Periodyzacja nauczania języka rosyjskiego w szkole polskiej

Antoni Markunas

Periodyzacja nauczania języka

rosyjskiego w szkole polskiej

A N T O N I M A R K Ū N A S P oznań

PER IO D Y ZA C JA NAUCZANIA JĘ Z Y K A R O SY JSK IEG O W SZKOLE P O L S K IE J

1. U W A G I W S T Ę P N E

J a k wiadomo, w naszym k raju powszechnie nauczanym językiem m iędzy­ narodow ym jest język rosyjski. Użyliśm y określenia „m iędzynarodow y” świadomie, gdyż obecnie język ten zna około pół m iliarda ludzi na świecie. W języku rosyjskim publikuje się trzecią część nakładów światowej litera­ tu ry naukowo-technicznej, w dziedzinie zaś m edycyny i fizyki — naw et po ­ łow ę1. W ZSRR ukazuje się największa liczba przekładów publikacji zagra­ nicznych na język rosyjski, przy jednoczesnym zwiększeniu publikacji w ję­ zyku rosyjskim poza granicam i Związku Radzieckiego. J e st to język pierw­ szego na świecie państw a socjalistycznego, będącego aw angardą bojowników 0 pokój, postęp społeczny i przyjaźń między narodam i wszystkich ko ntynen­ tów. Nic więc dziwnego, że nasze władze oświatowe wprowadziły nauczanie tego języka już od V klasy szkoły podstawowej. J e st on obowiązkowy rów­ nież w szkołach średnich oraz przeważnie na dwóch pierwszych latach studiów. N iestety, p rak ty k a wykazuje, iż zazwyczaj naukę języka rosyjskiego roz­ poczyna się trz y razy od podstaw. J a k to bardzo trafnie ujął M. Olechnowicz: „W dziewiątym i dziesiątym roku uczenia się języka rosyjskiego studenci nadal tkw ią w tem atyce, k tó rą przerabiali w szkole podstawowej i średniej 1 z której dowiadywali się, że w pokoju są okna i drzwi, a w mieszkaniach są łazienki z lustram i, przed którym i można się golić i uczesać, a w sklepie można kupić garnitur. Te m etody spowodowały znaczne obniżenie zainteresowań nauką języka rosyjskiego u studentów ” 2. Dzieje się ta k między innym i dla­ tego, ponieważ m am y nie najlepszą kadrę nauczycieli i lektorów (z szacun­ kowych obliczeń wynika, iż około 45% nauczycieli wszystkich języków nowo­

1 P rzytaczam za „S ztandarem M łod ych ” z d n ia 30 I 1973 г., nr 26.

a M. O l e c h n o w i c z , N aliczan ie ję zy k ó w obcych w szkołach w yższych, „ J ęzy k R o ­ sy jsk i” 1973, nr 4, s. 226.

172 A. Markūnas

żytnych nie posiada odpowiednich kwalifikacji), jak również niewłaściwie pojęte cele nauczania.

Dotyczy to neofilologii, gdzie system nauczania języka kierunkowe­ go jest często jeszcze zb y t oderwany od przysw ajania żywego języka. Z własnego doświadczenia wiemy, że sprawa ta jest szczególnie aktu alna na filologii rosyjskiej. Problem kształcenia nauczycieli rusycystów stał się pod­ m iotem dyskusji na łamach organu teoretycznego i politycznego КС P Z P R „Nowe Drogi” . W ypowiadali się tam na tem at m.in. B. Białokozowicz, A. Do­ ros, S. Siatkowski, W. Woźniewicz, Z. Garbowski i inni. Zgadzam y się z k ry ­ tyczną oceną stanu rusycystyki polskiej w zakresie dydak ty ki języka rosyjs­ kiego, chociaż nie kwestionujem y pewnych osiągnięć. 0 przygotowaniu absolwentów szkół średnich z języka rosyjskiego przekonujem y się jednak m .in. na egzaminach w stępnych n a wyższe uczelnie, w tym na filologię i‘osyjską. K andydaci wynoszą ze szkoły niewłaściwe nawyki i um iejętności, na k tó ­ rych wykorzenienie lektorzy tracą wiele czasu i energii, tym bardziej, że są oni zdani najczęściej na własną pomysłowość i inw encję3.

