Uniwersytet Jagielloński w Krakowie e-mail: m.stepien@uj.edu.pl
R o z w ó j REPREZENTACJI EMOCJI W INTERAKCJACH SPOŁECZNYCH:
ROLA D y s k u r s u EMOCJONALNEgO1
Ab s t r a c t
Development o f the emotion representation in social interaction: the role o f emotional discourse
In the presented article the role of emotional discourse in the development of the emotion representation is discussed. Presented data are part of a larger longitudi- nal project on the development of the emotion knowledge in childhood.
73 children, aged 3;6, 4;6 and 5;6 years participated in the study. T he study had longitudinal design, with assessment sessions each six months. T he emotion representation was assessed using the Test of Emotion Knowledge (Stępień-Nycz, 2007), whereas the emotional discourse was assessed during a narrative task and puppet show play w ith a friend of the child. T he analysis of the emotional dis
course included the number of all statements about emotions in children’s utter- ances.
T he results confirm the role of emotional discourse in the development of emotion representation: in the regression analysis, emotional discourse predicted later emotion knowledge, explaining up to 18% of its variance. T he role of emo
tional discourse in the development of emotion representation can be explained according to the theory of the representation redescription (Karmiloff-Smith, 1995) and the theory of Tomasello (2002).
Key words: emotion representation, social interaction, discourse, socio-cognitive development.
1 Przedstawione badania zostały sfinansowane ze środków na naukę w latach 2009
2011, jako projekt badawczy nr N N106 019536 (grant promotorski prowadzony pod kierunkiem prof. dr hab. Marii Kielar-Turskiej).
Słowa kluczowe: reprezentacja emocji, interakcje społeczne, dyskurs, rozwój poznania społecznego.
W prowadzenie
Problem atyka rozwoju dziecięcej wiedzy o emocjach jest szczególnie istotna w kontekście funkcjonow ania dziecka w grupie rów ieśniczej, na przykład w przedszkolu czy w szkole. W ażnym aspektem dojrzałości szkolnej jest b o wiem nie tylko funkcjonow anie poznawcze, ale rów nież społeczno-em ocjo- nalne. Jednym z kontekstów, w których dziecko m oże nabierać kom petencji w tym zakresie, są interakcje społeczne, zarówno z osobami dorosłymi (rodzi
ną, osobami znajomymi, nauczycielami, ale też osobam i obcymi), jak i z ró
wieśnikam i. W niniejszym artykule zostaną przedstawione analizy znaczenia interakcji społecznych, przede wszystkim z rówieśnikami, dla rozwoju wiedzy 0 emocjach. Rozważania te warto jednak rozpocząć od kwestii term inologicz
nych.
Reprezentacja emocji
Stosowany w niniejszej publikacji term in „reprezentacja em ocji” został za
czerpnięty z koncepcji Tom asza M aruszew skiego i E lżbiety Ścigały (1998) 1 obejmuje szeroki zakres charaktery styk emocji, które są reprezentow ane w umyśle dziecka czy osoby dorosłej. Zgodnie z tą koncepcją, w reprezentacji m ożna wyróżnić trzy rodzaje kodów, za pomocą których jest zapisywana wie
dza na tem at danego zjawiska. Są to kody: obrazowy, werbalny i abstrakcyjny.
W zakresie emocji w kodzie obrazowym zapisywane są charakterystyki emocji dostępne zmysłowo, takie jak ekspresja emocjonalna, odczuwane fizjologicz
ne aspekty emocji, a także sytuacje stanowiące źródła emocji oraz zw iązane z nim i zachow ania. Kod w erbalny um ożliw ia nadaw anie etykiet pew nym zbiorom dośw iadczeń, a zatem dzięki niem u m ożliwe jest grupow anie tych doświadczeń pod wspólną nazwą. Z kolei kod abstrakcyjny um ożliw ia głębszą refleksję nad emocjami i zw iązanym i z nim i sytuacjam i, ich zaawansowane poznaw cze opracow yw anie i uogólnianie posiadanej wiedzy. W ym ienione trzy rodzaje kodów nie występują w izolacji, lecz wzajemnie w chodzą z sobą w interakcje. W toku rozwoju zachodzi ciągły proces rekodowania, czyli prze
pisyw ania wiedzy zakodowanej w określony sposób na inne rodzaje kodów.
D zięki tem u zgrom adzona w iedza ma bardziej elastyczny charakter i łatwiej może być aktualizow ana w różnych sytuacjach.
W arto zw rócić uwagę, że przyjęta konceptualizacja reprezentacji emocji m a ważne implikacje nie tylko m etodologiczne (dla przyjętego sposobu bada
nia), ale rów nież teoretyczne. T erm in ten różni się bowiem swoim zakresem od pow szechnie stosowanego w literaturze anglojęzycznej term inu „wiedza
o em ocjach” (emotion knowledge; B ennet, Bendersky, Lewis, 2005; Izard i in., 2000) czy „rozumienie emocji” (emotion understanding, emotion comprehension;
D enh am , C ouchoud, 1990; Pons, H arris, de Rosnay, 2004). T ak rozum iana reprezentacja emocji jest bow iem znacznie szersza n iż rozum ienie emocji.
Po pierwsze, m a ona charakter nie tylko werbalny, ale rów nież niewerbalny.
U m iejętność rozpoznania ekspresji emocjonalnej, naw et jeśli nie towarzyszy jej um iejętność nazw ania tej ekspresji, jest rów nież częścią reprezentacji emo
cji. Po drugie, reprezentacja emocji m a charakter nie tylko jawny, ale również ukryty (implicite). Przykładem takiej niejawnej reprezentacji emocji m oże być zjawisko odniesienia społecznego - jest to um iejętność wykorzystywania eks
presji emocjonalnej osoby znaczącej do regulacji własnego działania (przybli
żania się lub wycofywania) - którą dzieci opanowują około 10 miesiąca życia (W alden, O gan, 1988). Po trzecie, reprezentacja emocji m a charakter nie tylko deklaratywny, ale rów nież proceduralny. Zatem nie tylko rozum ienie emocji, ale tak że wykorzystanie wiedzy o emocjach w codziennych sytuacjach stano
wić będą elementy reprezentacji emocji.
Tak szerokie rozumienie reprezentacji emocji implikuje zatem, że nie jest to konstrukt jednolity. Jak sugerują autorzy teorii (M aruszew ski, Ścigała, 1997;
1998) oraz jak potw ierdzają w yniki badań (Stępień-N ycz, 2012), trajektorie rozwoju w zakresie poszczególnych kodów są odm ienne. Praw dopodobnie zatem rów nież czynniki wpływające na rozwój reprezentacji emocji będą inne w zależności od kodu czy zakresu reprezentacji, który bierzemy pod uwagę.
czy n n ik i rozwoju reprezentacji emocji
W iele dotychczas prowadzonych badań dotyczyło czynników wpływających na rozwój różnych aspektów wiedzy o emocjach. C zynniki te m ożna podzielić na trzy podstawowe grupy. Są to czynniki związane z: 1) właściwościami dziecka (rozwojowymi i indywidualnym i); 2) właściw ościam i otoczenia społecznego dziecka; 3) interakcjami społecznymi, w które dziecko wchodzi. Jak zaznaczo
no w poprzednim akapicie, większość dotychczasowych badań koncentrowała się na rozum ieniu emocji, stąd też ustalenia dotyczących czynników rozwoju odnoszą się w większości właśnie do tego aspektu reprezentacji emocji.
