Misj¹ Politechniki Gdañskiej jest s³u¿enie rozwojowi Polski, a w szczególnoci rozwojowi Pomorza, poprzez wykszta³cenie wy- sokiej klasy in¿ynierów. Jest rzecz¹ oczywist¹, i¿ proces dydaktyczny na poziomie akademickim musi byæ prowadzony z jednoczesnym efektywnym prowadzeniem badañ naukowych i realizowaniem prac rozwojowych podnosz¹cych konkurencyjnoæ gospodarki, w tym gospodarki województwa pomorskiego.
Jako euroentuzjasta g³êboko wierzê, i¿ niebawem wejdziemy do wszystkich struktur Zjednoczonej Europy i w 2004 roku staniemy siê czêci¹ nowego Europejskiego Domu. W zwi¹zku z nasz¹ akcesj¹ do Unii Europejskiej pojawia siê wiele fobii, obaw i za- strze¿eñ, wykorzystywanych przez si³y polityczne eurosceptyków, którzy jednak nie prezentuj¹ alternatywnego rozwi¹zania. Czêsto- kroæ w tym kontekcie podnoszone jest pytanie: Jak to zrobiæ, aby w tej Zjednoczonej Europie zachowaæ to¿samoæ narodow¹, zarz¹- dzaæ kapita³em i technologi¹ w naszym kraju i nie daæ siê zepchn¹æ do roli taniej si³y roboczej?
Odpowied na to pytanie jest jedna: Powinnimy kszta³ciæ, kszta³- ciæ i jeszcze raz kszta³ciæ! W tym miejscu nie mogê siê oprzeæ poku- sie zacytowania Wielkiego Kanclerza Jana Zamoyskiego, który w koñcu XVI wieku powiedzia³: Zawsze takie Rzeczpospolite bêd¹, jakie ich m³odzie¿y chowanie, nadto przekonany jestem, ¿e tylko edukacja publiczna zgodnych i dobrych robi obywatelów.
Uczestnicz¹c w dyskusjach na temat profilu naszego absolwen- ta, bardzo czêsto spotykam pytanie: Czego w³aciwie powinnimy uczyæ naszych studentów?.
Zawsze odpowiadam: przede wszystkim powinnimy uczyæ samodzielnego mylenia i dzia³ania!
Jestemy ju¿ spo³eczeñstwem informatycznym i wkraczamy w erê gospodarki opartej na wiedzy. Wiedza bowiem jest podstawo- wym narzêdziem rozwoju. Mimo i¿ wiadomoæ tego faktu wyda- je siê stosunkowo powszechna, elity polityczne w wielu przypad- kach koncentruj¹ siê g³ównie na inwestowaniu w zasoby fizyczne i nie s¹ sk³onne uznaæ zasadniczej roli zasobów niematerialnych (ta- kich, jak wiedza, innowacje czy umiejêtnoci pracowników). Co wiêcej, wród elit politycznych brak jest wiadomoci faktu, ¿e nie- inwestowanie w naukê i edukacjê to inwestowanie w ignorancjê!
rodowisko akademickie Politechniki Gdañskiej jest wiadome, i¿ na progu XXI wieku powinnimy zwiêkszyæ liczbê studentów na kierunkach technicznych, cis³ych i przyrodniczych. Z drugiej za
strony, od szeregu lat z wielkim zaniepokojeniem obserwujemy pog³êbiaj¹c¹ siê lukê pomiêdzy poziomem wykszta³cenia absolwen- tów szkó³ rednich w zakresie matematyki i fizyki a tym, czego wymagaj¹ uczelnie wy¿sze na pierwszych semestrach studiów. Po- nadto zdajemy sobie sprawê z faktu, ¿e bez nowoczesnej szko³y
redniej i zaanga¿owania jej kadry dydaktycznej nie dokonamy zmian strukturalnych szkolnictwa wy¿szego.
Aktualny system edukacyjny w Polsce jest ci¹gle u³omny. Jego podstawow¹ wad¹ jest tzw. syndrom Pascala, objawiaj¹cy siê w atomizacji wiedzy, brakiem ci¹g³oci i brakiem tego, co nazywa siê unity of science.
Politechnika Gdañska, rozumiej¹c wszystkie zagro¿enia i uwa- runkowania, stara siê twórczo uczestniczyæ w procesie budowy no- woczesnego systemu edukacyjnego w Polsce. Jednym z elementów tej strategicznej polityki jest zaplanowana seria warsztatów i semi- nariów na temat poszukiwania dróg prowadz¹cych do lepszego przy- gotowania kandydatów na studia w zakresie przedmiotów: mate- matyka i fizyka, z których pierwsze mia³o miejsce na Politechnice Gdañskiej 17 stycznia 2003 r. By³o to niezmiernie owocne spotka- nie, gdzie w gronie nauczycieli akademickich, nauczycieli szkó³ red- nich i studentów Politechniki Gdañskiej dyskutowalimy na temat przygotowania merytorycznego absolwentów szkó³ rednich do podjêcia studiów na naszej uczelni. Materia³y tego spotkania pre- zentujemy Pañstwu w tym numerze Pisma PG. Jestem przekona- ny, ¿e publikacje te spotkaj¹ siê z zainteresowaniem czytelników i zapocz¹tkuj¹ szerok¹ dyskusjê rodowiska na temat przysz³oci sys- temu kszta³cenia w Politechnice Gdañskiej.
Janusz Rachoñ Rektor Politechniki Gdañskiej
...tylko edukacja publiczna zgodnych i dobrych robi obywatelów
(-) Jan Zamoyski Wielki Kanclerz Koronny
Uczestnicy seminarium
Od lewej: Pomorski Kurator Owiaty Jerzy Kortas, przewodnicz¹cy Sejmowej Komisji Edukacji i M³odzie¿y Franciszek Potulski, JM Rek- tor PG Janusz Rachoñ oraz przewodnicz¹cy Rady G³ównej Szkolnic- twa Wy¿szego Jerzy B³a¿ejowski
l Otwarcie seminarium rektor PG prof. Janusz Rachoñ.