W tej sytuacji należałoby uspraw nić dotychczasowe m etody, form y i środki nauczania języka rosyjskiego n a wszystkich szczeblach, a zwłaszcza na studiach rusy су stycznych, bowiem na pierwsze miejsce wysuwa się pos­ tu la t lepszego przygotowania nauczycieli rusycystów. Naszym zdaniem, jednym z istotnych elementów- usprawnienia dydaktyki języka rosyj­ skiego jest uświadomienie i wyodrębnienie stadiów nauczania w ogóle, a także konieczność periodyzacji nauczania na konkretnym stadium , w n a ­ szym w ypadku — n a filologii rosyjskiej. Próbę takiej system atyzacji podej­ m ujem y w niniejszym artykule. .

2. E T A P Y N A U C Z A N IA I U C Z E N IA S IĘ

Ogólnie wiadomo, iż uczenie się jest procesem wielostronnie aktyw nym . E. Fleming wyróżnia następujące rodzaje aktywności:

1) intelektualna (myślenie, odkrywanie); ‘ 2) sensomotoryczna (spostrzeganie, działanie);

3) emocjonalna (przeżywanie, motywacja);

4) werbalna (mówienie głośne, mówienie ciche, ekspresja4).

B adania psychologów wykazały, że obok aktyw ności intelektualnej, sen- somotorycznej i'em ocjonalnej koniecznym składnikiem procesu uczenia się jest również aktyw ność werbalna. Jeżeli uczący się m a w pełni przyswoić sobie

* P or. E . S o w i ń s k a , Refleksje na temai w yn ik ó w n au czan ia język ó w obcych w szkole śred n iej na zasadzie obserwacji w szkole w yższej, „ J ęzy k i O bce w S zk ole” 1961, nr 6, s. 303.

4 E . F l e m i n g , J . J a c o b y , Ś ro d k i au diow izu aln e w dydaktyce szkoły w yższej, W a r­ szaw a 1069, s. 9.

P erio d yza cja n au czan ia ję z y k a rosyjskiego 173

poznawane treści, musi on uciekać się do mówienia (zewnętrznego lub we­ wnętrznego), gdyż dzięki słowu w yodrębniającem u poszczególne elem enty z całości następuje analiza i synteza percypow anych rzeczy i zjawisk, uśw ia­ dom ienie związków oraz powstanie pojęć. W nauczaniu języków ob'cych a k ­ tywność w erbalna m a szczególne znaczenie, gdyż bez niej staje się niem oż­ liwe opanowanie syntetycznego kodu fonicznego, czyli mówienia w języku obcym .

-Wiadomo również, że każde nauczanie zorganizowane cechuje określona s tru k tu ra dydaktyczna oraz, że uczenie się przebiega etapam i i powinno mieć ch arak ter integracyjny. J e s t to bodajże druga główna zasada procesu po­ znaw ania. N a ten tem a t ostatnio dużo się mówi i pisze. Teorię etapowego kształtow ania czynności umysłowych opracował radziecki uczony P. J . Gal- pierin. Twierdzi 011, że zanim działanie praktyczne przybierze postać działania umysłowego, przechodzi ono przez pięć faz:

1) etap wstępnego zapoznania się z rodzajem i charakterem czynności; 2) etap zmaterializowanego, praktycznego w ykonyw ania czynności w for­ mie zewnętrznej;

3) etap wykonyw ania czynności zwerbalizowanych w mowie zewnętrznej (ustnej lub pisanej);

4) etap wykonywania czynności z i n teri ory zo wan veh w mowie wewnętrznej (cichej);

5) etap końcowego ukształtow ania się abstrakcyjnych czynności um ysło­ wych i ich a u to m a ty z a c ja 5.

