption sie selbst (z.B. durch Stoppen oder Zurückspulen der Kassette) steuerten, paraphrasierend über

setzen. Lindem ann konnte anhand ihres Forschungsm aterials feststellen, dass die Englischkenntnisse den Rezeptionsvorgang w esentlich erleichter

ten. Die Schüler, abgesehen vom Stand ihrer Deutschkenntnisse, „hüpften”

beim Übersetzen unbewusst zwischen den jew eiligen Sprachen hin und her.

Ein deutsches Wort, das ihnen unbekannt schien, versuchten sie zuerst m it einem englischen Wort zu assoziieren und es sogar ins Englische zu überset

zen, um dadurch einen besseren Zugang zum norwegischen Ä quivalent zu haben. „Die Wahl des englischen W ortes scheint teilweise ganz autom atisch weitere englischsprachige Ergänzungen nach sich zu ziehen. Erstaunlicher

weise greift die Probandin auch dann zu einer englischen Ü bersetzung, wenn, ausgehend vom deutschen Original, die norw egische E ntsprechung mindestens ebenso a u f der H and hätte liegen m üssen” (Lindem ann 2000: 6).

Also greifen nicht nur die Anfänger, sondern auch die Fortgeschrittenen zu ihren L I- und L2-Kenntnissen, wobei die beiden Sprachen „gleichberechtigt”

zu sein scheinen.

Heute beschäftigt das Phänom en der Tertiärsprachen eine Reihe von Wissenschaftlern. Die Fehleranalyse nim m t bei den Forschungen nach w ie vor den ersten Platz ein. Es werden dabei noch die introspektive M ethode (lautes Denken über Prozesse, die im K op f der Lernenden abgelaufen sind) oder subjektive Theorien angewandt. Die letzte M ethode w urde z.B. von Kallenbach (1998) gewählt, welche die deutschen Spanisch als L3, L4 oder sogar L5 lernenden Schüler untersuchte und sie über ihr W issen bezüglich des Frem dsprachenlernens ausfragte. Ihre Interview s zeigten, dass die oben erwähnten L em er aufgrund ihrer vorherigen Sprachlem erfahrungen

„Parallelen im Bereich der gram m atischen K ategorien sowie der Syntax, M öglichkeiten der interlinguaren W orterschließung, eine bestim m te Stoffab

folge sowie Form en der U nterrichtsgestaltung” erwarten (ebenda: 5 2 -5 3 ).

Insgesamt vertreten die Lerner die Auffassung, dass Tartiärsprachenlernen leichter ist, wenn m an schon über Kenntnisse einer verw andten Sprache verfügt.

Dass die Fehleranalyse im m er noch beliebt ist, bestätigen die U ntersu

chungen von Marx. Ähnlich wie Vogel (siehe oben) unterzog M arx (2000) eine Gruppe von nicht-indoeuropäischen Sprechern, die D eutsch als L3 im Zielsprachenland lernten, einer wissenschaftlichen U ntersuchung. Das Ziel

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ihrer U ntersuchung w ar die Antw ort a u f die Frage: Wie beeinflusst die englische Interim sprache die Fehlerproduktion in der zweiten Frem dspra

che? W elche der beiden zuvor gelernten Sprachen L I oder L2 übt einen größeren Einfluss a u f Deutsch als L3 aus. Die Fragestellung und die For

schungsm ethode waren eigentlich gleich wie bei Hufeisen (1991) (Fehlerana

lyse von schriftlichen Arbeiten, die anhand einer Bildergeschichte geschrie

ben w u rden ). M arx (2000) ü bern ah m sogar von H u feisen (1991) die Klassifizierung von Fehlern. M an könnte fragen, wozu sie eigentlich diesel

be Forschung durchführte? Die Begründung ist in den Lernbedingungen zu finden. W ährend H ufeisen der U ntersuchung solche Versuchspersonen, die in ihren H eim atländern Deutsch gelernt haben, unterzog, nahm M arx solche Lerner unter die Lupe, die Deutsch ausschließlich im Zielsprachenland lern

ten. In ihrer ersten Hypothese verm utete sie, dass sich der Anteil der durch Englisch als L2 bedingten Fehler bei Lernenden im deutschsprachigen Raum im Vergleich zu den Lernenden in ihren jew eiligen Heimatländern verringert. Die zweite Hypothese bezog sich a u f die A rt der Fehler, d.h. sie sagte m ehr Fehler im syntaktischen als im sem antischen Bereich voraus.

Die zweite H ypothese wurde in ihrer Untersuchung bestätigt; die meisten L2-L3-Interaktionen betrafen den syntaktischen Bereich - vor allem Verben sowie die W ortfolge. Die erste H ypothese m usste jedoch verifiziert werden.

