Uwarunkowanie charakterologiczne katechezy

Janusz Tarnowski

Uwarunkowanie charakterologiczne

katechezy

Studia Theologica Varsaviensia 5/2, 67-114

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y

T r e ś ć : I. Z agadnienie konieczności indyw idualizacji: 1. w zakresie dydaktycznym ; 2. w zakresie pedagogicznym ;3. w zakresie katechetycznym . —· II. W artość typologii charakterologicznej jako narzędzia indyw idualizacji : 1. pojęcie typu i typologii; 2. spór o wartość ujęcia typologicznego; 3. typologia H eym ansa — W iersmy — Le Senne ’a. — II I. Próba zastosowania m etody charakterologicznej do personalizacji katechezy: 1. uw agi ogólne; 2. podstawo­ w e typy charakteru w odniesieniu do katechezy personalistycznej.

C harakterologia jest nauką m łodą. W yłoniła się z psychologii dopiero w drugiej połowie X IX wieku, dzięki publikacjom J . S t u ­ a r t a M i l i a, Al. B a i n a, J. B a h n s e n a i stopniowo uzys­ kuje autonom ię. Psychologia bowiem i charakterologia bad ają w praw dzie takie same zjawiska, ale każda w inny sposób i z in ­ nego p u nktu widzenia. Psychologia m ianowicie rozpatruje p ro ­ cesy psychiczne i zm ierza do wykrycia rządzących nim i p raw ; posługuje się przy tym uogólnieniem i abstrakcją odnosząc swoje zadanie do „człowieka w ogóle“, który w rzeczywistości nie istnieje.

C harakterologia natom iast dąży do poznania człowieka kon­ kretnego, jakiego istotnie spotykam y w życiu. M a n a celu zrozu­ m ienie indyw idualności ludzkiej oraz wykrycie praw kierujących ch arakterem człowieka.

Czy charakterologia wiąże się w jakiś sposób z katechezą? Odpow iedź n a to pytanie jest jednoznacznie pozytywna. Prze­ cież dzieci siedzące w ław kach podczas katechezy bardzo różnią się od siebie charakterem , zdolnościami, zainteresow aniam i. W ychowując je do wspólnoty L udu Bożego nie możemy niwelo­ w ać tych różnic. Przeciwnie, w zjednoczeniu braterskim powinno KS. JA N U SZ T A R N O W S K I

być zachow ane całe bogactwo odrębnych i niepow tarzalnych osobowości.

D latego wydaje się rzeczą bardzo ważną, przypatrzeć się bliżej związkowi katechezy z charakterologią, co będzie właśnie przed­ m iotem tego rozw ażania.

O bejm uje ono trzy zakresy : najpierw dydaktyczny i pedago­ giczny — bo n a katechezę składa się zarów no proces nauczania, ja k wychow ania — oraz ściśle katechetyczny, ponieważ wspom ­ niane dw a procesy nie w yczerpują istoty katechezy. Punktem zaś wyjścia będzie zagadnienie indyw idualizacji narzucające się przez różnorodność psychiczną tych, do których m a być skierowana katecheza.

N astępnie omówię problem typologii charakterologicznej, która jest konieczna, aby zorientow ać się w gąszczu różnic indy­ w idualnych.

Po takim zaś przygotow aniu przedstaw ię próbę zastosowania m etody charakterologicznej do katechezy współczesnej, wcho­ dzącej coraz bardziej w stadium t. zw. personalizacji.

I. ZAGADNIENIE KONIECZNOŚCI INDYWIDUALIZACJI A. W z a k r e s i e d y d a k t y c z n y m

W czasopiśmie „W ychow anie“ znajdujem y wypowiedzi au to ­ rów radzieckich staw iających współczesnej szkole poważne za­ rzuty. T ak więc A. W . Z o s i m o w s k i j pisze: „ ...d u ż a część młodzieży utyskuje n a brak w szkołach, w których się przedtem uczyła, niezbędnej indyw idualizacji wiedzy naukowej. N auczy­ ciele tych szkół orientowali się, jeśli idzie o tem po i m etody n a u ­ czania, n a jakiegoś średniego ucznia, u tru dn iając tym samym rozwój uczniów nie będących średnim i... A jednocześnie uczniowie z dużą wdzięcznością w spom inają tych nauczycieli, którzy po­ trafili um iejętnie łączyć kolektywne formy nauczania z form am i indyw idualnym i...1“

1 A. W . Z o s i,m o w s к i j : Interesujący eksperyment, „W ychow anie“ 1966 nr 4 (155), str. 29.

[3] U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y ₆₉ Podobnie wypow iada się W . A. Suchomlinskij w swej m ono­ grafii, z której recenzję zamieszcza „W ychow anie“ 2.

N a naszym terenie również stw ierdzam y niejednokrotnie, że szkoła wskutek zbyt daleko posuniętej jednolitości w treści i w m e­ todach nauczania nie liczy się z indyw idualnym i potrzebam i uczniów, nie rozwija należycie ich zainteresowań. Dlatego często zdarza się, że uczniowie zdolni nud zą się na lekcjach lub osią­ gają zaledwie m ierne wyniki, podczas gdy poza zajęciam i szkol­ nym i byw ają oni pochłonięci p racą w różnych dziedzinach, do których pociąga ich zamiłowanie.

Ale czy historia szkolnictwa nie zna wysiłków zm ierzających do zindyw idualizow ania procesu n auczania?

„Szkoły n a m iarę dziecka“ dom agał się ju ż E douard С 1 a- p a r è d e 3, a pierwszą szkołę uw zględniającą różnice indyw idual­ ne utworzył J . A. S i c k i n g e r w M annheim . W ychodził on z założenia, że jeżeli szkoła, która daje strawę duchow ą dziecku, m a być dla niego nie przekleństwem, ale błogosławieństwem, to musi dostosować się do jego możliwości indyw idualnych. Nie każdem u dziecku to samo —· postulował Sickinger — ale każ­ dem u to, co dla niego właściwe. T ak powstał system mannheimski (od niemieckiego m iasta M annheim z pierwszą szkołą tego typu), w którym każda klasa obejm owała dw a równoległe oddziały: jed en dla dzieci mniej zdolnych, otoczonych troskliwą opieką, a drugi dla w ybitnie uzdolnionych z zapew nieniem im możli­ wości rozwoju w różnych k ieru n k ach .4

W śród wielu prób nauczania indyw idualizującego może n aj­ bardziej znany jest Daltoński plan laboratoryjny nauczycielki am ery­ kańskiej H eleny P a r k h u r s t , o party n a trzech zasadach :

2 W . A. S u c h o m l i n s k i j : Wospitanije licznosti w sowietskoj szkole

K ijew 1965 —· recenzja zam ieszczona w „W ychow anie“ 1966 nr 4 (155), str. 42— 43.

3 E. C l a p a r è d e : Szkoła na miarę W arszawa 1928 4

4 A. Sickinger : Organisation grosser Volkschulkôrper nach der natürlichen Lei­

stungsfähigkeit der Kinder (V orlag gehalten au f dem I internationalen Kongress

für Schulhygiene in Nürnberg am 7 April 1904 von Dr. A. Sickinger), M an ­ nheim und Leipzig 1911.

1) swobodnej pracy uczniów 2) indyw idualizacji w nauce oraz 3) w spółdziałaniu grupowym . W planie daltońskim (od m iasta D alton w USA) nastąpiło zniesienie systemu klasowo-lekcyjnego, a na jego miejsce powstały lab o rato ria wyposażone we wszelkie możliwe pomoce, ja k książki, czasopisma, m apy, przyrządy oraz gdzie czuwał gotowy do udzielania konsultacji specjalista. U cznio­ wie z umieszczonego w rocznym planie zestawu przedm iotów głównych i pobocznych wybierali to, co im odpow iadało, podpi­ sując co miesiąc umowę regulującą przydział pracy, którą odby­ wali oni według dowolnego, indyw idualnego tem pa i m etody. K ontrolę stanowiły głównie wykresy graficzne obrazujące wy­ dajność każdej grupy oraz poszczególnych uczniów. Plan dal­ toński obejmował młodzież n a poziomie szkoły średniej 5.

Ale początkowy entuzjazm dla systemu m annheim skiego i daltońskiego planu laboratoryjnego (monografia H . Parkhurst doczekała się tłum aczenia n a 18 języków) powoli ustępował. Selekcja dokonyw ana przez A. Sickingera wśród uczniów w yda­ w ała się nad er ostra i niebezpieczna : budziła nadm iern ą pewność siebie u zdolniejszych, a poczucie niższej wartości u mniej uzdol­ nionych. Zainteresow ania zaś młodzieży, na których budow ała swoje zam ierzenia H . P arkhurst są zazwyczaj krótkotrw ałe i chwiej­ ne, a ponadto młodzi ludzie nie grzeszą zwykle zbytnią systema­ tycznością i wytrwałością, a bez tych zalet uczniowskich plan daltoński nie mógł spraw nie funkcjonować. Ponadto podnosiły się coraz częściej głosy krytyki przeciwko przerostowi indyw idua­ lizm u w wychow aniu i zaczynały powstawać wychodzące z prze­ ciwstawnych założeń systemy nauczania i w ychow ania społecz­ nego, np. E. D u r k h e i m a , J. D e w e y ’ a. Stopniowo doj­ rzew ało zrozum ienie, że należy unikać wszelkich skrajności : za­ równo indyw idualizm u, ja k socjologizmu, bo nauczanie powinno być zarów no społeczne ja k indyw idualizujące. U nas w yrazi­ cielem takiego przekonania był B. N a w r o c z y ń s k i , który wypow iadał się za utrzym aniem systemu klasowo-lekcyjnego

5 H . P a r k h u,r s t : Wykształcenie według planu daltońskiego, Warszawa 1928. O zastosowaniu planu daltońskiego w katechezie pisze Ks. J. D a j c z a k :

[5]

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y 71 i zorganizow aniem kilku typów wykształcenia (np. hu m anis­ tyczny, m atem atyczno-przyrodniczy), zależnie od zainteresow ań młodzieży n a szczeblu gim nazjalnym .