Zaznacza przy tym , że „obróbka” etapow a jest konieczna nie dla w szyst­ kich elementów czynności (działania), lecz jedynie dla niektórych, bardziej złożonych. Pozostałe elem enty mogą być wykonane od razu w formie um ys­ łowej. K ażdy poziom czynności zostaje opanow any stopniowo tak dalece, by umożliwić przejście na etap wyższy. Nowo naby te wiadomości i um iejętności zostają włączone do już istniejących w pamięci, tworząc jednolitą całość. Jedynie stworzenie warunków do ich integracji w drodze etapowego p rzy ­ swajania stanow i o powodzeniu dydaktycznym . Sukcesywne kształtow anie umiejętności i nawyków językowych zapewnia uczącemu się stopniowe opa­ nowanie autom atyzm ów . K ażdy nowy poziom opanowania języka obcego powstaje i rozwija się na bazie poprzedniego, każdy poziom następny kończy i doskonali poprzedni. R ozpatrując problem opanowania sprawności kon- wersacyjnych w języku obcym, G. G. Gorodiłowa słusznie podkreśla, iż w o d ­ różnieniu od innych czynności mówienie jest działalnością drugiego system u

5 Por.: П. Я. Г а л ь п е р и н , Основные результаты исследований по проблеме ,,Формиро­ вание умственных действий и памяти”, Москва 1966; М. П. Т а л ы зи н а , Теоретические про­ блемы программированного обучения, Москва 1969; М. C a c k o w s k a , R a d z ie c k a o p e r a c y jn a teo ria m y ś le n ia i p r ó b y j e j za s to s o w a n ia w d y d a k ty c e , „K w artaln ik P ed a g o g iczn y ” 1966, nr 1, s. 208 - 210.

1 7 4 A. Markūnas

sygnałowego i w związku z tym m a swoją specyfikę, gdyż posiada dwa plany: plan sem antyczny i plan ekspresji. W procesie mówienia w języku ojczystym działalność urzeczywistnia się według wzorca wewnętrznego. Wzorzec ten w planie sem antycznym związany jest z um iejętnością zaprogramowania wypowiedzi, w planie ekspresji zaś — z obecnością udoskonalonych (nie- uświadam ianych) działań mownych. Podczas opanowania mowy obcojęzycz­ nej mówiący realizuje działalność najpierw według wzorca zewnętrznego, k tó ry stopniowo przechodzi w wew nętrzny. Wzorzec zew nętrzny można zapre­ zentować przez stosowanie różnych rodzajów poglądowości, k tó rą wyko­ rzystuje się dla planu semantycznego w celu zaprogram ow ania wypowiedzi, a dla planu ekspresji w celu ułatw ienia ,,u b ran ia ” jej w odpowiednią formę. W zależności od etapu nauczania realizuje się mówienie według następujących wzorców:

1) zewnętrzny zm aterializow any (np. seria przezroczy, film); 2) zew nętrzny słowny (zadaje się te m a t lub sytuację); 3) w ew nętrzny (wypowiadanie własnych myśli, sądów itp ) 6.

Dlatego też i w nauczaniu języka obcego należy dokonać racjonalnego podziału na etap y i stopnie, by z jednej strony tworzyły one pewien m onolit, z drugiej zaś wew nątrz również były podzielone na cykle i okresy.

W oparciu o obserwacje nad akwizycją mowy (języka) niektórzy a u to rz y 7 proponują podział nauczania języka obcego na dwa etapy: podstaw owy i zaa­ wansowany. Twierdzą oni, że analogicznie do tego, jak dziecko w pierw­ szym — stosunkowo krótkim — okresie życia przysw aja nawyki językowe i niewielki zasób wyrazów, nabyw ając kom petencję językową, wr drugim zaś intensyw nie wzbogaca słownictwo i frazeologię w języku rodzim ym (co p rak ­ tycznie odbywa się przez całe życie), przebiega droga opanowania języka obcego, a zatem i jej etap y są takie same. W ydaje nam się, że podział taki wym aga pewnego uzupełnienia. Przede wszystkim można by zunifikować terminologię w ty m zakresie. Gdy chodzi o okres zapoznający z podstaw am i języka, proponujem y określenie „stadium początkow e” , okres kontynuow a­ nia nauki języka obcego — „stadium zasadnicze” i wreszcie „stadium koń­ cowe” . W ram ach tych trzech stadiów wryróżniam y poszczególne stopnie i etapy, wychodząc nie ty le z założeń program owych, ile z obserwacji p rak ty k i życiowej. W celu lepszego unaocznienia takiego podziału zamieszczamy n as­ tępującą tabelę (na przykładzie języka rosyjskiego w szkołach polskich):

6 Г. Г. Г о р о д и л о в а , Роль и место наглядности в процессе развития речевых навыков и умений. W : Аудио-визуальные средства при обучении иностранцев русскому языку, Москва 1971, s. 6 - 7 .