Sesja I
Stanowisko Politechniki Gdañskiej w sprawie przygotowa- nia kandydatów na studia; przewodnicz¹cy sesji: prorektor ds. kszta³cenia prof. W³adys³aw Koc.
l Wprowadzenie prorektor ds. kszta³cenia prof. W³adys³aw Koc.
l Przygotowanie kandydatów na studia politechniczne w za- kresie przedmiotu matematyka prodziekan ds. kszta³cenia Wydzia³u Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej prof.
Jerzy Topp, dziekan Wydzia³u Elektroniki, Telekomunikacji i Informatyki prof. Henryk Krawczyk.
l Przygotowanie kandydatów na studia politechniczne w za- kresie przedmiotu fizyka prof. Henryk Sodolski, Wydzia³ Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej, dziekan Wy- dzia³u Elektrotechniki i Automatyki prof. Pawe³ Zimny.
l Poziom przygotowania kandydatów na studia politechnicz- ne w opinii studentów przewodnicz¹cy Samorz¹du Studen- tów Tomasz Klajbor.
Sesja II
Stanowisko w³adz szkolnych i samorz¹dowych w sprawie przygotowania kandydatów na studia; przewodnicz¹cy se- sji: pomorski kurator owiaty mgr Jerzy Kortas.
l Przygotowanie kandydatów na studia politechniczne z przed- miotów matematyka i fizyka w ró¿nych typach szkó³ z punk- tu widzenia Pomorskiego Kuratorium Owiaty w Gdañsku
pomorski wicekurator owiaty mgr Krzysztof Weyna, dyrek- tor Wydzia³u Kszta³cenia Ponadgimnazjalnego mgr Jaros³aw
liwa.
l Przygotowanie kandydatów na studia politechniczne z przed- miotów matematyka i fizyka z punktu widzenia dyrektorów szkó³ rednich dyrektor III LO w Gdañsku mgr Gra¿yna Bogusz, dyrektor I Akademickiego LO w Gdyni mgr Leszek Ciesielski, dyrektor Zespo³u Szkó³ Elektrycznych w Gdañ- sku mgr in¿. Wojciech Dudziñski.
l Przygotowanie kandydatów na studia politechniczne z przed- miotów matematyka i fizyka z punktu widzenia w³adz samo- rz¹dowych województwa pomorskiego dyrektor Centrum Edukacji Nauczycieli w Gdañsku mgr Ewa Jurkowska, kon- sultant matematyki szkó³ ponadgimnazjalnych mgr Renata Ropela, konsultant ds. edukacji matematycznej Orodka Do- skonalenia Nauczycieli w S³upsku mgr Jerzy Paczkowski, doradca metodyczny Orodka Doskonalenia Nauczycieli w S³upsku mgr Bogus³awa £obocka.
Sesja III
Wypracowanie stanowiska w sprawie mo¿liwoci poprawy sytuacji wród absolwentów szkó³ rednich w zakresie przed- miotów matematyka i fizyka; przewodnicz¹cy sesji: dziekan Wydzia³u Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej prof. Jan Godlewski.
l Wyst¹pienia zaproszonych goci, dyskusja, sformu³owanie wniosków i za³o¿eñ dalszego planu dzia³añ.
l Zakoñczenie seminarium rektor PG prof. Janusz Rachoñ.
Program seminarium
na temat: Poszukiwanie dróg prowadz¹cych do lepszego przygotowania kandydatów na studia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka
W dniu 17 stycznia 2003 roku w Politechnice Gdañskiej odby³o siê seminarium pt., ,,Poszukiwanie dróg pro- wadz¹cych do lepszego przygotowania kandydatów na stu- dia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka. W spo- tkaniu udzia³ wziêli: przedstawiciele Kuratorium Owiaty w Gdañsku wraz z kuratorem mgr. Jerzym Kortasem, dyrekto- rzy szkó³ rednich, przedstawiciele w³adz samorz¹dowych wo- jewództwa pomorskiego oraz przedstawiciele studentów i na- uczycieli akademickich Politechniki Gdañskiej wraz z rekto- rem PG prof. Januszem Rachoniem.
Ka¿da z grup osób bior¹cych udzia³ w seminarium w pro- gramowych referatach przedstawi³a swoje stanowisko w spra- wie dotycz¹cej przygotowania m³odzie¿y ze szkó³ rednich na studia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka. Re- ferenci stwierdzili, ¿e z ró¿nych powodów przygotowanie m³odzie¿y do podjêcia studiów wymagaj¹cych odpowiedniej
wiedzy z przedmiotów cis³ych jest niewystarczaj¹ce. Szcze- gólne zastrze¿enia dotyczy³y przedmiotu fizyka.
Po przedstawionych referatach programowych rozpoczê-
³a siê dyskusja w gronie ok. 80 osób uczestnicz¹cych w se- minarium.
Podczas referatów oraz w wyniku dyskusji zaprezentowa- no szereg dzia³añ, które obecnie prowadz¹ do poprawy przy- gotowania m³odzie¿y do studiów politechnicznych oraz za- proponowano szereg dróg, które mog¹ prowadziæ w przysz³o-
ci do wzrostu poziomu wykszta³cenia m³odzie¿y szkó³ red- nich w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka.
Obecnie w niektórych szko³ach prowadzone s¹ ró¿ne for- my dokszta³cania m³odzie¿y, dotycz¹ce przedmiotów ci- s³ych, takie jak: ko³a zainteresowañ, olimpiady oraz zajêcia fakultatywne. Nie zawsze s¹ to dzia³ania wystarczaj¹ce i po- wszechne.
Propozycja dzia³añ
prowadz¹cych do poprawy stopnia przygotowania kandydatów na studia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka
Nale¿y jednoczenie podkreliæ, ¿e zdecydowanie szersze kszta³cenie programowe w zakresie przedmiotów cis³ych re- alizuje siê w klasach o profilu matematyczno-fizycznym i in- formatycznym. M³odzie¿ z tych specjalistycznych klas jest dobrze przygotowana do studiowania na PG.