Siedmioklasowa szkoła powszechna m iała być w edług N aw ro- czyńskiego je d n o lita ; postulował jedynie od 5-ej klasy zróżnico­ wanie dzieci według stopnia inteligencji n a zasadzie t. zw. doboru

pedagogicznego 6. N a lekcjach zaś — sądzi Nawroczyński — n a ­

uczyciel powinien pracow ać raczej z całą klasą, natom iast w czasie zajęć pozalekcyjnych zajm ować się uczniam i, którzy nie n ad ążają za klasą oraz jednostkam i w ybitnie zdolnym i, aby pomóc im w rozwoju zainteresow ań 7. T aki był stan zagadnienia około 40 la t tem u.

A ja k dzisiaj przedstaw ia się problem indyw idualizacji w n a u ­ czaniu ? O becnie ucichły echa polem ik o przewagę elem entu indyw idualizującego czy społecznego w szkole. Proces bowiem nauczania przedstaw ia się teraz nie tylko jak o przekazyw anie wiedzy nauczyciela uczniowi, co raczej jako wspólne odkryw anie istniejącej rzeczywistości przez uczniów pod kierunkiem nauczy­ ciela.

T o praw da, że uczący zna lepiej od tego, którego m a uczyć> m ateriał swego przedm iotu. Niemniej jed n ak, nigdy nie może powiedzieć, że wyczerpał całkowicie wiedzę w danej dziedzinie. A zatem powinien zawsze nowymi oczam i oglądać w ielostronną i bogatą rzeczywistość, kierując procesem poznawczym swoich uczniów. Potrafią oni, jeśli da się im możność, zwrócić uwagę n a zupełnie nowe strony badanego zjawiska, dotąd może pozosta­ w iane w cieniu wskutek bądź co bądź poznania jednostronnego, jakie jest właściwe każdem u pojedynczem u człowiekowi — w tym w ypadku nauczycielowi. A więc dziś chodzi ju ż nie tylko o „in­ dyw idualizow anie“ dokonywane przez nauczyciela, co o rozwój indyw idualnej postawy badawczej ucznia, zestrojonej w zbioro­ w ym poznaw aniu rzeczywistości.

5 por. S.. W o ł o s z y n Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie W arszawa 1964, str. 612.

A oto sposoby ułatw iające stosowanie zasady indyw idualizacji we współczesnym nauczaniu :

a) w arianty program ow e — należy liczyć się u naszych ucz­ niów z przew agą np, czynnika werbalnego (łatwość operow ania słowami) lub praktycznego (łatwość operow ania przedm iotam i — inteligencja praktyczna). Stąd się wziął podział n a szkoły ogólno­ kształcące i zawodowe 8.

b) p raca zespołowa: poszczególnym grupom pow ierza się zadania badawcze, razem stanowiące całość rozpatryw anego problem u.

c) m etoda problem ow a, która nakłania uczniów do poszuki­ w ania własnych, choćby najróżnorodniejszych rozw iązań posta­ wionego zagadnienia.

d) zindyw idualizowane prace domowe, przez co uczeń m a możliwość w yboru najbardziej odpow iadającego m u tem atu lub przyjęcia specyficznego p unktu widzenia.

e) konsultacje indyw idualne, dzięki którym nauczyciel po­ znaje trudności ucznia i może dostosować do nich swoją funkcję dydaktyczną.

B. W z a k r e s i e p e d a g o g i c z n y m

Je st rzeczą oczywistą, że przyjęte tutaj odróżnienie zakresu pedagogicznego od dydaktycznego m a charakter um owny, w rze­ czywistości bowiem nauczając powinniśmy wychowywać, a w y­ chowując — uczyć. D la zaznaczenia jed n ak , czy to nauczającej, czy wychowawczej strony naszego oddziaływ ania n a dzieci i m ło­ dzież przyjm ujem y powyższe rozróżnienie term inologiczne, p a ­ m iętając jed n a k zawsze o nierozdzielności procesu dydaktyczno- pedagogicznego.

Zastanów m y się zatem n ad znaczeniem indyw idualizacji w wychowaniu. Spójrzm y najpierw n a to zagadnienie od strony b a d a ń psychologicznych. O p ierają się one n a pró bach uchw y­ cenia stosunku między bodźcem (b), a reakcją (R), co m ożna 8 T . T o m a s z e w s k i : Psychologiczne problemy programów nauczania ■—· K wartalnik pedagogiczny 1966, nr. 1 (139), str. 37— 38.

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T 'E C H E Z Y 73 wyrazić wzorem stw ierdzającym , że reakcja jest funkcją b od źca: R = f ( b ) . Takie ujęcie stanowi podstaw ę do w ykryw ania praw ogólnych rządzących życiem psychicznym człowieka.

Ale zachodzi pow ażna obaw a, czy praw a ogólne w yprow a­ dzone z takiego właśnie wzoru, ja k wyżej podany, są n apraw dę odzwierciedleniem rzeczywistości.

W zór ten bowiem pom ija bardzo w a ż k i— ja k w ykazują ostatnie bad an ia — czynnik różnic indyw idualnych. T ak więc n a przykład ze stw ierdzenia ogólnego, że ludzie nie m ogą w ydaj­ nie pracow ać podczas gw aru, zam ieszania, hałasu nie w ynika wcale, że każdem u konkretnem u człowiekowi hałas przeszkadza w jego zajęciach. Przeciwnie, wiemy, że niejeden reporter, sce­ narzysta specjalnie poszukuje gw arnych miejsc (jak np. dworzec kolejowy, restauracja), bo tam pracuje m u się najlepiej. Przykład podany wyżej nie jest zapew ne najlepszy, bo spraw ia on w ra­ żenie, że chodzi jedynie o wyjątki od ogólnego praw a. Tym czasem w wielu w ypadkach m argines różnic indyw idualnych może być bardzo szeroki i wieloprocentowy. A zatem praw idłow y wzór, który możemy uw ażać za podstaw ę do budow ania praw ogólnych, powinien brzm ieć R = f (b, 0) tzn. że reakcja jest funkcją za­ równo bodźca, ja k czynników osobowościowych (0). Dlatego wielu psychologów ( A l l p o r t , R u b i n s z t e j n ) uważa, że należy koniecznie zespolić dwie gałęzie wiedzy dotąd rozwijające się niezależnie od siebie : psychologię ogólną i psychologię osobo­ wości °.

W odniesieniu do naszego zagadnienia wniosek nasuw a się sam przez się: skoro m ianowicie b ad an ia psychologiczne wyka­ zują wielkie znaczenie elementów osobowościowych, nie m ożna po­ m ijać ich w wychowaniu, a więc : wychowawca musi indyw iduali­ zować. Je st to zrozum iałe. Jeżeli bowiem biorąc pod uwagę od­ mienność uzdolnień uczniów zmuszeni jesteśm y do przeorganizo­ w ania systemu szkolnego— ja k to rozważaliśmy wyżej — to czyż m ożna zlekceważyć różnorodność osobowości dzieci i

mło-9 A. L e w i c k i : Metody eksperymentalne w psychologii stosowanej — M ate­ riały do nauczania psychologii — wyd. ciągłe p. red. L. W ołoszynowej, W ar­ szawa 1965, seria I I I, t. I, str. 16, 17.

dzieży daleko bardziej jaskraw ą przecież od odm ienności uzdol­ nień ?

Czy m ożna wyobrazić sobie lekarza, który daw ałby swoim pacjentom jednakow e, ogólnikowe zalecenia?

Oczywiście pedagogika nie jest m edycyną, ale musi ona nie­ jednokrotnie zwalczać wady ch arakteru w ychow anka analogiczne

do chorób organizm u.

Spraw a zdaw ałaby się p ro sta; postulat indyw idualizacji w wychowaniu, zarysowany jeszcze przez Pseudo-P lutarcha 10, jest powszechnie dziś uznaw any. A jed n a k w praktyce pedago­

gicznej urzeczywistnia się go w bardzo niewielkiej mierze. N a taki stan rzeczy składa się wiele przyczyn, a m. in. nasza tendencja do upraszczania, do stereotypowości w działaniu wobec natłoku zajęć i spraw. T ak więc przeciętny wychowawca m a przed oczym a jakieś ram y m odelu idealnego ucznia, w które pragnie w tłoczyć pod grozą sankcji każdą z powierzonych jego pieczy oryginalnych osobowości.