7 Р . N o m a ń c z u k , A k tu a ln e za g a d n ie n ia m eto d yczn e w n a u c z a n iu j ę z y k a r o s y js k ie g o ,

P e rio d yza cja nau czan ia ję z y k a rosyjskiego 1 7 5

W idzim y zatem , iż a posteriori zostały wyodrębnione trz y stadia i cztery stopnie nauczania języka rosyjskiego. Jeszcze raz podkreślam y, że podział ta k i w dużej mierze został podyktow any przez istniejącą faktyczną rzeczy­ wistość. W yróżniliśmy na każdym stopniu dwa etapy, nazyw ając je kursam i. Z atrzym am y się obecnie na interesującym nas końcowym stadium nauczania języka rosyjskiego, gdyż stanow i ono swego rodzaju tabula rasa. Najwięcej uwagi jak dotąd poświęcono początkowem u stadium nauczania, może m.in. dlatego, że jak pisał H . E. Palm er: „Jeżeli zatroszczym y się o stadium po­ czątkowe nauczania, to stadium zaawansowane zatroszczy się samo za siebie8. Niezależnie od liczby prac teoretycznych i eksperym entalnych dla nikogo nie jest tajem nicą, że abiturienci ubiegający się o przyjęcie na studia wyższe — jak już wspominaliśmy — reprezentują m ierną znajomość języków obcych. W szystko to upoważnia nas do bardziej szczegółowego podziału stadium końcowego nauczania języka rosyjskiego n a etapy, gdyż przed prowadzącym i ćwiczenia praktyczne stoją zwiększone zadania nie tylko ułatw ienia stu d en ­ tom nabycia nowych um iejętności i nawyków, utrw alenia w pamięci nowego m ateriału językowego, lecz (co o wiele trudniejsze) dopomożenia w wyko­ rzenieniu starych nawyków niewłaściwych.

3. E T A P Y N A U C Z A N IA J Ę Z Y K A K IE R U N K O W E G O N A F IL O L O G II R O S Y J S K IE J

W ślad za M. Boroduliną i N. M ininą etapam i będziemy nazywali wzajemnie powiązane cykle m ające własne cele, m ateriał nauczania i m etody pracy. W ewnątrz każdego etap u następuje bardziej szczegółowy podział m ateriału

8 H . E . P a l m e r , The P r in c ip le s o f Language S tu d y, L ondon 1926, s. 18. S ta d ia nauczania S top n ie nauczania R ea liza cja I . S ta d iu m

p o czą tk o w e

1. S top ień p o d staw ow y a) okres b ezpodręcznikow y b) kurs w łaściw y

w klasach V - V I I I

I I . S tad iu m zasadnicze

2. S top ień średniozaaw anso- w a n y

a) kurs k o rek cyjn y b) kurs w łaściw y

w szkołach średnich

3. S to p ień zaaw an sow an y a) kurs k o rek cyjn y b) kurs sp ecja listy czn y

w szkołach pom atu raln ych oraz n a lek toratach w sz k o ­ łach w y ższy ch

I I I . S tad iu m k oń cow e

4. S top ień w y ższy a) kurs k orek cyjn y b) kurs w łaściw y

n a kierunkach filologii ro sy j­ skiej

176 A. Markūnas

językowego, a także określenie um iejętności i nawyków, które należy przy­ swoić9. Podział na e ta p y według lat studiów na filologii rosyjskiej nie jest adekw atny ani do postaw ionych zadań program owych, ani do potrzeb prak ­ tycznych, wobec czego ,,cezurę” należałoby poprzesuwać. Mając to na uwadze proponujem y podział całości nauczania języka rosyjskiego na uniw ersy­ teckich studiach rusycystycznych na cztery etapy:

a) etap pierwszy — w prowadzająco-korekcyjny (z dom inantą intona-cyj no-fonetyczno-rytm iczną);

b) etap drugi — aplikujący (z dom inantą gram atyczno-leksykalną); c) etap trzeci — auto m atyzujący (z dom inantą konwersacyjną); d) etap czw arty — końcowy (z dom inantą

konwersacyjno-stylistycz-ną).