1. Czynniki zw iązane z właściwościami rozwojowymi i indywidualnymi dziecka.
Ta grupa czynników jest w dotychczasow ych badaniach reprezentow ana najliczniej. Szczególnie istotne dla rozwoju reprezentacji emocji okazało się znaczenie kom petencji językow ych dziecka. W badaniach stw ierdzono, że ważne w ty m zakresie są zarówno kompetencje gramatyczne (Pons i in., 2003;
R uffm an i in., 2003), ja k i sem antyczne (C uttin g, D u n n , 1999; de Rosnay, H arris, 2002) oraz pragm atyczne (Slomkowski, D u n n , 1996; Stępień, 2007).
M o żn a argum entow ać zatem , że isto tn a dla rozw oju reprezentacji emocji jest zarów no funkcja reprezentatyw na języka, ja k i funkcja kom unikacyjna
(Kurcz, 1992). Posługiwanie się językiem jako narzędziem reprezentacji po
zw ala na porządkow anie doświadczenia, gdyż język nakłada na te dośw iad
czenia określoną strukturę (Kurcz, 1987). Z kolei posługiw anie się językiem jako narzędziem kom unikacji um ożliw ia w ykorzystanie go jako narzędzia pośredniczenia m iędzy um ysłam i (Tylen i in., 2010), przez co dziecko m oże uzyskać dostęp do stanów wewnętrznych innych osób, jak rów nież samodziel
nie komunikować własne przeżycia.
Innym czynnikiem indywidualnym branym pod uwagę w badaniach było funkcjonowanie poznawcze dziecka. Uzyskiwane w yniki sugerują, że dla roz
woju rozumienia emocji istotne są takie aspekty funkcjonowania poznawczego, jak ogólne zdolności intelektualne (Bennett, Bendersky, Lewis, 2005; Izard i in., 2000; Leerkes i in., 2008), rozumienie fałszywych przekonań (Cutting, D unn, 1999) czy funkcje zarządzające (Blair, G ranger, Razza, 2005; Leerkes i in., 2008). C o ciekawe, w badaniach E sther Leerkes i współpracowników (2008) najlepiej dopasowany do zgromadzonych danych okazał się model opisujący za
leżności pomiędzy funkcjonowaniem poznawczym i emocjonalnym dzieci pod postacią czterech czynników: kontroli emocjonalnej, kontroli poznawczej, ro
zum ienia emocji i rozumienia poznania; co więcej - rozumienie emocji okazało się czynnikiem najsilniej związanym ze wszystkimi pozostałymi.
2. Czynniki zw iązane z właściwościami otoczenia społecznego dziecka.
W tej grupie czynników najwięcej uwagi poświęcono indyw idualnym ce
chom osób dorosłych stanow iących środowisko społeczne dziecka, przede w szystkim rodziców. W yniki badań wskazują, że z rozwojem dziecięcej wie
dzy o emocjach związane są takie charakterystyki rodziców, jak ich wykształ
cenie (C utting, D u n n , 1999), status socjoekonom iczny (Izard i in., 2000), p ozy ty w n e rodzicielstw o (B en n e tt, Bendersky, L ew is, 2005), stosow ane praktyki socjalizacyjne (Krevans i Gibbs, 1996), a także wrażliwość m atki na stany umysłowe dziecka, wyrażająca się w odnoszeniu się do nich w trakcie interakcji z dzieckiem (R uffm an i in., 2006). C zęść z tych czynników wiąże się z rozwojem dziecięcej wiedzy o emocjach w sposób bezpośredni, inne na
tom iast (jak na przykład wykształcenie) - w sposób pośredni. Przykładowo, badając stosowane przez rodziców prakty ki socjalizacyjne, stw ierdzono, że rozwojowi wiedzy o emocjach sprzyja stosowanie tech n ik i indukcji, polega
jącej na tłum aczeniu dziecku konsekwencji jego zachowania dla innych osób, rów nież w odniesieniu do ich uczuć (Krevans, G ibbs, 1996). Z kolei odn o
szenie się do stanów umysłowych, w ty m także do emocji, w trakcie rozmów z dziećm i m oże je uw rażliw iać na świat przeżyć w ew nętrznych -z aró w n o własnych, jak i innych osób, pomagając im dostrzec i zrozum ieć jego złożo
ność (Ruffman i in., 2006).
3. Czynniki zw iązane z interakcjami społecznymi.
C zęść z przyw ołanych wcześniej czynników indyw idualnych jest b ezpo
średnio zw iązana rów nież z kontekstem społecznym. Przykładow o, pragm a-
ty czne spraw ności kom unikacyjne dziecka w iążą się z używ aniem języka w specyficznych kontekstach społecznych. Z kolei stosowane przez rodziców te c h n ik i socjalizacyjne czy styl rodzicielski rów nież bezpośrednio k ształtu ją społeczny kontekst, w którym rozwija się dziecko. M o żn a tak że wskazać
inne elementy społecznych interakcji, które m ogą być znaczące dla rozwoju wiedzy o emocjach. Jednym z nich jest aktyw ność dzieci z ich rówieśnikam i - rodzeństw em i przyjaciółm i. T aką facylitującą rozwój w iedzy o emocjach aktyw nością okazała się zabawa w udaw anie (D unn , Brophy, 2005; H ughes i in., 2006). Specyfika tej aktywności wiąże się z możliwością odnoszenia się w zabawie do wewnętrznego świata bohaterów (intencji, przeżyć, emocji), do projektowania i wyjaśniania ich zachowania poprzez odwołanie do stanów we
wnętrznych. W zabawie tej dzieci wspólnie konstruują narrację, w której mogą przypisyw ać bohaterom określone intencje, myśli czy emocje, w ten sposób razem tw orząc wewnętrzny świat bohaterów.
Jednym z elementów takiej zabawy w udawanie jest dyskurs, w którym dzie
ci wspólnie ustalają znaczenia danej sytuacji, jak rów nież konfrontują z sobą własne perspektywy w odniesieniu do tej sytuacji (H arris, 2005). Badania wy
kazały, że uczestnictw o w tak im dyskursie na tem at emocji, zarówno aktual
nych (Laible, T hom pson, 2002), jak i przeszłych (Lagattuta, W ellm an, 2002), w którym w raz z dzieckiem uczestniczą rówieśnicy (C utting, D u n n , 2006), rodzeństw o (C utting, D unn, 2006; Hughes i in., 2006) bądź rodzice (Laible, T hom pson, 2002), wiąże się z lepszym rozwojem różnych aspektów dziecięcej wiedzy o emocjach. W arto zatem przyjrzeć się m ożliwym sposobom, w jakie dyskurs emocjonalny oddziałuje na rozwój wiedzy o emocjach u dzieci.
Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji
W dyskursie m ożna w yróżnić jego podstawowe elementy: uczestników dys
kursu (dwóch lub więcej) oraz interakcję pom iędzy nim i. W szystkie te ele
menty odgrywają znaczącą rolę w dyskursie oraz wyznaczają sposoby, w jakie dyskurs wpływa na rozwój poznania społecznego, w ty m wiedzy o emocjach (zob. D e Rosnay, H ughes, 2006; Stępień-Nycz, 2009).