N ieuwzględnianie „m arginesu“ indyw idualnego może jed n a k działalności wychowawczej nie tylko odebrać skuteczność, ale sprawić, że będzie ona wręcz szkodliwa. N a przykład ukaranie w taki sam sposób za jakieś jednakow e (najczęściej pozornie!) przew inienie dw u różnych osobników może jednego z nich zmo­ bilizować, a drugiego doprow adzić do zupełnego załam an ia' a naw et tarnięcia się na życie.

K inga G ą s e k opowiada, ja k wiele pracy kosztowało j ą opanow anie i wyrwanie ze stanu rozw ydrzenia szóstej klasy szko­ ły podstawowej, składającej się z dwudziestu dziew cząt i chłop­ ców przerośniętych. Dziesiątki godzin poświęconych n a indy­ w idualne rozmowy z tym i uczniam i w zbudziły u niezm ordow anej nauczycielki przekonanie, że powodem odpadnięcia tej młodzieży w poprzednich klasach, a zarazem początkiem jej wykolejenia się było przede wszystkim niedocenianie konieczności indyw i­ dualizow ania w pracy wychowawczej n a terenie szkoły. „W wy­ chow aniu społecznym n i e w o l n o z a t r a c a ć j e d n o s t

к i ; — pisze K . Gąsek —- w i e l k i e i n i e p o w e t o w a n e k r z y w d y w y r z ą d z a n a u c z y c i e l u c z n i o m , g d y n i e l i c z y s i ę z r ó ż n i c a m i i n d y w i d u a l n y m i “ (podkreślenia K . Gąsek)11.

Przed pedagogiem , pragnącym urzeczywistniać postulat in d y ­ w idualizacji w swej pracy stoją dw a tru d n e z a d an ia:

a) poznaw ania swych wychowanków, oraz b) stosowania do każ­ dego z nich odpow iednich środków pedagogicznych.

Gdy chodzi o pierwsze z tych zadań, to możemy za Stefanem K u n o w s k i m rozróżnić poznaw anie naukowe, kliniczne oraz nauczycielskie12. W ychow aw cę-praktyka oczywiście interesuje przede wszystkim to ostatnie, ale trzeba pam iętać, że nie może ono być pozbawione podstaw naukow ych; zresztą granice p o ­ między wym ienionymi trzem a rodzajam i poznaw ania są dosyć płynne. Jeśli zaś chodzi o m etody poznawcze, którym i dysponuje nauczyciel, to jest ich bardzo wiele, ale najbardziej chyba dostęp­ ne w codziennej pracy wychowawczej są: obserwacja13, analiza wytworów pracy dziecka, ja k rysunki, zeszyty, w ypracow ania oraz eksperym ent psychologiczny i p ed ag o g iczn y 14.

Przechodząc do drugiego zadania w wychow aniu indyw idua­ lizującym , tzn. do stosowania różnorodnych środków pedagogicz­ nych, odpowiednio do rodzaju osobowości wychow anka, ograni­ czę się do przykładu walki z lenistwem.

O tóż zależnie od indyw idualnego oblicza lenistwa należy sto­ sować różnorodne środki, a więc :

Przyczyna lenistwa: Środki pedagogiczne:

Niechęć do systematycznego K o n tro la i sankcje, wysiłku.

11 K . G ą s e k : Łatwo zepsuć, trudniej naprawić— W ychow anie 1966, 14 (165)

12 S. K u n o w s k i : Nauczycielskie poznawanie uczniów — Kwartalnik Pedagogiczny 1961, 3 (26) str. 28

13 por. Z. S k ó r n y : Obserwacje i charakterystyki psychologiczne — W arszawa 1964

14 por. Z. S k ó r n y : Współczesne metody badań psychologicznych — W rocław—- W arszawa— Kraków 1966.

Brak zainteresow ania przed­ m iotem .

Przem ęczenie, zły stan zdrowia, stany pochorobowe.

W pływ kolegów

Niewydolność, poczucie niższej wartości, astenia (niska aktyw ­ ność)

Okres chwilowej depresji, tra ­ gedia rodzinna.

U raz do osoby nauczyciela prowadzącego zajęcia

Nieumiejętność zorganizow ania osobistej pracy.

Przeciążenie zajęciam i dom o­ wymi.

W ykazać wartość przedm iotu, powiązać go ze światem zain te­ resowań ucznia.

Skierowanie do lekarza, wyjazd, odpoczynek.

Podsunąć pracow itego i dobre­ go kolegę.

Podnieść n a duchu, obudzić w ia­ rę we własne siły.

Chwilowo złagodzić wym agania, odczekać.

Z m iana nauczyciela lub klasy, albo ułatw ienie wzajem nego zro­ zum ienia.

Pomóc w zakresie m etodyki ucze­ nia się.

W niknąć w sytuację dom ową ucznia, zorganizować jakąś po­ moc łub chwilowe zmniejszenie obowiązków w dom u.

Oczywiście wyliczone tu przyczyny na pewno nie w yczerpują wszystkich możliwości, ale wykazują, że nie m ożna poprzestać na ogólnym ujęciu problem u. W wielu w ypadkach m am y do czy­ nienia — co widać z powyższego zestawienia — tylko z lenistwem pozornym i p raca wychowawcza musi pójść w zgoła innym kie­ runku. Zresztą wychowanie bynajm niej nie sprow adza się do w ykryw ania w ad i walki z nimi. Przeciwnie, nie wolno zapom nieć, że — j a k mówi H . H a n s e l m a n n — w ada jest przede wszyst­ kim ukrytą zaletą, która się nie udała 15. Dziecko bardzo często odsuwa się od pewnych wartości i zwalcza je, ponieważ nie było w stanie ich osiągnąć. Dlatego przeciw działając inferioryzmowi

15

N. H a n - I l g i e w i c z : Próba analizy podstawowych założeń wycho­

wania w zakładach dla społecznie niedostosowanych — M ateriały do nauczania

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y 77 dziecka, wychowawca powinien podtrzym yw ać najdrobniejszy, pozytywny przejaw jego życia, unikając destrukcyjnej k ry ty k i16. N aw et zwalczając wady trzeba widzieć nie jakgdyby jakieś wy­ izolowane poszczególne braki, ale całą „chorującą“ osobowość i w jej rezerw ach szukać punktów oparcia, urucham iając cały jej właściwy potencjał.

Z tego więc również p u nktu widzenia, konieczna jest in d y ­ w idualizacja w wychowaniu.

N ależałoby więc przeprow adzić korektę pewnej klasycznej m etafory dotyczącej procesu pedagogicznego. Bywał on m ianow i­ cie niejednokrotnie przyrów nyw any do funkcji rzeźbiarza wyku­ wającego w bryle w spaniały posąg. Ale — mówiono — daleko piękniejsze jest zadanie wychowawcy, bo on urzeczywistnia ideał człowieka nie w m artw ym m ateriale, ale w żywych jednostkach ludzkich. Otóż w świetle postulatów wychow ania indyw idualizu­ jącego należy podkreślić, że wychowawca kształtując swego wy­ chowanka, podobnie ja k rzeźbiarz według posiadanego przez siebie ideału, nie może zapom nieć, że wychowanek m a ju ż choćby dyspozycyjnie, swój własny wyraz i styl, który trzeba uszanować. W ychowawca nie m a praw a narzucać tym , którzy są pod jego kierunkiem , własnego wzoru, ale obow iązany jest urzeczywist­ niać ideał, będący poza nim, oryginalny dla każdego z wycho­ wanków. O d bijają oni bowiem n a swój indyw idualny sposób obraz i podobieństwo Boże, które dzięki posłudze wychowawcy pow inni coraz lepiej poznaw ać i rozwijać 17.

C. W z a k r e s i e k a t e c h e t y c z n y m

Wszystko, co było powiedziane wyżej — w odniesieniu do dziedziny dydaktycznej i pedagogicznej dotyczy również kate­ chezy. Ale ponieważ nie m ożna sprowadzić katechezy do rzędu

16 N . H a n - I l g i e w i c z : dz. cyt., str. 348.

17 M yśli w ielu autorów (Nawroczyński, Szum an, O koń, D öring) n a ten tem at podaje M . M a c i a s z e k : Kształtowanie umiejętności dydaktycznych na­

„lekcji religii“, zagadnienie indyw idualizacji w katechezie wy­ m aga specjalnego rozw ażania.

Pojawiło się ono stosunkowo niedaw no i nie jest jeszcze wy­ starczająco opracow ane. Dlatego wydaje się konieczne ukazać, ja k doszło do „zapotrzebow ania n a indyw idualizację“ w kate­

chezie.

Celem więc zrozum ienia genezy katechezy „zindyw idualizo­ w anej“, albo ściślej „personalistycznej“ wyróżnijm y cztery etap y: fazę apsychologiczną, psychologizację metody, odrodzenie kery- gm atyczne oraz katechezę spotkania 18.

1) fa za apsychologiczna

Praw ie do końca X IX w. w katechezie, podobnie ja k w n a u ­ czaniu świeckim, nie liczono się z osobowością ucznia. N auki psychologiczne były dopiero w stadium przednaukow ym ; nie w targnęły jeszcze do szkoły. K atechezę prow adzono więc w spo­ sób racjonalistyczno-intelektualny, zm ierzając przede wszystkim do podan ia uczniowi integralnej, nieuszczuplonej nauki Kościoła, aby j ą uznał za praw dę i wyznawał zewnętrznie, jak o ortodok­ syjną w iarę.