Równie¿ Politechnika Gdañska od lat prowadzi dla zainte- resowanych ró¿ne formy dokszta³cania w postaci otwartych wyk³adów dla m³odzie¿y z przedmiotu fizyka, kursy przygo- towawcze na studia politechniczne oraz specjalne formy za- jêæ wyrównawczych dla studentów ró¿nych kierunków stu- diów. Szereg zajêæ prowadzonych przez uczelniê ma charak- ter odp³atny. Zajêcia te ciesz¹ siê jednak du¿ym powodze- niem. Z powodu s³abego przygotowania merytorycznego wie- lu absolwentów szkó³ rednich do studiowania na uczelni o profilu technicznym zajêcia te s¹, w licznych przypadkach, podstawowym warunkiem kontynuowania studiów na Poli- technice Gdañskiej.
Te konieczne formy dokszta³cania absolwentów szkó³ red- nich wynikaj¹, przede wszystkim, z niedostosowania progra- mów nauczania szkó³ rednich, a tak¿e podstawowych, do studiów politechnicznych. Wynika to z faktu, ¿e szko³y w wiêkszoci programowo realizuj¹ humanistyczny lub podob- ny profil wykszta³cenia absolwenta szko³y redniej, z za³o¿e- nia ma³o przydatny dla studiów politechnicznych, lub te¿ re- alizuj¹ profil redniego wykszta³cenia zawodowego ukierun- kowany na zakoñczenie kszta³cenia m³odzie¿y na tym etapie edukacji.
Realizacja tego modelu kszta³cenia dla przewa¿aj¹cej liczby uczniów w wielu szko³ach powoduje, ¿e wymagany próg wy- kszta³cenia absolwenta szko³y redniej do studiowania na PG lub na innych kierunkach wymagaj¹cych dobrego przygoto- wania z zakresu nauk cis³ych nie jest z za³o¿enia realizowa- ny. Zadanie to, jak ju¿ wspomniano, z powodzeniem realizu- j¹ tylko szko³y o profilu matematyczno-fizycznym i informa- tycznym.
Zasadniczy strumieñ absolwentów szkó³ rednich kieruje siê wiêc na studia o profilu humanistycznym, ekonomicznym, prawnym lub podobnym. Poprzednio, sprzê¿enie rynek pra- cy-absolwent by³o ma³o znacz¹ce i wykszta³cenie humani- styczno-ekonomiczne mog³o byæ wiod¹cym kierunkiem kszta³cenia absolwentów szko³y redniej. Obecnie zaczê³a
gwa³townie wzrastaæ liczba bezrobotnych absolwentów wy- kszta³conych na studiach o profilu ekonomicznym, prawnym oraz podobnym, z powodu bardzo du¿ej poda¿y absolwen- tów tych szkó³ i nasycenia rynku pracy.
Przewiduje siê, ¿e w najbli¿szym czasie stopieñ skolary- zacji m³odzie¿y bêdzie wzrastaæ. Prognozy MENiS zak³ada- j¹, ¿e w roku 2010 dwóch z trzech absolwentów szkó³ red- nich podejmie studia. Wynika st¹d, ¿e w najbli¿szym czasie liczba chêtnych na studia, nawet wobec ni¿u demograficzne- go, wzronie.
Obecna sytuacja gospodarcza oraz sytuacja na rynku pra- cy, wraz z przewidywanym wejciem Polski do UE, wyma- gaj¹ ukierunkowania w wiêkszej liczbie klas i szkó³ profilu kszta³cenia na taki, który bêdzie przygotowywa³ do studiów o charakterze politechnicznym lub innym wymagaj¹cym przy- gotowania z zakresu nauk cis³ych. Absolwenci studiów opar- tych na naukach cis³ych ³atwiej adoptuj¹ siê na krajowym i miêdzynarodowym rynku pracy oraz czêciej zak³adaj¹ w³a- sne przedsiêbiorstwa. Zmiana profilu wykszta³cenia wiêkszo-
ci absolwentów szkó³ rednich na profil ukierunkowany na przedmioty cis³e powinna byæ podstawowym kierunkiem przysz³ej polityki owiatowej MENiS, kuratoriów oraz w³adz samorz¹dowych i administracyjnych.
Niezbêdna jest równie¿ w rodowisku m³odzie¿y aktywna promocja korzyci p³yn¹cych z wykszta³cenia w zakresie przedmiotów cis³ych.
Tak¿e wprowadzenie w ca³ym kraju obowi¹zkowej nowej matury, pozwalaj¹cej obiektywne oceniaæ wiedzê absolwen- tów szkó³ rednich, mog³oby znacznie przyczyniæ siê do wzro- stu niezbêdnego poziomu wykszta³cenia absolwentów.
Celowe w tym wzglêdzie by³yby zmiany programów oraz ich skorelowanie, nauczanie w zakresie wybranych przedmio- tów cis³ych poprzez sieæ komputerów, organizowanie festi- wali nauki oraz wprowadzanie innych form popularyzuj¹cych kszta³cenie m³odzie¿y i doros³ych.
Reasumuj¹c, nale¿y zauwa¿yæ, ¿e proponowane zmiany musz¹ byæ realizowane wspólnie przez rodowisko owiato- we, w³adze samorz¹dowe i administracyjne, fundacje dzia³a- j¹ce na rzecz owiaty, media oraz rodowiska akademickie.
W celu realizacji tych wniosków, uczestnicy seminarium postuluj¹, aby sta³y siê one przedmiotem obrad parlamentu i rz¹du oraz w³adz samorz¹dowych, administracyjnych, owia- towych, a tak¿e przedmiotem zainteresowania mediów. ro- dowisko akademickie powinno byæ równie¿ szeroko w³¹czo- ne w podjête dzia³ania. Spotkania podobnego typu, jak po- wy¿sze seminarium, powinny odbywaæ siê cyklicznie, zarów- no na uczelni, jak i w szko³ach rednich.
Uczestnicy seminarium postuluj¹ równie¿, aby spotkania w³adz owiatowych, samorz¹dowych i administracyjnych, od- powiedzialnych za owiatê, ze rodowiskiem akademickim sta³y siê regu³¹ i by³y forum istotnie wp³ywaj¹cym na kierun- ki rozwoju edukacji m³odego pokolenia. rodowiska politycz- ne powinny traktowaæ edukacjê na ka¿dym szczeblu jako in- westycjê w przysz³oæ narodu i kraju.