Analizując wkład dziecka do dyskursu, m ożna wziąć pod uwagę, po pierw
sze, stosowanie term inów nazywających stany emocjonalne. Badania wskazu
ją, że dzieci, które w rozmowach częściej nazywają emocje, mają bardziej roz
w iniętą wiedzę na ich tem at (D unn, Brown, Bearsdall, 1991; Ensor, Hughes, 2008; Symons i in., 2005). P oprzez u d ział w rozm ow ach na tem at emocji dziecko m a m ożliwość podjęcia nad nim i refleksji, co prowadzi do rozwoju jego wiedzy o stanach emocjonalnych. Ponadto, odnosząc się w rozmowie do świata przeżyć wewnętrznych i używając określonych słów, dzieci mają m oż
liwość ustalenia znaczenia stosowanych terminów, zwłaszcza jeśli uczestniczą w rozm ow ie z bardziej ko m p eten tn ą osobą (T urnbull, C arp end ale, 1999), dzięki czemu lepiej rozum ieją nie tylko stosowane term iny, ale rów nież rze
czywistość, którą one opisują. Podobnie stosowanie term inów nazywających i opisujących emocje przez partnera interakcji okazuje się czynnikiem prom u
jącym rozwój dziecięcej wiedzy o świecie emocji (D unn, Brown, Slomkowski i in., 1991) - partner interakcji m oże bowiem stać się przew odnikiem dziecka w świecie przeżyć w ew nętrznych, pom agając w zrozum ieniu zachodzących w nim zjawisk.
O prócz prostego nazyw ania emocji, istotne okazuje się rów nież bardziej złożone poznawcze ich opracowywanie, poprzez wyjaśnianie przyczyn em o
cji oraz ich konsekwencji dla zachow ania, czy też dokładne opisywanie ich przejaw ów (D u n n , B row n, Slom kow ski i in., 1991; B row n, D u n n , 1996).
W dotychczasow ych badaniach częściej brano pod uwagę opracow yw anie emocji przez p artnera interakcji, natom iast w m niejszym stopniu sprawdza
no, na ile same dzieci angażują się w poznaw czą analizę em ocji w czasie dyskursu. Tym czasem tak ie próby zrozum ien ia emocji, ja k rów nież próby ich w yjaśniania rówieśnikow i, ta k ż e m ogą stanow ić istotny czynnik wspie
rający rozwój w iedzy o em ocjach. W ydaje się to jeszcze bardziej istotne w kontekście tego, co m oże m ieć miejsce w interakcji pom iędzy dzieckiem i p a rtn e re m dyskursu, m ianow icie k o n fro n to w an ia p ersp ek ty w (H a rris, 2005). Jak podkreśla Paul H arris, w sytuacji, gdy dwie osoby angażują się w rozm ow ę na te m a t emocji, m ają m ożliw ość spostrzec, że ta sam a sytu
acja m oże być inaczej rozum iana p rzez różne osoby. Ponadto konfrontacja z odm ienną perspektyw ą m oże stw arzać konieczność wspólnego uzgadnia
n ia znaczenia danej sytuacji, aby m ożliw e było osiągnięcie p orozum ien ia (Tomasello, 2002). Sytuacje takiej wzajemnej wymiany rów nież mogą stano
wić kontekst wspierający rozwój reprezentacji emocji uczestników dyskursu.
Podsumowując, m ożna stwierdzić, że w wielu badaniach wykazano istnienie zw iązku pom iędzy uczestnictw em w dyskursie em ocjonalnym i rozwojem poznania społecznego, w tym rów nież rozwoju wiedzy o emocjach. Jednakże w niewielu badaniach uw zględniano zarówno udział w dyskursie emocjonal
nym , ja k i indyw idualne cechy dziecka i analizow ano ich w zajem ne relacje oraz ich wspólny, jak rów nież niezależny w pływ na rozwój reprezentacji em o
cji. Z tego względu celem badań własnych była analiza roli zarówno interak
cji społecznych, ja k i indyw idualnych cech dziecka w rozwoju reprezentacji emocji. D odatkow ym celem badań była analiza znaczenia różnych elementów dyskursu dla rozwoju dziecięcej wiedzy o emocjach.
Badania własne
Postawiono następujące hipotezy:
1. Rozwój reprezentacji emocji jest pozytyw nie zw iązany ze sprawnościam i językowymi dziecka.
2. U dział dziecka w dyskursie em ocjonalnym z rówieśnikiem stanowi istotny czynnik rozwoju reprezentacji emocji.
3. W śród różnych elem entów dyskursu emocjonalnego z rozwojem reprezen
tacji emocji pozytyw nie zw iązane są zarówno proste, jak i złożone odnie
sienia do emocji, zarówno spontaniczne, jak i sprowokowane przez partnera interakcji.
Osoby badane i schemat organizacji badań.
W badaniach wzięło udział 120 dzieci uczęszczających do krakowskich przed
szkoli. W pierw szym etapie badania średni w iek wynosił 4 lata i 6 miesięcy (odchylenie standardowe równe 9,6 miesiąca). D zieci pochodziły z trzech grup wiekowych (3;6, 4;6 i 5;6), jednakże prezentowane poniżej analizy wykonano dla całej grupy.
Badanie m iało charakter longitudinalny i trw ało dwa lata. W ty m okresie dzieci były badane pięciokrotnie, jednakże w artykule przedstaw iono tylko analizy dotyczące dwóch skrajnych etapów - pierw szego i ostatniego. Czas pom iędzy tym i etapam i w ynosił 24 miesiące. Jedynie 73 dzieci (35 dziew czynek, 38 chłopców) uczestniczyło we wszystkich etapach badania, a zatem prezentow ane w y n ik i dotyczą jedynie tej grupy. Z p o zostałych 47 dzieci część z nich opuściła jeden lub kilka etapów badania (na przykład z powodu dłuższej choroby), część natom iast nie uczestniczyła w późniejszych etapach bad an ia z uw agi na utratę k o n tak tu (w yprow adzkę, zakończenie edukacji przedszkolnej i brak informacji dotyczącej szkoły, i ty m podobnych).
N arzędzia badawcze.
D o badania wiedzy o emocjach wykorzystano Test W iedzy o Em ocjach w ła
snego autorstwa (Stępień-Nycz, 2012), oparty na koncepcji reprezentacji em o
cji M aruszewskiego i Ścigały (1998). Test składa się z trzech części. Pierwsza część (T W E _ N W E R B ) jest przeznaczona do badania wiedzy zakodowanej obrazowo i zawiera zadania do pom iaru um iejętności niewerbalnego wyraża
nia emocji, różnicowania emocji pozytywnych i negatywnych, rozpoznawania emocji na podstawie ekspresji mimicznej oraz rozpoznawania przyczyn emocji i ich behaw ioralnych konsekwencji. C zęść ta m a charakter niewerbalny i nie w ym aga od dziecka słownego udzielania odpowiedzi. D ru g a część (T W E _ W E R B ) zawiera zadania do pom iaru wiedzy zakodowanej językowo; badają one um iejętność werbalnego w yrażania emocji, nazyw ania emocji, rozum ienia przyczyn emocji i sposobów ich regulacji, rozum ienia emocji mieszanych oraz m ożliw ości ukryw ania praw dziw ych emocji. Z kolei część trzecia (T W E _ D E K L ) bada wiedzę zakodowaną w sposób abstrakcyjny i m a charakter roz
mowy na tem at definicji emocji, ich przejawów, przyczyn i związanych z nim i zachowań.