Zespół praw d religijnych ujęty był w system filozoficzno-teo­ logiczny rozbudow any szeroko pod wpływem opanowującej ówczesną katechezę neoschołastyki. Ogólnie uznaw any katechizm D e h a r b e ’ a m iał w pierwszym swoim w ydaniu z 1847 r. aż 1112 py tań 19. Przekazywano precyzyjnie opracow ane defi­ nicje, podziały i argum entację, m ając na oku głównie apologe- tyczny p u n k t w idzenia.

18 por. J . A. J u n g m a η n S. J. : Catéchèse, Bruxelles 1965 (tł. z III wyd. niem .) str. 17— 49.

Ks. M . F i n k ę : Odnowa katechetyczna — zarys katechetyki kerygmatycznej w pracy zbiorowej „W spółczesna myśl teologiczna. Pod tchnieniem D ucha św. “ Poznań — W arszawa·— Lublin 1964, str. 559 nast. Ks. Fr. B l a c h n i c k i :

Kerygmatyczna odnowa katechezy Lublin 1966 (odbitka pow ielaczow a) oraz tenże

autor Problem metody w Katechezie Kerygmatycznej■— K atecheta 5 (54), 1966. 19 J . D e h a r b e : Katolischer Katechismus oder Lekrbegriff nebst einem kurzen

Abriss der Religions geschickte von Anbeginn der Welt auf unsere £et<. Für die Jugend sowohl als fü r Erwachsene, Luzern und R egensburg 1847 1.

Ale w tym okresie zaszło jed n o w ydarzenie szczególnie brze­ m ienne w skutki: w prowadzenie w 1803 r. nauczania religii do szkół, jak o przedm iotu obowiązkowego. K atecheza zyskała w ten sposób n a zasięgu, docierając do każdego dziecka, poniew aż przym us szkolny był powszechny Z drugiej jed n a k strony roz­ poczęła się desakralizacja katechezy zrów nanej obecnie z innym i przedm iotam i w ykładanym i w szkole.

2) psychologizacja metody

Pod koniec wieku X IX , a w początkach X X rodząca się psychologia naukow a zaczyna wchodzić do szkoły, a skoro kate­ cheza stanowi jed e n ze szkolnych przedm iotów , zostaje ona rów ­ nież p o d d ana wpływom nowej nauki.

O tóż psychologiczny punkt widzenia spraw ia, że zaintereso­ wano się procesem poznawczym zachodzącym u ucznia podczas jego pracy w szkole. Zrozum iano, że nauczyciel musi dostoso­

wać proces dydaktyczny do tego, co dzieje się w umysłowości jego ucznia.

T ak powstają tzw. stopnie formalne czyli poszczególne etapy przysw ajania wiedzy przez dzieci i młodzież. W oparciu o po ­ glądy psychologiczne J a n a Fryderyka H e r b a r t a (1776— 1844), twórcy pedagogiki naukowej, wylicza się trzy zasadnicze stopnie form alne ze strony u czn ia: spostrzeganie, rozum ienie oraz dzia­ łanie, którym w procesie dydaktycznym odpow iadają: przedsta­ wienie poglądowe, wyjaśnienie oraz zastosowanie.

N a g ru n t katechetyczny zostały przeszczepione stopnie for­ m alne w ujęciu wielokrotnie modyfikowanej t. zw. metody mona­

chijskiej przyjętej n a Kongresie K atechetycznym w M onachium

i W iedniu (1903 i 1912).

Ale dokonane w om aw ianym okresie przepojenie katechezy psychologią dotyczyło jedynie formy, treść pozostawała nietknię­ ta. A poza tym n a razie rozpoczyna ogarniać katechezę psycholo­ gia ogólna, nie zaś psychologia różnic indyw idualnych. Zw raca się bowiem uwagę n a procesy odbyw ające się u „przeciętnego“ ucznia, a nie n a przeżycia poszczególnych różnorodnych osobo­ wości.

3) odrodzenie kerygmatyczne

Do rozpoczęcia odnowy katechezy przyczyniła się najpow aż­ niej klasyczna rozpraw a J . A. J u n g m a n n a Die Frohbot­ schaft und unsere Glaubensverkündigung w 1936 r.20 A utor wykazał

w niej, że kerygma (czyli „to, co jest przepow iadane“) nie oznacza tego samego, co teologia, a więc, że treścią katechezy nie może być skrót teologii. Istotę natom iast katechezy stanowi D obra N ow ina, jak o fakt zbawczy, zawierający się w źródłach: Piśmie św. i Liturgii.

Celem katechezy nie może być zatem przysw ajanie przez ucznia zestawu praw d, ale doprow adzenie katechizow anego do dania Bogu odpowiedzi przez wiarę kształtującą życie chrześ­ cijańskie.

Ukoronow aniem n u rtu kerygm atycznego odrodzenia w k ate­ chezie było wydanie w 1955 r. K atechizm u K atolickiego wraz z bogatą litera tu rą pom ocniczą dla k a te c h e tó w 21. K atechizm ten uwzględniał osiągnięcia zapoczątkow ane w prow adzeniem m etody monachijskiej do katechezy oraz kerygm atyczne odro­ dzenie jej treści.

4) katecheza spotkania

Jeżeli katecheza jest rodzajem przepow iadania, a nie jednym z przedm iotów szkolnych, to znaczy, że właściwie katecheta nie tyle uczy o Bogu, co raczej sam Bóg przem aw ia przez niego, jak o swego wysłannika .A więc zadanie katechezy polega n a do­

prow adzeniu do osobowego spotkania Boga z człowiekiem. T ak rozum ianą katechezą określamy jako personalistyczną22.

Zadanie daleko trudniejsze niż zwykłe przekazywanie wiedzy teologicznej. J a k sprostać takiem u zad aniu ?

20 Regensburg 1936

21 Katolischer Katechismus der Bistümer Deutschlands, Freiburg im Breisgau 1955. Literatura pom ocnicza zafwiera się w podręcznikach-kom entarzach d o K atechizm u napisanych przez m . in. Л. В a r t h a, К . T i 1 m a η n a, J . G o l d b r u n n e r a .

22 por. praca zbiorow a p. red. J . G o l d b r u n n e r : Katechetische Metho­

[15] U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y 81 Franciszek K sawery A r n o l d proponuje zasługujące n a u w a ­ gę rozw iązanie, a m ianowicie zasadę bosko-ludzką w duszpaster­ stwie 2S. O tóż każdy p rac a pasterska, skoro m a być kontynuacją zbawczego dzieła Boga-człowieka musi zaw ierać w odpow iednich proporcjach pierwiastek Boski i pierwiastek ludzki. W odniesieniu do katechezy pierwiastek Boski będzie w yrażał się w jasnym prze­ świadczeniu katechety, że głosi on dzieciom i młodzieży Boga Żywego, a więc wynik zależy w największej mierze nie od jego dydaktyczno-pedagogicznych wysiłków, ale od Łaski Bożej i wol­ nej decyzji odpow iadającego n a nią młodego człowieka. Z tego wynika pew na elastyczność m etody katechetycznej : dostosowanie się do tchnienia D ucha św.

Pierwiastek zaś ludzki w katechezie polega n a liczeniu się z uw arunkow aniam i antropologicznym i spotkania Boga z osobą ludzką, które obejm ują nie tylko ogólny przebieg procesu po­ znawczego (stopnie form alne), ale również podłoże biologiczne, charakterologiczne, psychosocjołogiczne katechizow anych. Czło­ wiek bowiem tylko w tedy przyjm ie pew ną wartość jak o własną, gdy połączy się ona w jakiś sposób ze światem ju ż przyswojonych przez niego uprzednio wartości. Stąd konieczność dla katechety ja k n aj pełniejszego poznania i zrozum ienia odrębnej, niepow ta­

rzalnej, jedynej w swoim rodzaju osobowości ucznia w aktualnym jej stadium rozwoju, aby od właściwej strony pomóc do otw arcia

się n a owocne spotkanie z Bogiem.

A więc błędne jest podaw anie katechizm ow anym , których trafnie m ożem y nazywać katechum enam i, zbyt wielkiej ilości m ateriału bez troszczenia się o jego osobowe przyswojenie, czego sm utną konsekwencją jest przeładow anie, pośpiech i powierz­ chowność 24.

23 Obszerne om ów ienie zagadnienia zawierają wyżej cytow ane prace Ks. Fr. B l a c h n i c k i e g o

24 J. H o n o r é : Notre catechèse ne souffre - t - elle pas du f a it d ’ une ma­

tière trop abondante et d ’un approfondissement insuffisant?, V érité et vie, 1966, 72

(octobre-décem bre), str. 547. Por. również Ks. Fr. B l a c h n i c k i dz. cyt. K atecheta 5 (54), 1966 str. 212— 213

N asuw ają się następujące wnioski praktyczne:

a) należy raczej podaw ać m ałe dawki treściowe, przy odpowiednio dużej ilości czasu tak, aby były ja k najlepiej przez katechum enów przeżyte i zasymilowane. O panow anie pamięciowe nie stanowi bo­

wiem żadnego spraw dzianu.

b) troska o percepcję personalistyczną treści katechezy przez ucznia pow inna być znacznie większa niż dbałość o przerobie­ nie całego program u.

c) ja k najobficiej trzeba stosować m etody osobowo angażujące katechizow anych np. akcję paraliturgiczną, inscenizacje biblijne, pracę w zespołach, prow adzenie zeszytów, rozmowy i dyskusje, gry katechetyczne itd.