Jan Godlewski Przewodnicz¹cy zespo³u redagujacego wnioski
1. Geneza
Od wielu ju¿ lat trwa przewiadczenie o s³abym przygotowa- niu kandydatów na studia na kierunkach cis³ych. ciera siê ono z pogl¹dem, ¿e wymagania stawiane pocz¹tkuj¹cym studentom s¹ zbyt du¿e, za podejcie nauczycieli akademickich nie za- wsze odpowiada standardom pedagogicznym. Liczni nauczy- ciele szkó³ rednich i wy¿szych uczelni, obserwuj¹c od pocz¹t- ku lat 90. pogarszaj¹c¹ siê jakoæ kszta³cenia, optowali za grun- towniejsz¹ reform¹ systemu owiatowego, przy za³o¿eniu ci- s³ej wspó³pracy pomiêdzy poszczególnymi ogniwami systemu edukacyjnego. W³¹czy³a siê do tych dzia³añ równie¿ Politech- nika Gdañska. W 1993 r. ówczesny prorektor ds. kszta³cenia prof. A. Ko³odziejczyk zorganizowa³ spotkanie z prorektorem ds. kszta³cenia Uniwersytetu Gdañskiego prof. B. Synakiem i przedstawicielami Kuratorium Owiaty, w tym kuratorem mgr D. Kledzik. Dyskusja na tym spotkaniu zogniskowa³a siê w dwóch kwestiach: lepszego przygotowania maturzystów do stu- diów wy¿szych (g³ównie w zakresie matematyki, fizyki i che- mii) oraz mo¿liwoci stworzenia szerszej platformy wspó³dzia-
³ania w³adz owiatowych z uczelniami. W tym samym roku w Politechnice Gdañskiej zorganizowano konferencjê nauczycie- li ucz¹cych matematyki, fizyki i chemii w klasach maturalnych.
Kolejna taka konferencja odby³a siê w Centrum Edukacji Na- uczycieli. Wymieniono pogl¹dy na temat zasad wspó³dzia³ania nauczycieli szkó³ rednich z nauczycielami akademickimi ucz¹- cymi matematyki, fizyki i chemii w Politechnice Gdañskiej.
W centrum uwagi kadry nauczaj¹cej w PG znalaz³a siê mate- matyka. Na prze³omie padziernika i listopada 1996 r. zosta³ przeprowadzony sprawdzian wiadomoci z tego przedmiotu, którym objêto studentów po przekroczeniu progu uczelni. Za- dania o jednakowej skali trudnoci opracowa³o krakowskie TTM.
Na oko³o 3100 studentów I roku do sprawdzianu przyst¹pi³o 1716 osób. Uzyskane wyniki obrazuje rysunek 1. Potwierdzi³y one w pe³ni panuj¹ce przekonanie na temat poziomu przygoto- wania maturzystów.
Rys. 1. Wyniki sprawdzianu z matematyki przeprowadzonego w 1996 r.
(oceny w skali uczelnianej)
2. Zasady rekrutacji na studia w Politechnice Gdañskiej
Podstawow¹ form¹ rekrutacji na studia w Politechnice Gdañ- skiej jest od szeregu lat konkurs wiadectw. Klasyfikacji kandy- datów w konkursie wiadectw dokonuje siê na podstawie sumy ocen z przedmiotów, pomno¿onych przez odpowiednie wspó³- czynniki (tabela 1), branych pod uwagê na danym wydziale, kierunku oraz rodzaju studiów.
Tabela 1
Wspó³czynniki ocen z matematyki i fizyki podczas rekrutacji w roku 2002
W klasach niemaj¹cych profilów podanych w tabeli 1, w przy- padku uczestniczenia kandydata w zajêciach fakultatywnych i otrzymania na wiadectwie maturalnym ocen z tych zajêæ doli- cza siê dla danego przedmiotu w konkursie wiadectw punkty równe iloczynowi: ocena x 0,5.
Kandydaci, którzy zdali egzamin maturalny z matematyki, fizyki, otrzymuj¹ dodatkowo po 5 punktów (bez wspó³czynni- ków) za ka¿dy z tych przedmiotów.
Przyjmuj¹c podane zasady mo¿na, przyk³adowo, uzyskaæ:
l dla absolwenta liceum ogólnokszta³c¹cego, klasy o profilu matematyczno-fizycznym, który uzyska³ na maturze oceny celuj¹ce z matematyki, fizyki i jêzyka obcego 57 punktów, Tabela 2
Minimalne liczby punktów w konkursie wiadectw
Spojrzenie na problem przygotowania kandydatów na studia politechniczne z perspektywy dziekanatu
dla absolwenta liceum ogólnokszta³c¹cego, klasy o profilu ogólnym, który uzyska³ na maturze oceny celuj¹ce z mate- matyki, fizyki i jêzyka obcego oraz oceny celuj¹ce z zajêæ fakultatywnych z matematyki i fizyki 54 punkty.
W tabeli 2 podano minimalne liczby punktów zapewnia- j¹ce przyjêcie na I rok studiów w Politechnice Gdañskiej w 2002 r. Jak widaæ, na poszczególnych kierunkach wystêpuje bardzo du¿e zró¿nicowanie. Limit punktowy na kierunku In- formatyka jest bliski górnemu pu³apowi mo¿liwych do uzy- skania punktów.
3. Relacja ocen maturalnych i wyników egzaminu z matematyki po I semestrze
Rozpatrzmy najpierw, jaki wp³yw mia³y oceny na wia- dectwie maturalnym na wyniki egzaminu po I semestrze na dwóch kierunkach studiów na Wydziale Chemicznym w roku akademickim 2001/2002. Kierunki te ró¿ni³y siê zdecydo- wanie pod wzglêdem popularnoci. Na Biotechnologiê zg³o- si³o siê 782 kandydatów na 112 miejsc, a limit punktowy wyniós³ 35 punktów. Rozk³ad ocen przedstawiono na rysun- ku 2. Na Technologiê Chemiczn¹ by³o mniej kandydatów ni¿
przygotowana liczba miejsc (limit punktów 25). Wyniki eg- zaminu obrazuje rysunek 3. Zarówno tutaj, jak i na dalszych rysunkach obowi¹zuje zró¿nicowanie skal ocen: na wiadec- twie maturalnym skala 2,0 6,0 odpowiada ocenom pozy- tywnym, na uczelni oceny pozytywne mieszcz¹ siê w skali 3,0 5,0 (5,5).