Sprawności językowe badano w trzech aspektach. D o pom iaru sprawności gram atycznych w ykorzystano Test Sprawności G ram atycznych M agdaleny Smoczyńskiej (2008). W teście tym sprawdzane są kompetencje dziecka w za
kresie prostych sprawności gramatycznych, tak ich jak tw orzenie liczby m no
giej czy odm iana liczebników i rzeczowników. W zakresie sprawności seman
tycznych badano bierny zasób słownictwa, wykorzystując Polski Obrazkowy T est R o zu m ien ia Słów w w ersji ek sp ery m en taln ej (H a m a n , F ronczyk, M iękisz 2010). Trzeci aspekt to sprawności pragmatyczne, w ram ach których badano kom unikację referencjalną, opartą na zadaniu R oberta Kraussa i Sama G lucksberga (1969). W próbie tej dzieci uczestniczyły w grze interakcyjnej, w trakcie której zadaniem jednego dziecka było w ytłum aczenie drugiem u, w jak i sposób należy rozłożyć na planszy określone elementy. A nalizow ano zarówno kompetencje dziecka jako nadawcy komunikatów, jak i - po zamianie ról - jako ich odbiorcy (szczegółowo zadanie to opisano w pracy Stępień-Nycz, 2012).
D yskurs emocjonalny badano z w ykorzystaniem dwóch zadań. Pierwsze zadanie (Narracja) nie m iało charakteru interakcyjnego i polegało na opo
w iadaniu obejrzanej bajki. D zieciom prezentow ano na ekranie laptopa wy
brany pięciom inutowy odcinek bajki animowanej nasycony emocjami (Krecik i grzyby). W trakcie oglądania bajki przez dziecko osoba badająca obecna była w pom ieszczeniu, jednak nie oglądała bajki wspólnie z dzieckiem. Następnie dziecko było proszone o opowiedzenie bajki osobie badającej. W trakcie opo
w iadania nie zadawano dziecku żadnych pytań dotyczących emocji; w razie trudności dziecka zadawano jedynie pytania ogólne (np. „A co było potem?”).
O po w iadania dzieci analizow ano następnie pod kątem odniesień do em o
cji czynionych przez dziecko - zarów no absolutnych (liczba odniesień), jak i względnych w stosunku do całkowitej liczby słów wykorzystanych w opo
wiadaniu.
D ru g ie zadan ie (Teatrzyk) dzieci w ykonyw ały w p arach, z w ybranym p rzez siebie rów ieśnikiem . D zieci otrzym ały do zabawy cztery laleczki-pa- cynki (dwie dziewczynki, dwóch chłopców), z których każda posiadała dwie tw arze przedstawiające różne ekspresje em ocjonalne. Z adaniem dzieci było wspólne wykonanie krótkiego przedstaw ienia z w ykorzystaniem wybranych laleczek. Zabawę dzieci nagryw ano przez pięć m inut, a następnie spisywano i analizowano pod kątem odniesień do emocji. Szczegółowe kategorie analizy przedstawiono w tabeli 1.
Tabela 1. Kategorie analizy wypowiedzi dzieci w zadaniu Teatrzyk wraz ze statysty
kami opisowymi.
Kategoria Przykłady Średnia liczba
wystąpień
Zakres wyników Proste odwołania do
emocji, na przykład nazywanie ekspresji emocjonalnej
Naprawdę jest jej smutno;
też byłoby ci przykro; ja jestem dzisiaj wesoły.
5,32 (SD =
5,69) 0-22
Złożone odwołania do emocji, na przykład wyjaśnienia przyczyn emocji lub ich konse
kwencji dla zachowania, opis sposobów regulacji emocji, próba zrozumie
nia emocji
Mój brat też jest smutny, bo nie znalazł ju ż dwa dni swojego auta; jedna dziewczynka go uderzyła i miał smutną minkę;
płakał i płakał, a dzieci się z niego śmiały.
0,64 (SD =
1,58) 0-9
„Wymiana emocjonalna”
- wypowiedzi dotyczą
ce emocji, stanowiące reakcję na poprzedzającą wypowiedź rówieśnika
Ja cię kocham. Ja też cię kocham; Ty jesteś dla mnie kolegą niedobrym. I ja wtedy jestem smutna, a ty złośliwa.
0,89 (SD =
1,89) 0-14
W arto zwrócić uwagę z jednej strony na bardzo duże zróżnicowanie indy
widualne w zakresie odniesień do emocji, a z drugiej - na niską średnią liczbę odw ołań do emocji, zw łaszcza odw ołań złożonych. M o żna zatem sądzić, że badane dzieci w tylko niew ielkim stopniu odwoływały się do emocjonalnych ekspresji zaproponowanych lalek i w niew ielkim stopniu podejm owały em o
cjonalny dyskurs z rówieśnikiem.
Wyniki
Aby odpowiedzieć na pytanie o związek pom iędzy uczestniczeniem w dyskur
sie emocjonalnym oraz indywidualnymi właściwościami dziecka a jego wiedzą o em ocjach, przeprow adzono analizy korelacji. W tabeli 2 przedstaw iono w yniki korelacji w układzie poprzecznym - analizow ano relację pom iędzy wszystkim i zmiennymi, m ierzonym i w pierwszym etapie badania.
Tabela 2. Współczynniki korelacji cząstkowej r-Pearsona (kontrolowano wiek) pomiędzy wiedzą o emocjach, sprawnościami językowymi i uczestnictwem w dyskursie emocjonalnym w pierwszym etapie badań
Zmienne Wskaźniki TW E
NWERB_1
TW E WERB_1
TW E DEKL_1
Sprawności językowe
GRAM_1 0,24* 0,38*** 0,37***
SŁOWNIK_1 0,22* 0 4*** 0,25*
PRAGM_NAD_1 n.i. 0,28** 0,24*
PRAGM_ODB_1 0,27** 0,21* n.i.
Dyskurs NARRACJA_1 0,28** 0,25* 0,21*
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Adnotacja. W tabeli zamieszczono tylko istotne współczynniki korelacji.
Jak wskazuje analiza danych zaw artych w tabeli 2, w pierw szym etapie badania stwierdzono istotne, choć niezbyt wysokie korelacje pom iędzy spraw
nościam i językowymi a wszystkim i elementami wiedzy o emocjach. Korelacje te w ystępow ały w odniesieniu do w szystkich trze ch badanych sprawności językowych: gramatycznych, semantycznych i pragmatycznych. Stw ierdzono rów nież istotne pozytyw ne korelacje pom iędzy liczbą odw ołań do emocji w trakcie narracji a w iedzą o emocjach. C o ciekawe, brak tak ich korelacji w odniesieniu do uczestnictw a w dyskursie em ocjonalnym z rów ieśnikiem . M ożna zatem stwierdzić, że w pierwszym etapie badań wyższy poziom wiedzy o emocjach współwystępował z wyższym poziom em sprawności językowych oraz częstszym m ów ieniem o emocjach w trakcie opow iadania bajki osobie dorosłej, nie był natom iast związany z mówieniem o emocjach w trakcie inte
rakcji z rówieśnikiem.