A zatem dopiero n a czwartym , współczesnym etapie rozwoju katechezy zjaw ia się wyraźnie problem uw arunkow ania charak­ terologicznego katechezy. Współcześnie bowiem zarysowującą się katechezę spotkania osoby Boga z osobą młodego człowieka możemy określić, jako katechezę personalistyczną. Dojście zaś do osoby katechum ena znajduje się właśnie przede wszystkim od strony jego indywidualności i charakteru, czym właśnie zajm uje się charakterologia.

II. WARTOŚĆ TYPOLOGII CHARAKTEROLOGICZNEJ JAKO NA ­ RZĘDZIA INDYWIDUALIZACJI

C harakterologia jest według Ks. J . P a s t u s z k i nauką, która

ma na celu poznanie naukowe człowieka jednostkowego, konkretnego jako typu.2i

Z takiego zaś określenia wynika, że charakterologia musi posługiwać się typologią. O tóż z racji n a przydatność typologii charakterologicznej w katechezie trzeba zastanowić się najpierw n ad pojęciem typu i typologii, następnie rozważyć dość sporne zagadnienie ujęcia typologicznego b a d ań osobowości oraz przed­ stawić jed en z systemów typologicznych, który może oddać znacz­ ne usługi katechezie.

A. P o j ę c i e t y p u i t y p o l o g i i

Pojęcie typu psychologia przejęła od filozofii, która zaw dzię­ cza je Platonowi. T ypam i (gr. T Y PO S = odcisk, wzór) są w edług P latona byty jednostkowe, ale również ogólne, pozaziemskie i ponadzmysłowe istniejące odwiecznie, jako gatunkow e wzory i przyczyny rzeczy empirycznych. Arystoteles nie przyznaje ty­ pom odrębnego istnienia; są to jego zdaniem formy stanow iące o gatunkowej przynależności rzeczy.26

W duchu arystotelesowskim brzm i również następujące okre­ ślenie podane przez W. W u n d t a : typ to formalna właściwość,

wspólna członkom pewnego gatunku 27.

Jeszcze krok dalej idzie W . S t e r n , zw racając uwagę, że typ w yróżnia się zarów no cecham i wspólnymi w obrębie danej grupy, ja k i częściowo odm iennym i w stosunku do innych grup. W edług niego typ jest to dominująca dyspozycja psychiczna, albo

psychofizyczna przysługująca pewnej grupie osób, ale nie w ten sposób, by całkowicie odgraniczała ich od innych lu d zi2S·

W e współczesnej psychologii używa się bardzo często om a­ wianej nazwy tak, że M . V e r d u n określając typ jak o termin

gatunkowy, zastosowany do formuły morfologicznej, fizjologicznej lub psychologicznej wspólnej pewnej liczbie jednostek tego samego rodzaju

wylicza m. in. typy seksualne, rasowe, biologiczne, konstytucyjne, morfologiczne, morfopsychologiczne i psychologiczne29.

Definicja V erd u n ’a mimo, że dobrze pow iązana z różnorodną rzeczywistością zaw iera niejasne z p u nktu widzenia psychologicz­ nego pojęcia „gatunek“ i „rodzaj“, przejęte z filozofii. Podobnie jest z określeniem typu podanym przez C. G. J u n g a 80.

26 Ks. J. P a s t u s z к a : Charakter człowieka, Lublin 1959, str. 223.

27 W. W u n d t cyt. za R . E i s l e r : Handwörterbuch der Philosopie, Berlin 1913, str. 691.

28 W . S t e r n : Die differentiełle Psychologie, Leipzig 1911, str. 168, „Ein psychologischer Typus ist eine vorwaltende Disposition psychophysisch nautraler Art, die einer Gruppe von M enschen in vergleichbarer W eise zukom m t, ohne dass diese G ruppe eindeutig und allseitig gegen andere Gruppen abgegrentz w äre“ .

29 M . V e r d u n : Le caractère et ses correlations, Paris, 1950, str. 282. ä0 C. G. J u n g : Types psychologiques tł. z niem ., G enève, 1950, str. 499. [17] U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y 83

Takiego obciążenia stara się uniknąć R . Z a z z o, który roz­ różnia cztery znaczenia term inu „ ty p “ :

1° jak o odm ianę jakiegoś procesu np. reakcji typu m uskularnego; jak o zespół cech zw iązanych z pewnym i charakterystycznym i

ośrodkam i ; 3° jako przeciętn ą;

4° jak o krańcowy wypadek psychopatologiczny np. typ epilep- toido-atletyczny 81 ;

W yrazem trzeciego z tych znaczeń jest definicja m atem atycz­ na, opracow ana p rzez P. D e l a p o r t e , według którego stwier­ dza się istnienie typu w ten sposób, że określa się najpierw odpo­ wiednie czynniki oraz ich intensywność dla danej liczby osobni­ ków, następnie stw ierdza się, czy punkty przedstaw iające poszcze­ gólne indywidualności stanow ią większe ugru p ow an ia; każdem u z nich odpow iada jakiś typ psychofizjologiczny32.

Przejdźm y teraz do rozw ażenia pojęcia typologii :

Typologia —■ to w edług M. V e r d u n — studium typów i wie­

dza o nich 33.

Schematy zaś typologiczne — stosownie do podziału W. S t e r n ’ a

m ogą być : m o n o t y p i c z n e — jeśli pod uwagę bierze się tylko je d n ą cechę (np. ejdetyzm), a klasyfikację osobników przepro­ w adza się zależnie od posiadania lub b raku tej cechy.

a n t y t y p i c z n e — jeśli klasyfikuje się według dwóch p rze­ ciwstawnych form jakiejś cechy np. intrawertyzm, ekstrawertyzm. p o l i t y p i c z n e — jeśli klasyfikacja powstaje przez wy­ liczenie bez uporządkow ania systematycznego pewnej ilości cech np . typy w yobraźni: wzrokowy, słuchowy itd .34

B. S p ó r o w a r t o ś ć u j ę c i a t y p o l o g i c z n e g o Pow ażna część psychologów, zajm ujących się badaniem

oso-31 R . Z a z z o : Développement mental et types d ’intelligence w pracy zbiorowej : „Individualité h u m ain e“, Paris 1950, str. 57— 6.

32 M . D e l a p o r t e : w dopisku do art. H. P i é r ο n : La question des

types psychologiques, Biotypologie 1946. t. V III, str. 12.

33 M . V e r d u n : Le caractère et ses correlations, Paris 1950, str. 283 34 W . S t e r n : Die differentielle Psychologie, Leipzig 1911, str. 181 oraz 184— 185.

bowości, odrzuca schem aty typologiczne tłum acząc swoje stano­ wisko w różnorodny sposób. W ielu jed n a k badaczy w yraża prze­ konanie, że ujęcie typologiczne stanowi znaczną pomoc w do­ tarciu do poznania konkretnej osoby ludzkiej.

U dzielam y głosu jednej i drugiej stronie : 1. przeciwko typologii:

Dokonywanie w dzisiejszym stanie wiedzy klasyfikacji typolo­ gicznej wydaje się przedwczesne. Z pośród daw nych charaktero- logów tego zdania jest m. in. A. L é v y , który sądzi, że klasyfi­ kacja pow inna odpow iadać rzeczywistości, a więc opierać się na naturalnych kryteriach podziału, a takich nie um iem y dziś jeszcze znaleźć. Jak że możemy — zapytuje Lévy — nie znając dostatecznie własnego charakteru, zabierać się do klasyfikacji charakterów innych ludzi? Wszelkie takie wysiłki będą p racą Syzyfa 36.

Podobne stanowisko wśród współczesnych psychologów zaj­ muje P. G u i l l a u m e , który pisze: Plan klasyfikacji zakłada jednak, że istnieje o g ó l n a w s p ó ł z a l e ż n o ś ć m iędzy pew­

nym i sposobami zachow ania się, że pewne podstawowe właści­ wości struktury w konsekwencji pociągają za sobą serię właści­ wości w tórnych, tak że wobec jednego i tego samego typu m ogą występować tylko drobne różnice w szczegółach. Jeśli poznanie właściwości zakłada, że m am y do b rą psychologię opisową, to przeprow adzenie klasyfikacji w ym aga jeszcze więcej, m ianowicie znajomości precyzyjnych praw psychologicznych. Z tego względu wydaje się, że jest to zadanie przedwczesne 3e.

P. J o a n n o n uważa, że nie przyszedł jeszcze czas na syn­ tezę, ja k ą stanow iłaby typologia, lecz należy obecnie poprzestać n a analizow aniu cech poszczególnych in dyw id ualno ści37.

35 A. L é v y : Psychologie du caractère, Paris, 1896, str. 10— 11. M im o sta­ nowiska przeciwnego wszelkim klasyfikacjom charakterów A. L«vy nie powstrzy­ m ał się od opublikowania własnej klasyfikacji: dz. cyt. str. 184— 194.