Jedyna ró¿nic¹, jak¹ mo¿na zauwa¿yæ i ewentualnie zaliczyæ na korzyæ Biotechnologii, to brak ocen niedostatecznych. Na obu kierunkach wyniki egzaminu koncentruj¹ siê wokó³ oceny 3,0 i dotyczy to w równym stopniu osób, które na wiadectwie maturalnym maj¹ ocenê bardzo dobr¹ i dobr¹.
Rys. 2. Relacja ocen maturalnych i wyników egzaminu z matematyki na kierunku Biotechnologia
Rys. 3. Relacja ocen maturalnych i wyników egzaminu z matematyki na kierunku Technologia Chemiczna
4. Przebieg sesji egzaminacyjnej
Kierunek Budownictwo na Wydziale In¿ynierii L¹dowej na- le¿y do najpopularniejszych (4,5 kandydata na 1 miejsce). Przyj- rzyjmy siê, jak przebiega³o zaliczanie matematyki po I seme- strze w roku akademickim 2000/2001 przez osoby, które na maturze uzyska³y ocenê co najmniej 4 (tabela 3).
Tabela 3
Tak jak w poprzednim przypadku, najczêciej wystêpuje ocena z egzaminu 3,0. Co jednak najbardziej szokuje, to procent osób skrelonych, a wiêc tych, które matematyki nie zaliczy³y. A prze- cie¿ mog³y one kilkakrotnie przystêpowaæ do kolokwiów zalicza- j¹cych i egzaminów; szansy tej nie zdo³a³y jednak wykorzystaæ.
5. Egzamin wstêpny jako forma rekrutacji na studia
Jednym z nielicznych wydzia³ów Politechniki Gdañskiej, na którym przez ca³y czas obowi¹zywa³ nabór na podstawie kon- kursowego egzaminu wstêpnego, jako jedyna forma rekrutacji, jest Wydzia³ Zarz¹dzania i Ekonomii, prowadz¹cy studia na kie- runku Zarz¹dzanie i Marketing. W 1997 r. przyst¹pi³o tam do egzaminu wstêpnego blisko 900 osób, rywalizuj¹cych o 135 miejsc. Na rysunku 4 pokazano rozk³ad ich ocen na wiadec- twie maturalnym, a na rysunku 5 zestawienie wyników egzami- nu wstêpnego z matematyki.
Rys.4. Oceny na wiadectwie dojrza³oci uzyskane przez kandydatów ubiegaj¹cych siê o przyjêcie na Wydzia³ Zarz¹dzania i Ekonomii
Rys. 5. Wyniki egzaminu wstêpnego z matematyki na Wydziale Zarz¹- dzania i Ekonomii
Na wiadectwie maturalnym z matematyki dominuje ocena 5 (w ponad 40% przypadków, tj. oko³o 350 osób). Natomiast z egzaminu wstêpnego 91% kandydatów uzyska³o poni¿ej 50 punktów (na 100 mo¿liwych). Jeli przyj¹æ poziom zdania eg- zaminu równy 60%, to w zasadzie tylko nieliczne osoby ten egzamin zda³y. W takich sytuacjach jednak stosuje siê obni¿e- nie progu zaliczenia i w ten sposób zape³nia wymagany limit.
Tak wiêc w przypadku egzaminu wstêpnego ujawnia siê ta sama tendencja, jak zaobserwowana poprzednio podczas pierw- szej sesji egzaminacyjnej. Wyniki z egzaminu s¹ zdecydowanie gorsze ni¿ wyniki osi¹gniête na wiadectwach.
Egzamin jest jednak znacznie lepsz¹ i bardziej sprawiedliw¹
wiem stworzyæ (hipotetycznie) listê przyjêtych wed³ug konkursu
wiadectw (rys. 4), okaza³oby siê, ¿e a¿ 46 % sporód tych osób nie zda³o egzaminu wstêpnego na wystarczaj¹c¹ liczbê punktów.
6. Repetytorium jako forma poprawy sytuacji
Spotyka siê te¿ przekonanie, ¿e jest mo¿liwe podniesienie po- ziomu wiedzy kandydatów przez sam¹ uczelniê, poprzez organi- zowanie zajêæ wyrównawczych (repetytoriów) z zakresu szko³y
redniej. W roku akademickim 2002/2003 taka forma zajêæ z ma- tematyki zosta³a zrealizowana na Wydziale Elektrotechniki i Au- tomatyki. Przez pó³tora miesi¹ca powtarzano materia³ z matema- tyki (w wymiarze 4 godzin tygodniowo) i fizyki (w wymiarze 2 godzin tygodniowo). Zajêcia z matematyki zakoñczy³y siê egza- minem, którego rezultaty obrazuje rysunek 6.
Rys. 6. Wyniki egzaminu z repetytorium matematyki przeprowadzonego na Wydziale Elektrotechniki i Automatyki w roku akademickim 2002/2003 Komentarz wydaje siê zbyteczny. Ocena niedostateczna zde- cydowanie dominuje. Nie mo¿na w krótkim czasie wyrównaæ wieloletnich zaniedbañ.
7. Wnioski
Z przedstawionych zestawieñ rodzi siê jeden podstawowy wniosek: maturzyci nie s¹ przygotowani do studiowania na po- litechnice. Poziom ich wiedzy z matematyki i fizyki jest bardzo niski. Gdyby obowi¹zywa³ egzamin wstêpny, niewiele osób zdo³a³oby go zaliczyæ. Niewiele mo¿e pomóc podejmowane doranie przez uczelniê dokszta³canie nowo przyjêtych studen- tów z zakresu programowego szko³y redniej.