W tabeli 3 przedstaw iono w yniki korelacji w układzie podłużnym - ana
lizow ano zw iązek pom iędzy spraw nościam i językow ym i i uczestnictw em w dyskursie emocjonalnym w etapie pierwszym a wiedzą o emocjach w etapie ostatnim (a więc po upływie dwóch lat).
Tabela 3. Współczynniki korelacji cząstkowych r-Pearsona (kontrolowano wiek) pomiędzy wyjściowym poziomem sprawności językowych i uczestnictwa w dyskur
sie emocjonalnym a poziomem rozwoju wiedzy o emocjach po upływie dwóch lat Zmien
ne Wskaźniki TW E
NWERB_5
TW E WERB_5
TW E DEKL_5
Sprawności językowe SŁOWNIK_1 0,32** 0,34** n.i.
PRAGM_NAD_1 n.i. 0,28* n.i.
PRAGM_ODB_1 n.i. 0,29* n.i.
Dyskurrs
NARRACJA_1 n.i. n.i. n.i.
PROSTE_ODW_1 n.i. n.i. 0,26*
ZŁOŻONE_ODW_1 n.i. 0,25* 0,39**
WYMIANA_1 n.i. n.i. 0,34**
* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001
Adnotacja. W tabeli zamieszczono tylko istotne współczynniki korelacji.
W analizie danych longitudinalnych stwierdzono odm ienny układ zależno
ści n iż w analizie danych poprzecznych. O kazało się, że zarówno wyjściowy poziom sprawności językowych, jak i uczestnictw a w dyskursie emocjonalnym pozostaje w istotnej relacji z poziom em rozwoju wiedzy o emocjach m ierzo
nym dwa lata później, jednakże relacje te różnią się w zależności od elementu reprezentacji emocji. W układzie podłużnym w najmniejszym stopniu z funk
cjonowaniem językowym i dyskursem emocjonalnym związane są niewerbalne
aspekty reprezentacji emocji. Elem ent werbalny reprezentacji emocji pozostaje w najsilniejszym zw iązku z poziom em spraw ności językow ych, natom iast element deklaratyw ny - z uczestnictw em w dyskursie emocjonalnym z rówie
śnikiem.
Podobny obraz zależności w yłania się z analiz regresji, w których zm ienną zależną stanow ił końcow y poziom rozwoju poszczególnych elem entów re
prezentacji emocji, natom iast predyktoram i były wiek, płeć oraz sprawności językowe i uczestnictw o w dyskursie em ocjonalnym m ierzone w pierwszym
etapie badania. W yniki tych analiz zamieszczono w tabeli 4.
Tabela 4. Wyniki wielorakiej analizy regresji metodą krokową postępującą Zmienna
zależna Predyktory Beta AR2 F P Całko
wite R2
TWE WERB_5
TWE_DEKL_1 0,33 0,38 37,68 <0,001
0,59
TWE_WERB_1 0,39 0,06 6,35 0,014
Płeć 0,2 0,04 4,36 0,04
PRAGM_ODB_1 0,36 0,03 3,91 0,05
TWE_NWERB_1 -0,37 0,05 7,35 0,009
PROSTE_ODW_1 0,19 0,03 4,43 0,04
TWE DEKL_5
Wiek 0,37 0,30 26,32 <0,001
0,56 ZŁOŻONE
ODW_1 0,21 0,10 10,72 0,002
TWE_NWERB_1 -0,34 0,04 4,43 0,04
TWE_DEKL_1 0,31 0,04 5,05 0,03
WYMIANA_1 0,25 0,04 5,31 0,025
NARRACJA_1 0,21 0,03 4,31 0,04
O trzym ane w yniki analizy regresji wskazują, że spośród indyw idualnych właściwości dziecka istotnym predyktorem rozwoju werbalnej wiedzy o em o
cjach jest przede wszystkim wyjściowy poziom tej wiedzy (w sumie 49% wy
jaśnianej wariancji), a w dalszej kolejności płeć dziecka (dziewczynki radziły sobie lepiej) oraz poziom jego językow ych sprawności pragm atycznych. A n i sprawności gramatyczne, ani semantyczne nie stanowiły istotnego predyktora rozwoju werbalnej wiedzy o emocjach. Z kolei spośród różnych wskaźników u czestn ictw a w dyskursie em ocjonalnym jedynie liczba prostych odw ołań do emocji czynionych w trakcie interakcji z rów ieśnikiem stanow iła istotny predyktor rozwoju werbalnej reprezentacji emocji, choć czynnik ten wyjaśniał jedynie 3% wariancji tej zmiennej. M ożna zatem stwierdzić, że w przypadku rozwoju werbalnej reprezentacji emocji uczestnictw o w dyskursie emocjonal
nym z rówieśnikiem nie m a istotnego znaczenia.
Sytuacja przedstawia się jednak nieco odm iennie, gdy zm ienną zależną jest deklaratyw na w iedza o emocjach. W tym bowiem przypadku uczestnictw o w dyskursie em ocjonalnym wydaje się ważnym predyktorem rozwoju - róż
ne w skaźniki tego uczestnictw a wyjaśniają w sumie 17% wariancji zmiennej zależnej. Istotne znaczenie m ają tu złożone odw ołania do emocji czynione w trakcie interakcji z rówieśnikiem , w ym iana em ocjonalna pom iędzy dziec
kiem a p artnerem interakcji oraz odw ołania do emocji czynione w trakcie opow iadania bajki osobie dorosłej. Ponadto istotnym i predyktoram i rozwoju deklaratyw nej reprezentacji emocji okazały się wiek oraz wyjściowy poziom w iedzy o emocjach. M ożna zatem stwierdzić, że mówienie o emocjach, za
równo w interakcji z dorosłym, jak i z rówieśnikiem , a zw łaszcza próby wy
jaśniania emocji w trakcie takiego dyskursu wspierają rozwój deklaratywnej wiedzy na tem at świata emocji.
N a zakończenie prezentacji w yników w arto wrócić jeszcze do kwestii indy
widualnego zróżnicowania w zakresie stopnia uczestnictw a w dyskursie emo
cjonalnym. Jak wynika ze statystyk opisowych (por. tabela 1), większość dzieci w niew ielkim stopniu angażow ała się w dyskurs emocjonalny, zw łaszcza na zaawansow anym , złożonym poziom ie2. W kontekście uzyskanych istotnych zależności pom iędzy uczestnictwem w takim dyskursie a rozwojem reprezen
tacji emocji w arto zadać pytanie o źródło tak dużego zróżnicowania indywi
dualnego. A naliza korelacji pom iędzy uczestnictw em w dyskursie a funkcjo
nowaniem językowym wykazała brak zależności pom iędzy funkcjonowaniem językowym a poszczególnymi w skaźnikam i uczestnictw a w dyskursie (żaden ze w spółczynników korelacji nie osiągnął istotności statystycznej). Ponadto, jak wskazują w yniki analizy korelacji przedstawione w tabeli 2 , uczestnictw o w dyskursie nie było zw iązane także z aktualnym poziom em wiedzy o em o
cjach. Z atem ani aktualna w iedza o emocjach, ani poziom funkcjonow ania językowego nie wyjaśniają różnic indywidualnych w tym zakresie.