36 P. G u i l l a u m e : Podręcznik psychologii tł. z fr., W arszawa 1959, str. 267— 268.

37 P. J o a n n o n : Pourquoi l ’anthropologie différentielle R ev. de M orpho­ psychologie hum aine, Paris 1950, nr. 7, str. 3.

A utorzy anglo-am erykańscy posługujący się w swoich b a d a ­ niach a n a l i z ą c z y n n i k o w ą zajm ują zbliżone stanowis­ ko 38. In n i psychologowie np. W. B o v e n 3J, L. К 1 a g e s 40 podkreślają schematyczność, ja k ą grzeszą wszelkie typologie. T ak również sądzi G. W . А 11 p o r t, który w swoim klasycz­ nym dziele poświęconym osobowości dużo miejsca poświęca n a rozważenie tego zagadnienie 41. Z daniem tego autora, każda typologia podejm uje się zad an ia ponad siły, jak im jest wciśnięcie m nóstw a odrębnych indywidualności do z góry upatrzonych szufladek. Dlatego typologia musi zatrzym ać się w pół drogi między wymyślonymi „pośrednim i“ m entalnościam i, a nieod- gadnionym faktem, jak i stanowi indyw iduum , które jest jedyne w swoim rodzaju. „T y p “ bowiem według A llport’a nie oznacza właściwie nic innego ponad to, że jed en człowiek do drugiego jest pod jakim ś względem podobny. M ożnaby więc zbudow ać zupełnie popraw ną typologię, klasyfikując osobników n a trzy g rup y : takich, którzy używ ają wypukłych, wklęsłych lub prostych szczoteczek do zębów, jeśli zainteresow ałoby nas właśnie zagad­ nienie używ ania szczoteczki do zębów. Oczywiście w podanej wyżej typologii m ożna sobie wyobrazić również typy mieszane : będą to ci, którzy używają raz jednych, kiedy indziej drugich szczoteczek, albo wreszcie obyw ają się bez nich. W ten sposób ironizując, A llport w yraża przekonanie, że wszelka typologia abstrakcyjnie i sztucznie wysuwa jakiś wycinek osobowości na plan pierwszy. N a miejsce szczoteczek do zębów m ożna w prow a­ dzić inny wzgląd np. intrawerśję — ekstrawersję, ale skutek będzie taki sam : beznadziejne usiłowanie zam knięcia całego i żywego człowieka w ulubionej przegródce. T ypy zaś znajdują się nie wśród

38 R . B. C a t t e l l : Personality, N ew York 1950 H . J . E y s e n c k : Les

dimensions de la personnalité tł. z II wyd. ang. Paris 1950

J. P. G u i l f o r d : Personality, N ew York 1959.

39 W . B o v e n : La science du caractère, Paris 1931, str. 307—-312. 40 L. К 1 a g e s : Notions fondamentales de la caractérologie w pracy zbioro­ wej Le diagnostic du caractère, Paris 1949, str. 3.

41 G. W . A l l p o r t : Persönlichkeit tłum. z 1-go wyd. ang. M eisenheim G lan, 1 9 5 9 2, str. 14— 16 oraz 297— 299.

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G I C Z N E K A T E C H E Z Y 87 ludzi, ale jedynie w oczach obserw atorów. T y p jest rzutem biosocjalnym określonym przez zainteresow ania odnośnego b a ­ dacza.

A llport sądzi, że zam iłow anie do ujęcia typologicznego psy­ chologia zawdzięcza psychiatrom , od których przejęła m etodę klasyfikowania zaburzeń umysłowych, stosując j ą n a nieszczęście do zdrowych indywidualności.

2. za typologią:

R . R e s t e n — charakterołog i doktor m edycyny powołuje się n a analogię z dziedziny patologii. Znajdom ość bowiem opisu choroby w jej klasycznej, nigdy lub rzadko spotykanej formie, w znacznym stopniu ułatw ia diagnozę w konkretnym atypicznym przypadku. Czy wobec tego byłoby słuszne wyrzec się studium klasycznej form y choroby jedynie dlatego, że ona właściwie nie istnieje?

O tóż dzięki klasycznym typom charakteru, choć ich w rze­ czywistości nie m a lub są bardzo rzadkie, zyskujemy zdaniem Res- tena pomoc w postaw ieniu diagnozy charakterologicznej. Nie chodzi tu oczywiście o doczepienie jakiejś etykiety do żywej i od ­ rębnej indywidualności, lecz o stwierdzenie w jak im stopniu osoba b a d a n a zbliża się lub oddala od typu uznanego za klasycz­ ny 42.

M . G e X zw raca uwagę, że umysł ludzki po prostu spon ta­ nicznie dąży do posługiwania się typologiam i w różnych dziedzi­ nach, ponieważ takie właśnie ujęcie oddaje wielkie usługi. Po­ znanie bowiem dom inującego lu b dom inujących w danym osob­ niku typów ch arakteru pozw ala w pewnej mierze przewidzieć jego postępow anie i zrozum ieć w ew nętrzną logikę jego życia psychicznego. Z arzu t przedwczesności typologii w obecnym stanie wiedzy odpiera M . Gex pisząc, że w praw dzie roztropność jest wielką cnotą, ale jeśli nauka m a posuwać się naprzód, trzeba otw ierać wszystkie drogi, które m ogą prow adzić do celu. Jeśli

typologia może być płodną hipotezą roboczą, należy j ą wyko­ rzystać 4S.

Je d e n z najwybitniejszych typologów E. K retschm er uw aża typologię nie tylko za pożyteczną, ale również za konieczną. „Konieczność klasyfikacji nie może podlegać dyskusji. Jeśli bowiem w wyniku starannych bad ań stwierdziliśmy wiele serii korelacji zbieżnych w jakim ś jed ny m punkcie, nie możemy uchylić się od konieczności nazw ania tego punktu... T ypy przedstaw iają zatem tendencje morfologiczne i funkcjonalne organizm u ludz­ kiego... O ne to objaw iają n am podstawowe praw a struktury psychofizycznej widziane w sposób globalny“ 44.

H . W a l l o n podkreśla, że charakterologia, oddalając się od koncepcji atom istycznych i m echanistycznych zbliża się coraz bardziej do rozpoznaw ania całości mniej lub więcej cząstkowych funkcji lub okoliczności, aby je stopniowo uporządkow ać i scalić w jedność charakteru.

Badanie typów nie zam yka drogi do bardziej analitycznych poszukiw ań, ale stanowi ich uwieńczenie 45.

Z daniem E. M o u n i e r ’ a charakterologia nie może obejść się bez układów typologicznych ,będących dla niej czynnikiem stabizacyjnym , bez którego rozproszyłaby się po prostu w wer- baliźm ie 4e.

Nie przesądzając istoty sporu, m ożna z punktu widzenia dy­ daktyki i pedagogiki katechetycznej przyjąć typologię charakte­ ru, jako hipotezę roboczą. Inaczej bowiem nie sposób zorientow ać się w różnorodności psychicznej poszczególnych uczniów. T rze­ ba tylko, aby w ybrany system typologiczny spełniał następujące w arunki :

42 M . G e x : Test caractériel pour un diagnostic rapide, tom z serii „Caractères" Paris 1953, str. 10— 16.

44 R . K r e t s c h m e r : Le problème scientifique et philosophique du typf

constitutionel,Rev. de M orpho-psychologie hum aine 1951, nr. 10, str. 27.

45 H . W a l l o n : cyt. za M . G ex: „Test caractériel pour un diagnostic ra­

pide“ , Paris 1953, str. 13— 14.

46 E. M o u n i e r : Traité du caractère“, Editions du Seuil, Paris 1946 str. 42.

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G I C Z N E K A T E C H E Z Y 89 10 — typy nie m ogą schem atyzować rzeczywistości, lecz po­ w inny być jej odbiciem ;

2° — typologia nie stanowi celu, lecz środek do poznania jedynej i niepow tarzalnej indywidualności ludzkiej 4?.

Istnieje bardzo wiele typologii charakterologicznych. W y­ różnia się spośród nich klasyfikacja H eym ansa-W iersm y-Le Sen- ne’a, k tó ra — ja k wskazuje znaczna ilość w ydanych m onografii — bardzo często znajduje zastosowanie w wychowaniu 48.

Przejdziem y do krótkiego przedstaw ienia tej typologii i wyka­ zania, że spełniają się w niej dw a wyrażone wyżej postulaty. C. T y p o l o g i a H e y m a n s a — W i e r s m y — L e S e n ­

n e ’ a

Podstaw ę wspomnianej typologii stanow ią dwie ankiety : „statystyczna“ i „biograficzna“, które opracow ali filozof i psy­ cholog G erard H e y m a n s oraz psychiatra Enno W i e r s m a — profesorowie z G roningen w H olandii. Pierwsza z tych ankiet została skierowana w r. 1905 do praw ie 3000 lekarzy z prośbą o dostarczenie opisu charakteru znanych im osób i przyniosła w rezultacie 2523 psychografie 4e. D rugą ankietę zastosowaną w 1908 r. do zbadania życiorysów 110 ludzi z różnych naro d o ­ wości, żyjących w X V — X IX wieku, którzy dodatnio lub ujem ­ nie wyróżnili się w społeczeństwie, a więc m. in. sławnych uczo­ nych. artystów, wodzów, ale również zbrodniarzy 50. W yniki obu ankiet zostały porów nane celem spraw dzenia ich wartości 61.