Es hat sich näm lich erwiesen, dass der A nteil der Fehler, deren U rsache L2- L3-Interaktionen waren, bei den im Zielsprachenland Deutsch Lernenden höher w ar als derjenige bei den Lernern, die Deutsch außerhalb des Ziel

sprachenlandes lernten. (19% aller Abweichungen in der ersten Gruppe im Gegensatz zu 9% bei der zweiten Gruppe).2 M arx w ollte auch der Frage nachgehen, welche Lerner: die m it geringen oder die m it größeren Deutsch

kenntnissen transferanfälliger seien. Die Untersuchung ergab, dass bei den Lernern, die noch über geringe Deutschkenntnisse verfügten, die Anzahl der L2-L3-Interaktionen höher war. Sie betrug bei ihnen 21,3% aller Abweichun

gen; bei den Lernern, die sich a u f der nächsten Entwicklungsstufe befanden, waren das nur fast 16%.

In der Geschichte der Forschung zum L3-Erwerb sind die empirischen Untersuchungen von Grosseva (1998) nicht zu übersehen. Sie wollte nämlich der Frage nachgehen, wie das FLAM (Foreign Language Acqisition Model) im Falle des L3-Erwerbs funktioniert. Sie ging davon aus, dass die Lerner zuerst ihr W issen aus der L I zur Hypothesenbildung in L2 benutzen. Na

chdem sie aber die erste FS bew usst gelernt haben, verliert die L I die Bezugsgröße zur H ypothesenbildung, weil die Lerner m ehr über das System und die Struktur der L2 als der L I wissen. Die bewusst gelernte L2 wird

2 Marx (2000) erklärt diesen hohen Anteil der Interferenz aus dem Englischen mit dem häufigen Gebrauchen des Englischen nach der Ankunft in Deutschland. Die Lernen

den, die aus aller Welt kamen, konnten anfänglich sich nur mit Hilfe des Englischen verständigen. Außerdem wurde Englisch oft als Metasprache bei der Erklärung mancher grammatischen Phänomene im Unterricht verwendet.

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also zu einer K orrektur- und K on trollin stan z fü r je d e n äch ste FS. D ie A u sw ertu n g von sch riftlich en A rb eiten u n d m ü n d lich en Ä u ß e ru n g e n führte sie zu folgenden E rgebnissen: B eim L esen des Textes tra n sferiert stärker die L I als die L2, bei den A n fän gern aber tra n sferiert stä rk er die L2 als die L I. B ei der Ü bersetzu n g griffen die Studenten im m er a u f ihre L2-K enntnisse und -E rfahrungen zurück, sogar w en n die m u ttersp ra ch li

che K onstruktion der Zielkon stru ktion näher lag. B ei der m ü n dlich en Ä u ßeru n g hat es sich erw iesen, dass der P rozentsatz der erfolgreich en K o m m u n ik a tio n s str a te g ie n b e i den L 3 -L e r n e r n 3 h ö h e r als b e i den L 2-L ernern w ar und 87% zu 53% betrug.

Heute wird das Problem des Tertiärsprachenerwerbs w eiter diskutiert.

Im Rahm en der Jahrestagungen der GAL (G esellschaft für A ngew andte Linguistik) trifft sich jedes Jahr der Arbeitskreis „L3-Spezifika”, in dem empirische Arbeiten präsentiert und didaktische Konsequenzen diskutiert werden.

Schlusswort

Zusam m enfassend m uss festgestellt w erden, dass das Problem des Ter

tiärsprachenerw erbs das Interesse im m er neuer W issenschaftler erw eckt.

In den letzten 3 Jahren wurden die m eisten U ntersuchungen zu dem uns in te re ssie re n d e n T h em a d u rch g efü h rt (v ie l m eh r als in den le tzte n 12 Jahren insgesam t). Das H auptinteresse liegt vor allem a u f der Spra

chenfolge D eutsch nach Englisch, obw ohl das keine einzige u n tersuchte Sprachenkonstellation ist. M an hat sow ohl produktive (vor allem w urden nur die schriftlichen A rbeiten untersucht) als auch rezeptive F ertigkeiten (davon aber nur das H örverstehen) der L 3-Lernenden untersucht. P rodu k tive Fertigkeiten und darunter die schriftlichen A rbeiten u n tersuchten H u fe ise n (1 9 9 1 ), M a rx (2 0 0 0 ). M it der U n te rsu ch u n g d e r m ü n d lich e n Ä ußerungen befassten sich u.a: Vogel (1992), K n iffka (1999), C ausack (2000). V ernachlässigt sind je d o ch die rezeptiven F ertigk eiten . D avon zeugt die Tatsache, dass nur Lindem ann (2000) sich m it dem L eseverste

hen beschäftigte.

Die angeführten Forschungen weisen eindeutig darau f hin, dass es je doch an Arbeiten fehlt, die sich m it der M öglichkeit der N utzung der E ngli

schkenntnisse beim Deutscherwerb beschäftigen würden. In dieser H insicht wurde von Hufeisen (1994) die einzige A rbeit m it Ü bungsvorschlägen für den Deutschunterricht geschrieben. Es besteht also der B eda rf nach w eite

ren Forschungen, was bei dieser jungen wissenschaftlichen Disziplin, die als Tertiärsprachenerwerb bezeichnet wird, nicht w u n dem kann.

3 L2-Lerner lernten Deutsch als erste FS nach dem Bulgarischerwerb als LI. L3- Lemer lernten Deutsch nach dem Englischerwerb als L2.

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B ibliografie

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