Dyskusja
Przeprowadzone badania ukazują złożony obraz zależności pom iędzy spraw
nościam i językow ym i i u czestnictw em w dyskursie em ocjonalnym a ro z
wojem reprezentacji emocji u dzieci w w ieku przedszkolnym . W układzie poprzecznym istotne okazały się korelacje pom iędzy spraw nościam i języ
kow ym i (zarówno gram atycznym i, sem antycznym i, ja k i pragm atycznym i) a poszczególnymi aspektam i reprezentacji emocji - niewerbalnym, werbalnym i deklaratyw nym . M ożna przypuszczać, że dzieci bardziej kom petentne pod
2 Na niskie wyniki mógł mieć wpływ krótki czas zabawy - analizowano jedynie pięć minut interakcji; dla części dzieci czas ten mógł być zbyt krótki, by rozwinąć bardziej złożony dyskurs; niemniej, nawet w przypadku dzieci, które od razu wchodziły w kon
wencję zabawy w teatrzyk, część zupełnie nie zwracała uwagi na ekspresje emocjonalne pacynek, podczas gdy inne właśnie wokół nich budowały swoje wypowiedzi.
względem językowym mają większe możliwości w yrażania posiadanej wiedzy oraz zdobywania nowej - zwłaszcza w odniesieniu do wiedzy zapisanej w ko
dzie werbalnym i abstrakcyjnym. Jest to istotne w odniesieniu do wszystkich aspektów sprawności językowych.
W zakresie gram atyki przyswojenie określonych form gram atycznych, ta
kich jak zaznaczanie relacji, posiadania, lokacji i tym podobnych, um ożliw ia dziecku oznaczanie informacji percepcyjnych oraz ich analizę i dostrzeganie relacji pom iędzy bodźcam i percepcyjnym i (Blank, F ran klin, 1980). Z kolei w odniesieniu do aspektu sem antycznego w arto zw rócić uw agę, że znajo
m ość słowa oznacza, iż dziecko ujmuje zw iązki tego słowa z innym i, a za
tem tw orzy siatkę pojęć (B arrett, 1978). W toku rozwoju dziecko wplata w tę siatkę coraz to nowe pow iązania, dzięki czem u rozbudow uje swój słow nik um ysłowy i op artą na nim w iedzę językow ą. W iedza ta um ożliw ia dziecku pod koniec okresu średniego dzieciństw a nie tylko opisywanie zdobywanych dośw iadczeń, ale rów nież sterowanie procesam i poznaw czym i poprzez sta
wianie w różnych sytuacjach hipotez opartych na wiedzy językowej (Łuria, 1967; Blank, F ranklin, 1980). Zatem rozw inięty słownik umysłowy m oże sta
nowić swoisty m otor rozwoju poznawczego dziecka w wieku przedszkolnym , co często jest podkreślane w działaniach praktycznych, ukierunkow anych na w zbogacanie słow nictw a dzieci w celu stym ulow ania ich rozwoju poznaw czego (Neum an, N ew m an, Dwyer, 2011). W reszcie sprawności pragmatyczne łączą się z um iejętnością przyjm owania perspektyw y drugiej osoby - jej wie
dzy, możliwości percepcji i rozum ienia, stopnia zrozum ienia kom unikatów , wspólnie podzielanej rzeczywistości (Cum m ings, 2009; Krauss, Fussell, 1991).
Z atem u podłoża relacji sprawności pragm atycznych i reprezentacji emocji m oże leżeć w spólna zdolność przyjm ow ania perspektywy, która w yrażać się m oże w różnych aspektach - poznawczym, językowym, społecznym czy afek- tyw nym (por. Perner, 2 0 0 0 ; Stępień-N ycz, 2011). Być m oże ta um iejętność, konieczna do opanow ania kom petencji pragmatycznych, sprzyja rów nież do
strzeganiu emocji innych osób i budow aniu wiedzy o emocjach. Jest to tym bardziej prawdopodobne, że kom petencje pragm atyczne okazały się rów nież jedynym - spośród sprawności językow ych - istotnym predyktorem repre
zentacji emocji w układzie podłużnym , choć wyjaśniały jedynie 3% wariancji werbalnej reprezentacji emocji po upływie dwóch lat.
Nieco inny obraz zależności w yłania się z analiz zw iązku rozwoju repre
zentacji emocji i uczestnictw a w dyskursie em ocjonalnym . W układzie po przecznym stw ierdzono jedynie zw iązek pom iędzy odw ołaniam i do emocji w trakcie narracji a reprezentacją emocji. O czyw iście zw iązek korelacyjny nie pozw ala na w nioskow anie przyczynow o-skutkow e, zatem równie praw
dopodobne wydają się dwie możliwości: z jednej strony dzieci, które zwracają w iększą uwagę na sferę uczuć (a zatem częściej dostrzegają je w oglądanej bajce), a ponadto dysponują słownictwem nazywającym emocje, mają większe możliwości rozwoju reprezentacji emocji (Symons i in., 2005); z drugiej strony być m oże to wyższy poziom rozwoju wiedzy o emocjach uwrażliwia dzieci na
świat emocji i dostarcza im niezbędnych narzędzi (zarówno poznawczych, jak i językowych), aby je dostrzegać i o nich mówić.
T a pierw sza m ożliw ość wydaje się praw d op od ob na rów nież w św ietle w yników korelacji w układzie podłużnym , a także w yników analiz regresji.
Kiedy rozpatrujem y bowiem zależności pom iędzy sprawnościami językowymi i uczestnictw em w dyskursie emocjonalnym m ierzonym i na początku badań a reprezentacją emocji m ierzoną dwa lata później, ich obraz jest odmienny.
Po pierwsze, znacząco niższe są korelacje pom iędzy sprawnościami językowy
m i a reprezentacją emocji. Po drugie, znacznie silniejsze stały się zależności pom iędzy reprezentacją emocji a uczestnictw em w dyskursie emocjonalnym.
Ten sam obraz zależności w yłania się z analiz regresji: naw et gdy w analizie uw zględnim y wyjściowy poziom rozwoju reprezentacji emocji, uczestnictw o w dyskursie nadal pozostaje istotnym predyktorem poziom u rozwoju werbal
nej i deklaratywnej reprezentacji emocji w odstępie dwóch lat, wyjaśniając aż 17% wariancji tej zmiennej. M ożna zatem stwierdzić, że dzieci, które w więk
szym stopniu angażowały się w dyskurs emocjonalny z rówieśnikiem i doros
łym - nazywały emocje, podejmowały próby ich wyjaśniania, a także częściej w chodziły w interakcje „wymiany emocjonalnej” z rówieśnikiem (a więc były bardziej wrażliwe na jego wypow iedzi dotyczące emocji) - dwa lata później charakteryzowały się wyższym poziomem reprezentacji emocji niż dzieci, któ
re w takim dyskursie uczestniczyły rzadziej.
W yjaśniając znaczenie dyskursu em ocjonalnego dla rozwoju reprezenta
cji emocji, w arto odnieść się do koncepcji A n e tte K arm iloff-S m ith (1995).