Osobny problem, to brak korelacji pomiêdzy ocenami na wia- dectwie maturalnym a rzeczywicie posiadan¹ wiedz¹. Szko³y red- nie wprowadzaj¹ m³odych ludzi w b³¹d, zawy¿aj¹c oceny z mate- matyki i fizyki, co stwarza iluzoryczne przewiadczenie o rzeko- mych predyspozycjach do studiowania przedmiotów cis³ych.
Przyczyna problemu nie tkwi jednak prawdopodobnie w szko- le ponadgimnazjalnej, lecz siêga znacznie g³êbiej, obejmuj¹c ca³y wczeniejszy system edukacyjny. Tu jednak powinni wy- powiedzieæ siê ju¿ specjalici nauczyciele matematyki i fizy- ki, bo tylko oni s¹ w stanie dokonaæ oceny merytorycznej.
W opracowaniu wykorzystano materia³y z Wydzia³ów: Che- micznego, Elektrotechniki i Automatyki, In¿ynierii L¹dowej, Oceanotechniki i Okrêtownictwa oraz Zarz¹dzania i Ekonomii.
W³adys³aw Koc Prorektor ds. Kszta³cenia
Zasadniczo s¹ dwa cele nauczania matematyki: cel prak- tyczny i cel kulturotwórczy. W przypadku tego pierwsze- go celu chodzi o dostarczenie i wykszta³cenie jêzyka umo¿li- wiaj¹cego poznawanie nauk cis³ych, technicznych i spo³ecz- nych, czyli chodzi o dostarczenie takich wiadomoci i wykszta³- cenie takich umiejêtnoci matematycznych, które umo¿liwi¹ stawianie i rozwi¹zywanie problemów w niematematycznych (ale i w matematycznych równie¿) dziedzinach wiedzy. W przy- padku celu kulturotwórczego mowa o wykorzystaniu matema- tyki do kszta³cenia umiejêtnoci logicznego mylenia: koja- rzenia, wyci¹gania wniosków, uzasadniania lub obalania s¹- dów, uogólniania, znajdowania analogii, dostrzegania ró¿nic i sprzecznoci. Ucz¹c matematyki, uczymy stawiania i rozwi¹- zywania problemów, doskonalimy umiejêtnoæ precyzowania swoich myli, dostarczamy okazji do przeprowadzania prostych rozumowañ. Wspó³czesny cz³owiek nie mo¿e zanegowaæ przy- datnoci matematyki w najró¿niejszych ga³êziach nauki i w wielu najzwyklejszych sytuacjach ¿yciowych. Matematyka zmienia ¿ycie ka¿dego obywatela cywilizowanej czêci spo³e- czeñstwa. U³omny jest cz³owiek, który (na danym etapie kszta³- cenia) nie posi¹dzie oczekiwanych umiejêtnoci matematycz- nych, i ten, który pos³uguje siê wadliw¹ logik¹.
Tu, w Politechnice Gdañskiej, ka¿dego roku w padzier- niku spotykamy nowe rzesze wspania³ych m³odych ludzi o nieprzeciêtnych zdolnociach matematycznych i innych za- letach umys³ów. Ka¿dego roku przybywa tu po dalsze nauki liczna grupa m³odzie¿y bardzo dobrze przygotowanej do stu- diów technicznych, matematycznych, fizycznych lub ekono- micznych. Tak siê jednak sk³ada, ¿e co roku przybywa tu jesz- cze liczniejsza grupa m³odzie¿y, która nie jest przygotowana do studiów technicznych, a w wielu przypadkach (tak to od- bieramy) nie jest ona przygotowana do ¿adnych studiów.
Od wielu lat zawsze w padzierniku za pomoc¹ zesta- wów prostych zadañ (opracowanych przez Polskie Towarzy- stwo Matematyczne) testujemy matematyczne umiejêtnoci studentów pierwszego roku studiów. Wyniki tych testów s¹ niepokoj¹ce. W zale¿noci od wydzia³u, od 40 do 80 procent studentów nie zdobywa po³owy mo¿liwych do zdobycia punk- tów za bardzo typowe, rutyniarskie i elementarne zadania. W bardzo wielu grupach studenckich liczba punktów zdobytych w tych testach przez oko³o 20% studentów ma³o ró¿ni siê od zera. Takie wyniki osi¹gaj¹ studenci, którzy kilkanacie ty- godni wczeniej zdali maturê, którzy z matematyki czêsto maj¹ bardzo dobre lub celuj¹ce oceny na wiadectwach matural- nych. Matematyka, wspólnie z fizyk¹, elektrotechnik¹ i me- chanik¹, powoduje najwiêcej k³opotów m³odym studentom Politechniki Gdañskiej. Niedostateczne postêpy edukacyjne z tych przedmiotów s¹ przyczyn¹ tego, ¿e oko³o 50% studen- tów przymusowo koñczy pobyt w Politechnice Gdañskiej przed koñcem trzeciego semestru. Tak wielki odsiew jest nie- pokoj¹cy i jest powodem troski nauczycieli szkolnych i poli- technicznych, w³adz Politechniki, w³adz owiatowych i znacz- nej czêci spo³eczeñstwa.
Wszyscy próbujemy rozpoznaæ przyczyny k³opotów w na- uczaniu wspomnianych przedmiotów w Politechnice Gdañ-
skiej. Sprawy te by³y w Politechnice wielokrotnie badane (mylê tu przede wszystkim o publikowanych w Pimie PG badaniach doktora E. Jareckiego) i dyskutowane. Obecne spo- tkanie tak¿e jest wyrazem tego zatroskania.
Jakie s¹ przyczyny k³opotów w nauczaniu i percepcji ma- tematyki? Wspomnê tu o niektórych z nich i wcale nie chcê twierdziæ, ¿e wymieniam wszystkie najwa¿niejsze i w bez- dyskusyjnej kolejnoci. Nie jest moim celem kompletowanie listy zarzutów wobec kogokolwiek. Przyczyn trudnoci edu- kacyjnych nale¿y upatrywaæ przede wszystkim w czynnikach ogólnospo³ecznych i ogólnoekonomicznych.