I chociaż języka, jak wiemy, należy uczyć (i uczyć się) kompleksowo, podając jednostki globalne zawierające elem enty fonetyczne, gram atyczne i leksykalne, to uw ażam y jednak za celowe na pierwszych dwóch etapach wyodrębnienie dom inanty aspektowej.

Omówimy teraz proponowane etapy nauczania.

E ta p p i e r w s z y obejm owałby I sem estr roku pierwszego. J a k słusznie zauważa W. I). A rakin, etap ten charakteryzuje się ogromną rozbieżnością między treścią świadomości stu den ta, a jego możliwościami konwersacyjnymi, przerw ą między myśleniem, a źle rozwiniętym i sprawnościami mówienia w języku obcym 10. Ze szkoły średniej uczniowie wynoszą przeważnie nie­ właściwe nawyki artykulacyjne, co ham uje ćwiczenia konwersacyjne; baza arty ku lacy jn a studentów jest zazwyczaj nietrw ała, organy mowy nie przystoso­ wane do w ymowy dźwięków' rosyjskich. Nie m ają oni pojęcia również o odręb­ ności intonacji i ry tm u mowy rosyjskiej. A zatem przed wdrożeniem um iejęt­ ności i nawyków' mówienia przygotowanego i arefleksyjnego naw et wr zakresie ograniczonego m inimum m ateriału językowego konieczna jest intensyw na praca korekcyjna nad usunięciem błędnych przyzw yczajeń i nawyków, u trw a ­ lenie użycia znanych już środków językowych i częściowO nowych z żywej mowy potocznej. M ateriał językowy powinny stanowić te zjawiska, z którym i uczniowie zapoznają się w szkole średniej. W* ten sposób następuje utrw alenie i częściowa autom atyzacja pierw'otnych um iejętności i nawyków mowy ustnej. Musi być zwiększona liczba godzin pracy lekcyjnej i pozalekcyjnej w labora­ torium językowym oraz w oparciu o środki audiowizualne. Przykładowo, m ając do dyspozycji — według założeń nowego program u dla I roku filologii rosyjskiej — 8 godzin ćwiczeń praktycznych tygodniowo, proponujem y na pierw szym etapie 4 godziny przeznaczyć na ćwiczenia fonetyczno-rytm

iczno-9 М. К. Б о р о д у л и н а , H. М. М ини на, Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе, Москва 1968, s. 45.

10 В. Д . А ракин, Этапы овладения речью на иностранном языке. W: VIII межвузовская научно-методическая конференция (тезисы докладов), Москва 1967, s. 17.

P erio d y za c ja n a u cza n ia ję z y k a rosyjskiego 177

-intonacyjne, pozostałe zaś na ćwiczenia mowy ustnej i pisanej na podstaw ie przezroczy udźwiękowionych i filmów dźwiękowych. N a etapie tym lepiej unikać ćwiczeń z tekstam i drukowanym i, b y m aksym alnie zwiększyć bom ­ bardow anie cząsteczkami fonicznymi uszu studentów , przyzw yczajonych głównie do pracy z tekstem graficznym. Z tego też względu dobrze byłoby prowadzić wszystkie w ykłady kierunkowe w języku rosyjskim , co n iestety wywołuje czasem sprzeciw niektórych dydaktyków . Ćwiczenia fonetyczno- -intonacyjne muszą się odbywać oczywiście w kontekście słownym i zdaniowym. P raca ta pow inna być kontynuow ana i na pozostałych etapach, stopniowo schodząc na dalszy plan.

Etapem d r u g i m proponujem y określić nauczanie w semestrze I I (r. I) i I I I (r. II). N a tym etapie należy stopniowo poszerzać i pogłębiać w sposób koncentryczny m ateriał językowy, stopniowo zwiększać liczbę ćwiczeń kon- wersacyjnych (przeważnie mowy dialogowej). Studenci posiadają już okre­ ślony bagaż lingw istyczno-kom unikatyw ny, umożliwiający w określonych przypadkach dosyć swobodne kom unikowanie się w języku rosyjskim . Słow­ nictwo powinno zawierać w dalszym ciągu wyrazy z życia codziennego, nie tylko neutralne, lecz również zabarwione stylistycznie, z elem entam i frazeo­ logii oraz słownictwa społeczno-politycznego. Zbliża się ku końcowi cykl zajęć z gram atyki opisowej języka rosyjskiego, a zatem studenci powinni przyswoić sobie gram atyczne modele morfologii i składni. Pam iętać trzeb a także o organizacji ćwiczeń neutralizujących interferencję języka polskiego oraz o przekazaniu podstawowych wiadmości z realioznawstwa radzieckiego. W aspekcie fonetyczno-intonacyjnym w dalszym ciągu wskazane jest u trw a ­ lanie i udoskonalanie nabytych nawyków.