Z godnie z jej teorią, rozwój reprezentacji jest m ożliw y poprzez proces rede- skrypcji reprezentacji - a więc ciągłego „przepisywania” wiedzy zawartej w re
prezentacji, w różnych formatach i na różnych poziomach. Najwyższy poziom rozwoju reprezentacji to właśnie poziom deklaratywny, na którym wiedza ma charakter jawny i jest dostępna werbalizacji. Ten proces przepisywania m ożna odnieść także do propozycji M aruszewskiego i Ścigały (1998), zgodnie z którą w rozwoju reprezentacji emocji zachodzą procesy rekodowania, a więc przeno
szenia wiedzy zapisanej w jednym kodzie na inne. Proces redeskrypcji m oże być uruchomiony, gdy jednostka poddaje jakiś problem refleksji i stara się go poznawczo opracować (Karm iloff-Sm ith, 1995). Bodziec do dokonania proce
su redeskrypcji m oże mieć jednak rów nież charakter zewnętrzny, a szczegól
nym jego kontekstem są społeczne interakcje, w których jednostka jest niejako
„zmuszona” do podjęcia refleksji, na przykład kiedy konfrontuje się z różnymi perspektyw am i (por. H arris, 2005), co staje się źródłem k o n flik tu poznaw czego i wyzwala aktyw ność poznawczą, zmierzającą do jego rozwiązania. Ta argum entacja pozostaje rów nież w zgodzie z poglądem M ichaela Tom asella (2002), który tw ierdzi, że prezentow anie w dyskursie własnej perspektywy, podobnie ja k konfrontacja z perspektyw am i innych osób, daje uczestnikom dyskursu możliwość wspólnego konstruow ania znaczenia sytuacji i wspólnego jej opracowania; takie opracowanie i wspólna konstrukcja nie tylko wzboga
cają wiedzę dziecka w odniesieniu do dyskutowanego problemu (czy to odno
szącego się do emocji, czy też do innych zagadnień), ale rów nież pozwalają dziecku na uzyskanie wglądu w świat umysłu partnera dyskursu.
W prezentow anych badaniach obydwie drogi w zbogacania wiedzy dziec
ka wydają się praw dopodobne: zarówno poprzez poznawcze opracowywanie sytuacji i zdarzeń zw iązanych z emocjami, prowadzące do zrozum ienia ich przyczyn, przejawów i konsekwencji (jako że złożone odniesienia do emocji, świadczące o zaistnieniu takiego poznawczego opracowywania, okazały się istotnym predyktorem rozwoju reprezentacji emocji), jak i poprzez w spółtw o
rzenie znaczenia i uzyskiw anie wglądu w świat um ysłu p artn era interakcji.
Ten drugi rodzaj w pływu potw ierdza istotne znaczenie „wymiany emocjonal
nej” - a więc wrażliwości na w ypow iedzi partn era interakcji, odnoszące się do emocji - dla rozwoju reprezentacji emocji. T akże rozw inięte sprawności pragm atyczne w iążą się z u m iejętnością uw zględn iania p u n k tu w idzenia drugiej osoby w interakcji, z wrażliwością na jej perspektyw ę i stan um ysłu - a sprawności te, jako jedyne spośród kom petencji językow ych, stanow iły niezależny predyktor rozwoju reprezentacji emocji w układzie podłużnym .
N a zakończenie w arto się jeszcze odnieść do zagadnienia różnic indywi
dualnych w zakresie uczestnictw a w dyskursie emocjonalnym. W y nik i badań sugerują, że dzieci, które w większym stopniu angażują się w taki dyskurs, dwa lata później charakteryzują się wyższym poziom em rozwoju reprezentacji emocji. C o jed n ak powoduje, że niektóre dzieci intensywnie wchodzą w taki dyskurs, inne natom iast nie robią tego wcale? A n a liza korelacji pom iędzy różnym i indyw idualnym i w łaściw ościam i dzieci m ierzonym i w pierw szym etapie badania w ykazała, że poziom zaangażow ania w dyskurs emocjonalny z rówieśnikiem nie był związany ani z aktualnym poziom em rozwoju wiedzy o emocjach, ani ze spraw nościam i językow ym i, ani też z funkcjonow aniem poznaw czym (zob. Stępień-N ycz, 2012). W ydaje się zatem , że źródło tych różn ic m oże tkw ić niejako „na zew n ątrz” dziecka. Być m oże są nim jego doświadczenia społeczne, w szczególności styl konwersacji i tendencja do an
gażow ania się w taki dyskurs w rodzinie dziecka (D u n n , Brown, Beardsall, 1991). N a znaczenie takich wzorców dyskursu wskazują badania, w których stw ierdzano zw iązek pom iędzy tym , ja k często m atki odnosiły się do em o
cji i innych stanów umysłowych w trakcie rozm ow y z dziećm i, a podobnym zachowaniem u dzieci (np. Ruffm an i in., 2006). Niewątpliwie zatem w przy
szłych badaniach w arto rozszerzyć analizę interakcji społecznych także na obszar relacji rodzinnych.
Podsum ow ując, m ożna zatem stw ierdzić, że uczestn ictw o w dyskursie emocjonalnym okazało się istotnie związane z rozwojem reprezentacji emocji.
Zarów no wkład, jaki w dyskurs wnosi samo dziecko (zwłaszcza złożone próby wyjaśniania emocji), jak i interakcyjna w ym iana emocjonalna, w której uczest
niczą oboje partnerzy dyskursu, stanowią w ażny czynnik wspierający rozwój wiedzy o emocjach.
Li t e r a t u r a
Barrett M .D . (1978), Lexical development and overextension in child language, Journal o f Child Language, 5, s. 205-219.
Bennett D.S., Bendersky M ., Lewis M . (2005), Antecedents of emotion knowle
dge: predictors of individual differences in young children, Cognition and Emotion, 2005, 19(3), s. 375-396.
Blair C., Granger D., Razza R.P. (2005), Cortisol reactivity is positively relat- ed to executive function in preschool children attending Head Start, Child Development, 76(3), s. 554-567.
Blank M ., Franklin E. (1980), Dialogue w ith preschoolers. A cognitively based system of assessment, Applied Psycholinguistics, 1, s. 127-150.
Brown J.R., D unn J. (1996), Continuities in emotion understanding from three to six years. Child Development, 67, s. 789-802.
Cummings L. (2009), ClinicalPragmatics, New York: Cambridge University Press.
C utting A .L ., D unn J. (2006), Conversations w ith siblings and w ith friends:
links between relationship quality and social understanding, British Journal of DevelopmentalPsychology, 24 (1), s. 73-87.
C utting A .L ., D unn J. (1999), T heory of m ind, emotion understanding, lan
guage and family background: individual differences and interrelations, Child Development, 70(4), s. 853-865.
De Rosnay M ., Harris P. (2002), Individual differences in children’s understand
ing of emotion: T he roles of attachment and language, Attachment & Human Development, 4(1), s. 39-54.
De Rosnay M ., Hughes C. (2006), Conversation and theory of mind: Do children talk their way to socio-cognitive understanding? British Journal o f Developmental Psychology, 24 (1), s. 7-37.
D enham S.A., Couchoud E.A . (1990), Young preschoolers’ understanding of emotion, Child Study Journal, 20, s. 194-201.