47 por. E. M o u n i e r : Traité du caractère, Paris 1946 x, str. 41 oraz 42 48 P. G r i é g e r : L ’intelligence et l ’éducation intellectuelle, Paris 1950. P. G a i l l a t: Analyse caractérielle des élèves d ’une classe par leur maître, Paris 1952.

A. L e G a l l : L ’éducation sexuelle selon les caractères, Paris 1956.

R . V e r d i e r : La caractérologie dans l ’enseignement secondaire, Paris 1957. P. M e s n a r d : Education et caractère, Paris 1957 2.

A. L e G a l l : Caractérologie des enfants et des adolescents, Paris 1958 49 G. H e y m a n s , E. W i e r s m a : Beiträge zur speziellen Psychologie

auf Grund einer Massenuntersuchung — Zeitschrift für Psychologie und Physiolo­

gie der Sinnes-Organe, Leipzig 1906, t. 42, oraz 1909, t. 51.

50 G. H e y m a n s : U b er einige psychische Korrelationen — Zeitschrift für angew andte Psychologie und psychologische Samm elforschung 1908. t. I.

Z ebrany m ateriał H eym ans i W iersm a uporządkow ali w edług założenia, jak ie ich zdaniem wynikało z dotychczasowej charak- terologii, a mianowicie, że właściwościami podstawowym i dła ch arakteru człowieka są : emocjonałność, aktywność i tzw. pri- m alność / sekundalność.

E M O C JO N A Ł N O Ś Ć zaś (w skrócie E) należy rozum ieć, jako dyspozycję do ulegania wstrząsom psychicznym naw et wsku­

tek stosunkowo niewielkiej podniety. A K T Y W N O ŚĆ (w skrócie A), jak o dyspozycję do spontanicznego działania m im o przeszkód, a P R IM A L N O Ś Ć -S E K U N D A L N O Ś Ć (w skrócie P lub S), jak o dyspozycję do krótszego lub dłuższego przechow yw ania

reakcji na doznane podniety (oddźw iękow ość).

Biorąc pod uwagę posiadanie lub brak poszczególnych cech podstawowych u osób badanych, uczeni z G roningen rozróżnili osiem następujących typów ch arakteru :

Em ocjonalny, nie-Aktywny, P rim aln y : EnA P — N E R W O W IE C nie-Em ocjonalny, Aktywny, S ekundalny: nEAS — FLE G M A - T Y K

nie-Em ocjonalny, Aktywny, P rim alny: nE A P — S A N G W IN IK Em ocjonalny, nie-Aktywny, Sekundalny : EnAS — SE N T Y M E N ­ TA LN Y

Em ocjonalny, Aktywny, S ekundalny: EAS — PA SJO N A T nie-Em ocjonalny, nie-Aktywny, P rim alny: n E n A P — A M O R - F IK

nie-Em ocjonalny, nie-Aktywny, Sekundalny : nEnA S — APA- T Y K

Em ocjonalny, Aktywny, Prim alny : EA P — C H O L E R Y K Z podanych tu określeń ośmiu charakterów , H eym ans i W iers­ m a przyw iązują wagę jedynie do term inów odnoszących się do właściwości podstawowych (w skrócie EnA P, nEAS, nEA P itd), a określeń jed n o wyr azowych ja k np. „nerw owiec“, „flegm atyk“, „sangw inik“ używ ają tylko dla naw iązania do starożytnej lub

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G IC Z N E K A T E C H E Z Y 91 współczesnej wiedzy charakterologicznej i ze względów technicz­ nych 52. Ponadto, chociaż trzy z pośród ośmiu charakterów n a ­ w iązują do klasyfikacji G alena i H ipokratesa, treść odpowiednich typów starożytnych nie pokrywa się z heymanowskimi.

Typologię holenderską rozwinął oraz rozbudow ał w system filozof i charakterolog francuski R éné L e S e n n e (1882—

1954).

C h a r a k t e r według niego jest zespołem wrodzonych dyspo­

zycji, tworzących duchową strukturę człowieka, a i n d y w i d u a l ­

n o ś ć — to synteza tego, co wrodzone i nabyte w psychice ludzkiej, która rozw ażona jako całość w dążeniu do pewnych wartości nazyw a się o s o b o w o ś c i ą . Pojęcie zaś tem peram entu nie należy do psychologii, ale raczej do fizjologii 63. Znaczenie term i­ nów : charakter, indywidualność, osobowość, tem peram ent przy­ jęte przez Le Senne’a poważnie odbiega od uznaw anego powszech­ nie w polskiej literaturze naukowej. O dkładając do innej mej pracy krytyczną ocenę term inologii lesennowskiej, tutaj zatrzy­ m uję jej założenia.

B adania prow adzone przez charakterologów zaliczonych do t. zw. Szkoły Le Senne’a wzmocniły podstawy metodyczne syste­ m u, przysparzając m u jako narzędzi diagnostycznych wielu kwestionariuszy i testów.

C harakterologia lesennowska została również poszerzona ele­ m entam i morfopsychologii i grafologii oraz zastosowana do w ychow ania i wielu innych dziedzin życia 54.

62 Określenia właściwości podstawow ych i typów charakteru por. H e y - m a n s G. , W i e r s m a E. dz. cyt. 1909 str. 5— 6, G. H e y m a n s : dz. cyt. 320— 322.

53 R. L e S e n n e : Traité de caractérologie Paris 1957 5, str. 9— 17 oraz tegoż autora La caractérologie— Cahiers d'actualité de synthèse de L ’Encyclopédie

française— Larousse, Paris (bez daty), str. 9— 19.

54 por. Ks. J. T a r n o w s k i : Rozwój badań charakterologicznych w Szkole

Le Senne'a — Roczniki Filozoficzne K U L , Lublin 1964, 4, (X I I ). Wśród

najnowszych nurtów panujących wśród zw olenników typologii Le S e n n e ’a dostrzega się tendencję do bardziej elastycznego ujm owania określenia charak­ teru, niekoniecznie ju ż jako struktury całkow icie wrodzonej i niezm iennej.

Po tym bardzo pobieżnym przedstaw ieniu systemu H ęym ansa- W iersmy- Le Senne’a spraw dźm y, czy spełniają się w nim dwa wym ienione wyżej postulaty konieczne, aby przyjąć jakąś typo­ logię jako hipotezę roboczą.

N ajpierw zajm ijm y się pierwszym postulatem :

1 ° — Typy nie mogą schematyzować rzeczywistości, lecz powinny

być je j odbiciem.

Otóż w m iarę rozwoju om awianego systemu, typy charaktero­ logiczne wchodzące w jego skład, ulegają wyraźnej ewolucji za­ równo co do treści pojęciowej, ja k co do ilości. H eym ans i W iers­ m a nie rozróżniali osobników „więcej“ lub „m niej“ emocjonal­ nych czy aktyw nych. K ażd a z osób badanych w oparciu o la­ koniczne odpowiedzi „tak “ lub „nie“, jak ie daw ali ankietujący lekarze, dostaw ała się do jednej z dwu przeciwstawnych przegró­ dek: E — nE, A — nA, P — S.

T ypów ch arakteru było osiem i nie było mowy o typach „m ieszanych“ czy „przejściowych“, T ę niew ątpliw ą sztywność cechującą klasyfikację H eym ansa złagodził L e S e n n e w n a ­ stępujący sposób :

1) W prow adził on przede wszystkim s t o p n i o w a n i e intensywności cech podstawowych charakteru. Przyjm ując liczbę „5“ n a określenie np. emocjonalności przeciętnej (E) ustalił Le Senne następującą tabelkę orientacyjną:

E У 7,5 — osobnicy „nad-em ocjonalni“ czyli bardzo em ocjonalni. 5 < E ( 7,5 — osobnicy „pod-em ocjonałni“ czyli mniej emocjo­ nalni.

2,5 < E <( 5 — osobnicy „pod-nieem ocjonalni“ czyli mniej chłodni. E < 2,5 — osobnicy „nad-nieem ocjonalni“ czyli bardzo chłodni. Podobną tabelkę m ożna ułożyć d la aktywności i oddźwiękowości.

2) N astępnie w ostatnich swoich pracach Le Senne do trzech podstawowych właściwości dołączył czw artą — m ianowicie PO L E Ś W IA D O M O Ś C I (L) (tj. dyspozycję do otw ierania lub zacieś­ niania świadomości), dzięki czemu otrzym ał 16 typów charak­ teru zam iast 8 typów H eym ansa.

U W A R U N K O W A N IE C H A R A K T E R O L O G I C Z N E K A T E C H E Z Y 9 3

3) Ponadto licząc się z faktem, że w życiu codziennym spoty­ kam y wiele osób o właściwościach zbliżonych do średniej, za­ mieścił listę 14 typów przejściowych lub przeciętnych (types moyens). 4) liczba właściwości łub raczej dyspozycji uzupełniających, które wnosiły nowe elem enty do zasadniczych typów Le Senne’a osiągnęła w jednej z ostatnich jego publikacji charakterologicz­ nych liczbę ośmiu (np. tkliwość, uspołecznienie), co wzbogaciło oczywiście ilość i treść typów.