Jedn¹ z wa¿niejszych przyczyn wzrastaj¹cej liczby niepo- wodzeñ w nauczaniu matematyki (i ka¿dego innego przed- miotu) w Politechnice jest masowy, gwa³towny wzrost liczby studentów, któremu nie towarzyszy³ nale¿yty wzrost liczby nauczycieli akademickich. W ostatnich 10 latach liczba stu- dentów w Polsce wzros³a 4-krotnie. Za liczba nauczycieli akademickich wzros³a tylko o 25%. Spowodowa³o to spadek poziomu nauczania w uczelniach i oddali³o nauczyciela aka- demickiego od studenta.
Finansowe k³opoty szkolnictwa (wy¿szego w Polsce) po- woduj¹, ¿e poszczególne wydzia³y Politechniki zmniejszaj¹ iloci godzin wyk³adów i æwiczeñ z matematyki.
Prawie ka¿dy wydzia³ naszej uczelni godzinowo realizuje tylko tzw. minima programowe. Systematycznie zmniejsza- j¹cej siê liczbie godzin matematyki na ogó³ nie towarzysz¹
¿adne zmiany w programach matematyki. Z ma³ymi wyj¹t- kami kadra profesorska poszczególnych wydzia³ów jest wia- doma potrzeby solidnego matematycznego wykszta³cenia swoich studentów. Kadra ta koñczy³a swoje studia przed 20- 30 laty, ucz¹c siê matematyki przez 3, 4 lub 5 semestrów i maj¹c tygodniowo po 10 godzin matematyki. Dzisiaj ta sama kadra oczekuje, ¿e obecny student nauczy siê nowszej (i trud- niejszej) matematyki w czasie znacznie krótszym. Wydzia³o- we komisje programowe (w których czêsto nie ma matema- tyków) nie orientuj¹ siê w aktualnych programach nauczania szkó³ rednich i dla swoich wydzia³ów proponuj¹ programy matematyki bazuj¹ce na elementach matematyki, których nie pozna³ nawet absolwent klasy matematycznej z dobrej szko-
³y. Niektórym ci¹gle wydaje siê, ¿e w przeciêtnej szkole red- niej uczy siê tego samego i w tym samym wymiarze godzino- wym, co przed trzydziestu laty w klasie matematycznej. Ma³a liczba godzin przeznaczonych na matematykê w Politechnice prowadzi do popiesznej (i czasami formalnej) realizacji pro- gramu i to tak¿e wielu studentom utrudnia lub wrêcz unie- mo¿liwia zrozumienie matematyki. Dodatkowo, komisje pro- gramowe (i w³adze wydzia³ów) nie chc¹ uwzglêdniæ, ¿e na ich wydzia³ach jednoczenie studiuj¹ najlepsi absolwenci klas matematycznych z bardzo dobrych liceów oraz bardzo s³abi absolwenci kiepskich techników i liceów zawodowych i dla wszystkich tych mocno zró¿nicowanych studentów wydzia³y maj¹ propozycjê tylko jednego wspólnego wyk³adu matema- tyki. Wyk³ad ten z koniecznoci nie mo¿e byæ dobry co naj- mniej dla jednej z tych grup.
Bezrobocie i brak innych ciekawych zajêæ powoduj¹, ¿e w
O problemach nauczania matematyki w Politechnice Gdañskiej
uczelniach zjawia siê liczna grupa m³odzie¿y, która pod wzglê- dem intelektualnym, emocjonalnym i spo³ecznym nie jest przygotowana do studiów. M³odzie¿ ta naiwnie wierzy, ¿e na tym wy¿szym etapie kszta³cenia bêdzie tak samo beztrosko jak by³o w szkole podstawowej i redniej, ¿e jako to bêdzie,
¿e nie ma potrzeby uczenia siê, ¿e wystarczy chodziæ na zajê- cia, ¿e w koñcu zrobi¹ z nich in¿ynierów lub magistrów.
M³odzie¿ ta nie posiada umiejêtnoci uczenia siê i czêsto nie rozumie czytanego tekstu. Wielu studentów informatyki
najlepszego kierunku Politechniki nie by³o w stanie przy- swoiæ sobie samodzielnie prostych treci wskazanego rozdzia-
³u podrêcznika, treci, które powinni znaæ ze szko³y redniej.
(Na 147 studentów tylko 38 opanowa³o wskazany materia³ w stopniu dostatecznym.) Mamy sygna³y, ¿e (z ró¿nych powo- dów) w wielu szko³ach nauczanie odbywa siê bez podrêczni- ków. Uczniowie s¹ kszta³ceni na brykach, informatorach, ta- blicach i zbiorach zadañ. To powoduje, ¿e m³odzie¿ rozpo- czynaj¹ca studia nie ma umiejêtnoci pracy z ksi¹¿k¹, umie- jêtnoci niezbêdnej na studiach.
Wielk¹ bol¹czk¹ naszego szkolnictwa jest niewiarygodnoæ wystawianych ocen. Czêsto (ju¿ na egzaminach wstêpnych lub pierwszych sprawdzianach) obserwujemy, ¿e szkolna oce- na nijak nie odzwierciedla posiadanej wiedzy i umiejêtnoci.
Powszechnie wiadomo, ¿e oceny maturalne s¹ efektem spo-
³ecznej akceptacji nieuczciwoci i przyzwolenia na ci¹ga- nie. Mamy nadziejê, ¿e pod tym wzglêdem sytuacja ulegnie zmianie z chwil¹ wprowadzenia do naszych szkó³ matury ocenianej poza szko³¹. Oczekujemy, ¿e ta zewnêtrzna matura bêdzie wiarygodn¹ ocen¹ jakoci pracy szko³y i weryfikacj¹ poziomu wykszta³cenia ogólnego absolwenta szko³y redniej, certyfikatem potwierdzaj¹cym jego ogóln¹ wiedzê, kulturê i umiejêtnoci. Tak siê sk³ada, ¿e w naszym spo³eczeñstwie ci¹gle z pewnym podziwem patrzy siê na osoby (z tzw. pierw- szych stron gazet) afirmuj¹ce siê swoj¹ szkoln¹ i maturaln¹ nieuczciwoci¹ albo ladow¹ wiedz¹ z zakresu przedmiotów podstawowych. Wszyscy nauczyciele musz¹ zwalczaæ nie- uctwo i wszelkie formy uczniowskiej i studenckiej nieuczci- woci. Wspólnie musimy doprowadziæ do tego, ¿e nasze szko-
³y bêd¹ wolne od nieuczciwoci, a nieuctwo przestanie byæ cnot¹.