Do etapu t r z e c i e g o można byłoby włączyć sem estry IV (r. II), V i V I (r. III). W tym okresie następuje zwiększenie tezaurusu ogólnego studentów , wyeliminowanie aspektowego nauczania kosztem udziału mówienia arefłeksyj- nego (nieprzygotowanego, spontanicznego) z przewagą mowy monologowej. Mowa zaczyna spełniać swoją funkcję społeczną — funkcję kom unikacji, środka wym iany informacji. W iększy nacisk kładzie się na w ykorzystanie środków audiowizualnych, samodzielną pracę pozalekcyjną studentów . W późniejszej fazie tego etapu studenci po otrzym aniu fundam entalnych wiadomości o systemie języka na I i I I roku rozw ijają um iejętności i naw yki posługiwania się nim* w określonych sytuacjach. Często obserwuje się obni­ żenie poziomu nawyków artykulacyjnych, gdyż nie prowadzi się w zasadzie ćwiczeń fonetycznych jako takich, zaś studenci sami zwracają na to m niejszą uwagę, ponieważ są zbyt pewni siebie. W szystko to wymaga zwrócenia na ty m etapie szczególnie bacznej uwagi na indyw idualne wskazywanie niedociąg­ nięć. Naczelnym celem ćwiczeń powinno być przyzwyczajanie studentów do w yrażania swych myśli i sądów w m iarę możliwości w swobodnej i niew y­ muszonej formie.

178 A. Markūnas

Wreszcie etap c z w a r t y stanow iłby nauczanie na roku IV (semestry V II i V III). Powinno teraz nastąpić nie tylko zapoznanie się, lecz i praktyczne opanowanie wszystkich stylów mowy rosyjskiej oprócz terminologii specjali­ stycznej i leksyki gwarowej. E lem enty k u ltu ry rosyjskiej i realioznawstwo osiągają apogeum. Zmniejsza się interferencja języka polskiego. Studenci odbyw ają lub już odbyli p rak ty k ę pedagogiczną, zapoznając się z m etodyką nauczania języka rosyjskiego. Różnorodny zapas słownictwa i umiejętności om ijania trudności przez kombinowanie i stosowanie form y opisowej w yraża­ nych myśli ułatw ia dyskusję, mówienie na dowolne tem a ty oraz wyrażania swego stosunku do przekazywanych faktów. Dokonuje się też leksykalno- stylistyczno-artystycznej analizy tekstów , studenci piszą referaty, wy­ pracowania, w ystąpienia, jak również dokonują tłum aczeń ustnych i pi­ semnych.