5) Psychołografię praw ie każdego z ośmiu głównych charak­ terów opatrzył Le Senne naszkicowaniem kilku lub kilkunastu podtypów 55.

D odać należy, że zwielokrotnienie liczby typów i podtypów nie pociągnęło za sobą chaosu, lecz zostały utrzym ane proste ram y klasyfikacji heym anow skiej.

Spośród uczniów Le Senne’a w yróżnia się oryginalnością koncepcja R . M u c c h i e l l i ’ e g o . Powołuje się on n a słowa, które kiedyś usłyszał od swego m istrza a m ianowicie, że wybór czynników E /nE, A /nA, P /S jak o podstaw y typologii m ożna pod pewnym i w zględam i rozum ieć jako um owny. M ożnaby doskonale opisać osiem typów, wychodząc z innych czynników : pole świadomości, allocentryzm oraz inteligencja generalizująca. M ucchielli przypuszcza, że typy heymansowskie trzeb a tra k to ­ wać jedynie jako struktury stytystycznie najczęstsze 5e, nie wy­ kluczając jed n a k możliwości charakterów o zupełnie innych właściwościach (lub raczej czynnikach). T ak np. w jakim ś osob­ niku sentym entalnym może występować silniej niż EnAS czyn­ nik M — M ars czyli wojowniczość (dyspozycja do przeciwsta­ w iania się), dzięki czem u przypom ina on raczej choleryka lub

pasjonata.

In n y uczeń Le Senne’a, M . G e x opierając się n a tekście

Traité de caractérologie stw ierdzającym istnienie wielkiej ilości ty­

55 R . L e S e n n e : Traité de caractérologie, Paris 1957 5 oraz La carac­

térologie — Paris (bez daty) passim.

56 R . M u c c h i e l l i — La caractérologie à Г âge scientifique, N euchâtel, 1961, str. 178.

pów m ieszanych, w których wzorcowe formy np. choleryka i p a ­ sjonata czy nerwowca i sangwinika splatają się, albo zw alczają w zajem nie 57, przyjm uje założenie, że w każdym osobniku m ogą znajdow ać się różne typy o niejednakow ym natężeniu.

Test-kwestionariusz Gex’a został tak opracow any, aby uzyskać możność wykrycia, który typ lub które typy dom inują w danym osobniku.

Id ąc dalej w tym samym kierunku R . R e s t e n w yraża prze­ konanie, że typy należy rozum ieć jak o wzorcowe tendencje lub m echanizm y charakterologiczne. W każdym m ianowicie osob­ niku istnieje wszystkie osiem tendencji, z których jed n e pod wpły­ wem pewnych okoliczności rozw ijają się, inne zaś zam ierają lub tr w a ją \w podświadomości, czekając n a odpow iednią chwilę. T ak więc jed en i ten sam człowiek czasem zachow uje się jak flegmatyk, kiedy indziej zaś, ja k pasjonat czy sentym entalny 58.

A teraz przejdźm y do postulatu drugiego :

2° — Typologia nie stanowi celu, lecz środek do poznania jedynej

i niepowtarzalnej indywidualności ludzkiej.

Niewątpliwie leżało w zam ierzeniach H eym ansa i W iersmy dotarcie do pojedynczego indyw idualnego charakteru, ale do­ piero Le Senne wyłonił do tego celu specjalny dział charaktero- logii, który nazwał idiologią. Le Senne przygotowywał tra k tat poświęcony idiologii, którego opracow anie przerw ała m u śmierć.

N a wstępie do tego tra k tatu wyjaśnia on etymologicznie znacze­ nie słowa idiologią, pochodzącego od ID IO S = to, co komuś jest

własne, i uzasadnia potrzebę odrębnej nauki — idiologii, ponieważ

charakterologia w sencie ścisłym nie może dojść do poznania całej różnorodności czynników wrodzonych i nabytych, stano­ wiących psychiczną treść indywidualności ludzkiej, która różni się od każdej innej swą jedynością i wyłącznością.

Ponieważ do tej oryginalności, ja k ą odznacza się indyw idual­ ność ludzka nie m ożna dotrzeć bezpośrednio, konieczne jest 57 M . G e x : Test caractériel pour un diagnostic rapide, Paris 1953, str. 26—■ 27 (tom V I I I z serii „C aractères“)

tu pośrednictw o charakterologii 69. W zrozum ieniu więc Le S en n e’a typy charakterów są jedynie przygotow aniem , pomostem, k tó ry pozw ala dojść do konkretnego człowieka, stanowiącego w gruncie rzeczy k r y p t o g r a m 60.

Podobne stanowisko zajm ują uczniowie Le Senne’a. T a k więc np . M . G e X pisze że typ jest instrum entem , który musi pozostać delikatnym i spraw nym , a typologia pow inna być zarów no uw ień­ czeniem charakterologii, ja k i fazą, k tó rą trzeb a koniecznie p rze­ kroczyć. Typologia stanowi bowiem przedsionek idiologii — poznanie typu jest zapoczątkow aniem odkrycia indyw idualności 61.

A. L e G a l l — przew odniczący M iędzynarodow ego T o w a ­ rzystw a Charakterologicznego, w swej najnowszej rozpraw ie podkreśla ważność orientacyjnego rozpoznania typu, które po­ w inno mieć miejsce przed dokładniejszym zbadaniem indyw idu­ alności. T ak postępuje się w szpitalu, gdzie najpierw staw ia się chorem u, prow izoryczną diagnozę, którą potem sprow adza się i uzupełnia w toku obserwacji e2.

Z powyższej analizy wynika, że system charakterologiczny H eym ansa-W iersm y — Le Senne’a we współczesnej formie, n a ­ danej przez tego ostatniego i jego Szkołę, spełnia obydw a postu­ laty staw iane typologii i może stanowić hipotezę roboczą, jako narzędzie indyw idualizacji, służące katechezie personalistycznej. I I I . P R Ó B A Z A S T O S O W A N I A M E T O D Y C H A R A K T E R O L O G IC Z ­

N E J D O P E R S O N A L I Z A C J I K A T E C H E Z Y A. U w a g i o g ó l n e

Stwierdziwszy w pierwszej części naszych rozw ażań, że indy­ w idualizacja jest koniecznością w zakresie zarów no dydaktycz­ 59 R . L e S e n n e : Précis d ’idiologie — La caractérologie, 1961, 3, str. 11— 36.

f ® R . L e S e n n e : La caractérologie— Cahiers d ’actualité et de synthèse

de l ’Encyclopédie française, Larousse (bez daty).

61 M . G e X : Test caractériel pour m diagnostic rapide — Caractères, Paris 1953, str. 14 i 16.

62 A. L e G a 11 : Les positions de la caractérologie — La caractérologie, 1962, 4, str. 52— 53.

nym i pedagogicznym, ja k katechetycznym , oraz w części drugiej, że typologii charakterologicznej według H eym ansa — W iersmy — Le Senne’a m ożna użyć jako sprawnego narzędzia indyw iduali­ zacji, pora ju ż obecnie przystąpić do zastosowania tego właśnie systemu do personalizacji katechezy tzn. n ad an ia jej aspektu personalistycznego.

Teologia katechezy personalistycznej doczekała się ju ż wielu opracow ań 63 ; wydaje się natom iast, że strona psychologiczna zagadnienia nie została dotąd wystarczająco naświetlona. Z racji n a szczupłe ram y mego artykułu, pom inę całkowicie aspekt teologiczny, ograniczając się do ujęcia wyłącznie charakterolo­ gicznego.

Otóż przed katechetą, który w swej pracy pragnie wykorzys­ tać dorobek charakterologii stoją dw a zad an ia:

1 ° — poznać treść typu ch arakteru wychow anka zarówno fak­ tyczną ja k id ealn ą;

2 0 — dostosować odpowiednie środki dydaktyczne i pedago­ giczne.

Właściwie katecheta jeszcze przed tym wszystkim musi prze­ prow adzić dokładne b ad an ia przy pomocy kwestionariuszy, testów, a zwłaszcza obserwacji, aby trafnie określić typ charakteru osobnika, z którym m a do czynienia. Ale tym, bardzo obszer­ nym, zagadnieniem nie mogę się tutaj zajmować, odsyłam je ­ dynie do odpowiedniej literatury e4.

A więc załóżmy, że katecheta ustalił ju ż hipotetycznie typ charakteru swego wychow anka i omówmy nieco dokładniej wyliczone powyżej oba zdania.

Pierwsze z nich obejm uje poznanie najpierw faktycznej treści typu, tzn. jego psychografii czyli zespołu najważniejszych dys­ pozycji psychicznych. N astępnie trzeba zorientow ać się w idealnej 03 por. m . in. J . B. A l f a r o : Person und, Gnade w: Theologisches Jahr­ buch, Leipzig 1962, str. 261— 2 82; L. P r o h a s k a : Pädagogik der Begnung,

Entwurf einer ganzheitlichen Erziehunglehre, Freiburg 1961 ; 0 . S e m m e l r o t h : Mensch und Gott in Begegnung. Ein Durchblick durch die Katolische Glaubenslechre

Frankfurt a. M . 1958.