Istniej¹ dowody na to, ¿e przeciêtny absolwent klasy ma- tematycznej, matematyczno-fizycznej lub informatycznej le- piej radzi sobie na studiach politechnicznych ni¿ absolwenci innych klas i typów szkó³, zw³aszcza techników i liceów za- wodowych. (Przy okazji znaczna czêæ studentów polonisty- ki i innych kierunków humanistycznych pokoñczy³a klasy matematyczne.) Zatem uwa¿amy, ¿e klas matematycznych, fizycznych i informatycznych w szko³ach rednich powinno byæ wiêcej. Absolwenci takich klas bêd¹ mieli mo¿liwoæ ukoñczenia dobrych, przysz³ociowych kierunków studiów i znalezienia atrakcyjnego zatrudnienia w Polsce lub w Euro- pie. Mo¿na wierzyæ, ¿e wiêkszoæ z nich nie zasili armii bez- robotnych. Chcielibymy, aby ka¿dy przysz³y student Poli- techniki ukoñczy³ szko³ê redni¹ z profilem odpowiednim do podejmowanych studiów technicznych.
Prawie wszyscy m³odzi ludzie z nielicznymi wyj¹tkami
s¹ zdolni do uczenia siê matematyki, ale trzeba ich do tego zachêciæ. S³u¿yæ temu powinny masowe regionalne i ogólno-
polskie konkursy matematyczne dla uczniów szkó³ podsta- wowych, gimnazjów i szkó³ rednich. Mog¹ to byæ odpowied- niki dobrze znanego Kangura lub konkursów prowadzo- nych w Politechnice Warszawskiej lub Politechnice Wroc³aw- skiej.
Wiedz¹c o k³opotach naszych studentów w uczeniu siê matematyki, prowadzimy w Politechnice Gdañskiej liczne kur- sy wyrównawcze i przygotowawcze z matematyki dla kan- dydatów i dla nowo przyjêtych na studia. Wspólnie z innymi wydzia³ami Politechniki Gdañskiej przeprowadzamy obo- wi¹zkowe dla wszystkich studentów repetytoria z matematy- ki. Wydaje siê, ¿e s¹ pozytywne efekty tych dzia³añ. Dla za- interesowanych szkó³ prowadzimy w Politechnice otwarte wyk³ady z matematyki. Mamy nadziejê, ¿e tych zaintereso- wanych szkó³ bêdzie wiêcej, ¿e znajd¹ siê instytucje mog¹ce wspó³finansowaæ tak¹ aktywnoæ matematyków Politechniki Gdañskiej. Obiecujemy nasz udzia³ we wszystkich rozs¹d- nych dzia³aniach mog¹cych zmieniæ nasz¹ edukacyjn¹ rze- czywistoæ. Zmieniaæ bêdziemy tak¿e Politechnikê, szukamy i szukaæ bêdziemy nowych, efektywnych form kszta³cenia.
Zmieniaæ powinnimy proporcje iloci godzin wyk³adów do iloci æwiczeñ i laboratoriów. Na studiach powinno byæ wiê- cej godzin wyk³adów, mniej æwiczeñ i laboratoriów, wiêcej konsultacji oraz wiêcej sprawdzanych zadañ domowych. Zdo- bywana wiedza i umiejêtnoci winne byæ poddawane perma- nentnemu ocenianiu i weryfikacji. Generalnie, ca³y proces dydaktyczny w Politechnice powinien byæ podporz¹dkowa- ny studiowaniu. Has³o Wiêcej studiowania, mniej uczenia
musi staæ siê bliskie ka¿demu nauczycielowi i studentowi.
Cieszymy siê ze wspania³ej pozycji Politechniki Gdañskiej w rankingach szkó³ wy¿szych. Jednak¿e musimy byæ wiadomi tego, ¿e bez uczciwej realizacji powy¿szego has³a mo¿emy mieæ trudnoci z utrzymaniem wysokiej pozycji w tych ran- kingach.
Istniej¹ mo¿liwoci wykorzystania Internetu i szerzej, edu- kacji na odleg³oæ, do nauczania matematyki. Internet mo¿e byæ narzêdziem dydaktycznym na wszystkich poziomach kszta³cenia matematycznego. Dobrze wykorzystany mo¿e daæ
¿yciow¹ szansê m³odemu cz³owiekowi z ma³ej miejscowoci lub biednej rodziny. W nauczaniu matematyki szerzej trzeba wykorzystaæ komputery i programowalne kalkulatory. Na- uczana matematyka powinna mieæ znamiona u¿ytecznoci (i takie ju¿ ma w gimnazjum), nie powinna sprowadzaæ siê do kolejnego rozwi¹zywania równañ lub nierównoci. Cele na- uczania matematyki musz¹ znaleæ swoje odbicie w osi¹gniê- ciach uczniów. Te trzeba promowaæ i mierzyæ obiektywnie.
Warto abymy pamiêtali, ¿e oczekiwane zmiany w sposo- bach i jakoci nauczania oraz uczenia matematyki nast¹pi¹, jeli sami zaczniemy zmieniaæ ten nasz ma³y matematyczny i politechniczny wiat. Zmiany te s¹ konieczne, bo inaczej ani kulturowo, ani technicznie, ani naukowo nie bêdziemy obec- ni w Europie. Pamiêtaæ musimy, ¿e obecne k³opoty nie s¹ przejciowe, ¿e od jakoci naszej pracy, naszego zaanga¿o- wania i naszej pomys³owoci zale¿¹ losy absolwentów Poli- techniki.
Jerzy Topp Wydzia³ Fizyki Technicznej i Matematyki Stosowanej