T ak w skrócie wyglądałby podział nauczania języka rosyjskiego na etapy na filologii rosyjskiej. Przy okazji kilka uwag odnoszących się do wszystkich etapów. Przez cały czas nauczania nie można zapominać, że język służy jako środek wyrażania myśli i kontaktów między ludźmi, ćwiczenia zaś powinny mieć charakter kom unikatyw ny. Przejście z etapu początkowego nauczania do bardziej zaawansowanego odbywa się stopniowo. Trudno tu ustalić granicę. Uczący się stopniowo zaczynają stosować zapam iętane wzorce mowy w ćwicze­ niach konwersacyjnych. Od poszczególnych zdań uczący się przechodzą do dłuższych wypowiedzi. Zapas słownictwa ciągle się zwiększa, pojaw iają się elem enty m ewy dialogowej i monologowej, zaczynają się tworzyć nawyki i um iejętności mówienia na różne tem aty: najpierw z życia codziennego, później na bardziej różnorodne. Uwaga studentów powinna być koncentro­ wana na zjawiskach językowych w ścisłym powiązaniu z w yrażaną treścią. Niezwykle istotną spraw ą jest określenie roli i miejsca teoretycznych wiado­ mości o języku rosyjskim, które nie powinny stanowić celu samego w sobie, lecz ułatwiać nabycie kom petencji językowej i kom unikacyjnej. Ćwiczenia z gram atyki opisowej m usiałyby mieć charakter funkcjonalny i powinny być skorelowane z ćwiczeniami praktycznym i. Pam iętać też należy o niekorzyst­ nym wpływie przerwy wakacyjnej na sprawność posługiwania się językiem rosyjskim oraz o sukcesywnym przygotowywaniu ćwiczeń etap u niższego do uczestniczenia w procesie poznawania języka na etapie wyższym, by w końcu absolw ent filologii rosyjskiej mógł swobodnie porozumiewać się w języku ro sy j­ skim w zakresie wszystkich spraw życia codziennego, swobodnie prowadzić rozmowy, dyskusje na tem a ty związane ze studiam i w popraw nej pod względem leksykalnym , gram atycznym i stylistycznym formie oraz wykazać się p o ­ p raw ną wymową na szczeblu fonemu, popraw nie używać allofonów, stoso­ wać właściwą dla danych konstrukcji zdaniowych intonację rosyjską, jak również umieć produkować tek sty pisane.

P erio d yza cja n auczania ję z y k a rosyjskiego 17 9

4. U W A G I K O Ń C O W E

Niemal powszechne niezadowalające wyniki nauczania języka rosyjskiego n a różnych szczeblach stały się inspiracją do zaproponowania nowego ujęcia podziału całości nauczania na stadia, stopnie i etapy. A rtykuł stanow ił próbę periodyzacji procesu dydaktyki języka rosyjskiego ze szczególnym uwzględnie­ niem potrzeb filologii rosyjskiej. Bez należytego przygotowania bowiem przyszłych nauczycieli rusycystów pod względem językowym trudno oczekiwać podniesienia poziomu nauczania języka rosyjskiego w szkołach podstawowych i średnich. Zdajem y sobie sprawę z faktu, iż propozycje nasze m ają charakter hipotetyczny i wym agają eksperym entalnej weryfikacji. Jednakże uwzględ­ niając teoretyczne przesłanki uczenia się i nauczania oraz rzeczywisty status

quo nauczania języka rosyjskiego, wydaje się, że podział powyższy można by

uznać za słuszny i konieczny.

АНТОНИ МАРКУНАС ПЕРИОДИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛЬСКОЙ ШКОЛЕ Р е зю м е Как известно, каждое обучение состоит из нескольких этапов. Теория поэтапного форми­ рования умственных действий была разработана П. Я. Гальпериным. Положения этой теории имеют для дидактики иностранных языков определенное значение. В этой связи следовало бы выделить в обучении русскому языку в польских школах три стадии: началь­ ную, основную и заключительную. Обучение русскому языку на заключительной стадии не являлось до сих пор предметом рассмотрения. Мы считаем целесообразным разделить обучение русскому языку польских студентов-русистов на четыре этапа: I—вводно-корректив­ ный (I семестр); II — прикладной (И и III семестры): III — автоматизирующий (TV, V и VI семестры); IV — высший (VII и VIII семестры). T H E D IV IS IO N IN T O ST A G ES O F T H E T E A C H IN G O F R U S S IA N I N P O L A N D by ANTONI MARKŪNAS S u m m a r y

A s it is w ell know n each k in d o f teach in g con sists o f several stages. T he th eory o f form ation o f m ental a ctiv ities in several sta g es w as w orked o u t b y P . J . G alpierin. I t has a considerable im portance for th e foreign language d id actics. In con n ection w ith th is

180 A. Markūnas

three stages in th e teach in g o f R u ssian in P olish schools should be differentiated: e le m e n t­ ary, fundam ental and final. T he teach in g o f R u ssian in th e final stage has n o t so far b een an o b ject o f in terest. T he au th or th in k s it ad visab le to d ivid e th e tea ch in g o f R u ssian to P olish stu d en ts o f R u ssian ph ilology in to four stages: I — in troducing an d correcting (I and I I sem ester); I I — ap p lication (sem ester I I and III); I I I — a u to m a t­ izin g sta g e (sem esters IV , V and V I); IV — higher sta g e (sem esters V II and V I I I ) .