D unn J., Brophy M . (2005), Communication, relationships, and individual dif
ferences in children’s understanding of mind [w:] J.W. Astington, J.A. Baird (red.), Why language matters fo r theory o f mind, s. 50-69, Oxford: University Press.
D unn J., Brown J., Beardsall L. (1991), Family talk about feeling states and chil- dren’s later understanding of others’ emotions, DevelopmentalPsychology, 27(3), s. 448-455.
D unn J., Brown J., Slomkowski C., Tesla C., Youngblade L. (1991). Children’s understanding of other people’s feelings and beliefs: individual differences and their antecedents, Child Development, 62, s. 1352-1366.
Ensor R., Hughes C. (2008), Content or connectedness? M other - child talk and early social understanding, Child Development, 79(1), s. 201-216.
H am an E., Fronczyk K., M iękisz A. (2010), Ocena zasobu słownictwa u dzieci w wieku przedszkolnym - nowe narzędzie testowe, Psychologia Rozwojowa, 15(1), s. 21-45.
Harris P. (2005), Conversation, pretence and theory of mind [w:] J.W. Astington, J.A. Baird (eds.), Why language matters fo r theory o f mind, s. 70-83, Oxford:
University Press.
Hughes C., Fujisawa K.K., Ensor R., Lecce S., M arfleet R. (2006), Cooperation and conversations about the mind: a study of individual differences in 2-year- olds and their siblings, British Journal o f Developmental Psychology, 24 (1), s. 53-72.
Izard C .E ., Schultz D., Fine S.F., Youngstrom E., A ckerm an B.P. (2000), Temperament, cognitive ability, emotion knowledge, and adaptive social be- havior, Imagination, Cognition and Personality, 19(4), s. 305-330.
Karmiloff-Smith A. (1995), Beyond modularity: A developmental perspective on cog- nitive science, Cambridge, M A: T he M IT Press.
Krauss R.M ., Fussell S.R. (1991), Constructing shared communicative environ- ments [w:] L.B. Resnick, J.M . Levine, S.D. Teasley (red.), Perspectives on so- cially-shared cognition, Washington, D.C.: American Psychological Association.
Krauss R.M ., Glucksberg S. (1969), T he development of communication: compe- tence as a function of age, Child Development, 40, s. 255-266.
Krevans J., Gibbs J.C. (1996), Parent’s use of inductive discipline: relations to children’s empathy and prosocial behavior, Child Development, 67, s. 3263-3277.
Kurcz I. (1987), Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PW N .
Kurcz I. (1992), Język a psychologia. Podstawy psycholingwistyki. Warszawa: WSiP.
Lagattuta K.H., W ellm an H .M . (2002), Differences in early parent-child con- versations about negative versus positive emotions: implications for the de- velopment of psychological understanding, Developmental Psychology, 38(4), s. 564-580.
Laible D.J., Thom pson R.A. (2002), M other-child conflict in the toddler years:
lessons in em otion, m orality and relationships, Child Development, 73(4), s. 1187-1203.
Leerkes E.M ., Paradise M ., O ’Brien M ., Calkins S.D., Lange G. (2008), Emotion and cognition processes in preschool children, Merrill-Palmer Quarterly, 54(1), s. 102-124.
Łuria A. (1967), Zaburzenia wyższych czynności korowych wskutek ogniskowych uszkodzeń mózgu: wprowadzenie do neuropsychologii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PW N .
M aruszewski T., Ścigała E. (1997), O naturze i rozwoju reprezentacji emocji, Przegląd Psychologiczny, 40(1/2), s. 81-108.
M aruszewski T., Ścigała E. (1998), Emocje — aleksytymia — poznanie, Poznań:
Wydawnictwo Fundacji H U M A N IO R A .
Neum an S.B., Newm an E .H ., Dwyer J. (2011), Educational effects of a vocab- ulary intervention on preschoolers’ word knowledge and conceptual develop- ment: A cluster-randomized trial, Reading Research Quarterly, 46(3), s. 249-272.
Perner J. (2000), RUM , PU M and the perspectival relativity of sortals [w:] J.
A stington (red.), Minds in the making: Essays in honor o f D avid R. Olson, s.
212-232. Oxford: Blackwell Publishers.
Pons F., Harris P.L, de Rosnay M . (2004), Emotion comprehension between 3 and 11 years: developmental periods and hierarchical organization, European Journal o f Developmental Psychology, 1(2), s. 127-152.
Pons F., Lawson J., Harris P.L., de Rosnay M . (2003), Individual differences in children’s emotion understanding: Effects of age and language, Scandinavian Journal o f Psychology, 44, s. 347-353.
Ruffman T., Slade L., D evitt K., Crowe E. (2006), W hat mothers say and what they do: the relation between parenting, theory of mind, language and con- flict/cooperation, British Journal o f Developmental Psychology, 24, s. 105-124.
Ruffman T., Slade L., Rowlandson K., Rumsey C., Garnham A. (2003), How language relates to belief, desire, and em otion understanding, Cognitive Development, 18, s. 139-158.
Slomkowski C.L., D unn J. (1996), Young children’s understanding of other peo- ple’s beliefs and feelings and their connected communication w ith friends, DevelopmentalPsychology, 32(3), s. 442-447.
Smoczyńska M . (2008), Test Gramatyczny; test w wersji eksperymentalnej, niepu
blikowany.
Stępień M . (2007), Wiedza o emocjach, sprawności językowe i temperament w okre
sie średniego i późnego dzieciństwa: eksplorowanie relacji, niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. M arii Kielar-Turskiej, Kraków, Uniwersytet Jagielloński.
Stępień-Nycz M . (2009), Rola dyskursu emocjonalnego w rozwoju reprezentacji emocji, Psychologia Rozwojowa, 14(2), s. 29-39.
Stępień-Nycz M . (2011), Przyjmowanie perspektywy w obszarze poznawczym, społecznym i afektywnym: wzajemne zależności u dzieci w wieku przedszkol
nym. Psychologia Rozwojowa, 16(4), s. 57-72.
Stępień-Nycz M . (2012), Rozwój reprezentacji emocji w okresie dzieciństwa, niepu
blikowana praca doktorska, przygotowana pod kierunkiem prof. dr hab. M . Kielar-Turskiej. Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
Symons D.K., Peterson C.C., Slaughter V., Roche J., Doyle E. (2005), Theory of mind and mental state discourse during book reading and story-telling tasks, British Journal o f Developmental Psychology, 23, s. 81-102.
Tomasello M . (2002), Kulturowe źródła ludzkiego poznawania, tłum. J. Rączaszek, Warszawa: Polski Instytut Wydawniczy.
Turnbull W., Carpendale J.I.M . (1999), A social pragmatic model of talk: im- plications for research on the development of children’s social understanding, Human Development, 42, s. 328-355.
Tylen K., Weed E., W allentin M ., Roepstorff A., Frith C.D. (2010), Language as a tool for interacting minds, M ind and Language, 25(1), s. 3-29.
Tyszkowa M . (1988), Rozwój psychiczny jednostki jako proces strukturacji i re- strukturacji doświadczenia [w:] M . Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny człowie
ka w ciągu życia. Zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, s. 44-79, Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PW N .
W alden T.A., O gan T.A . (1988), T he development of social referencing, Child Development, 59, s. 1230-1240.
