Prawdziwa szkoła krytyk się nie boi (II) : głos złytoptaka

Jan Błoński

Prawdziwa szkoła krytyk się nie boi

(II) : głos złytoptaka

Teksty : teoria literatury, krytyka, interpretacja nr 3 (15), 123-127

Roztrząsania

i rozbiory

Prawdziwa szkoła krytyk się nie boi (II)

Głos złytoptaka

Los nauczyciela lite r a tu r y („języka polskiego” ) w szkole je s t istotnie nie do pozazdroszczenia. U naoczniła to — raz jeszcze — d y sk u sja w „ T ek stach ” (1973 n r 6). G łęboką przyczyną polonistycznych ro zte re k je st przysp ieszenie techniczne i kryzys cy­ w ilizacyjny, przez k tó ry przechodzim y (w Polsce stosunkow o słabo). N auczyciele o dczuw ają zm niejszenie roli lite ra tu ry — i przedm iotu — w szkole, zarów no o b iekty w n ie (w godzinach pracy), jak i su biek­ ty w n ie (w opinii uczniów). Języ k polski p rze stał być — dla szkolnej społeczności — p rzed m io tem „g ro źny m ” . N ajp ierw pośw ięca się czas przedm iotom ścisłym ; z polskim , z lite ra tu rą m ożna sobie zawsze ja ­ koś poradzić. I rzeczyw iście — m ożna. Zwłaszcza, jeżeli pochodzi się ze środow iska choćby średn io w ykształconego. C zyta się gazety, p a ­ trz y w telew izor, d y sk u tu je o ty m i owym..., to pom aga i często w y­ starcza. Społeczne s tr a ty o d sła n ia ją się później, kiedy i tak nic już nie m ożna poradzić.

D yskusje n a d m iejscem i ro lą lite r a tu r y w szkole oscylują m iędzy Scyllą a C h ary b d ą: raz p rzy p isu je się jej za w iele, raz za m ało fu n k ­ cji w ychow aw czych *. Pow iem n a jp ie rw kilka słów o C harybdzie, po­ niew aż m niej groźna. Uczeń n ig d y do niej nie dociera, rozbija się z reg u ły na Scylli. Ja n u sz S ław ińsk i dom aga się zupełnego zrefo r­ m ow ania n au czan ia lite r a tu r y w szkole. J a k w iadom o, przedm iot,

1 Dlaczego jednak nie m ówi się nigdy o wychowawczych funkcjach fizyki czy m atem atyki? Czyżby nie istniało nic takiego, jak moralność nauki? A duch dyskusji, tolerancji, swobody m yśli — to w szystko, czego domaga się czy co im plikuje metoda? Gdybym czegoś takiego zażądał od geografa czy m atem a­ tyka, parsknąłby mi w nos. Jakim prawem, panie kolego?

124

zw any „językiem polskim ” , przyg o tow u je naprzód do słow nej sp ra w ­ ności, uczy posługiw ania się pism em i m ow ą jako narzędziem kom u­ n ikacji społecznej. M ożna by zatem — m niem a S ław iński — z ucze­ nia spraw ności zrobić jed en przedm iot, zw iązany z w ychow aniem obyw atelskim . Z uczenia zaś lite ra tu ry — inny, połączyw szy go z p ro p ed eu ty k ą sztuk i (plastyki, m uzyki). N auka lite r a tu r y byłaby w tedy składnikiem „w ychow ania estetycznego” . Rozw iązanie kuszą­ ce, bo logiczne. Ale to logika sam obójcza. U podstaw rozum ow ania leży przekonanie, że lite r a tu r a straciła — czy stra c i — fu n k cje po­ znawcze i wychow aw cze, zachow ując (w zm agając?) jed y n ie e ste ty cz ­ n ą i ludyczną. Jeśli jed n ak lite ra tu ra — jeszcze — in te re su je uczniów i dorosłych, to przecie nie tylko, nie p rzed e w szystkim ze w zględu na swe w arto ści estetyczne. Pow iedziałbym naw et, że w ręcz p rze ­ ciw nie... D ośw iadczenie uczy, jak ie jest w szkole m iejsce p rzed m io ­ tów kształcących estetycznie. G dybyśm y posłuchali Sław ińskiego, lite ra tu ra znalazłaby się gdzieś m iędzy śpiew em a rysunk iem , odpo­ w iednio i patetyczn ie przem ianow anym i na „w ychow anie plasty cz­ n e ” i „w ychow anie m uzyczne” (trochę tak jak s e k re ta rk i p rzem ia- now uje się na a sy ste n tk i a dozorców na gospodarzy; dem ok racja także byw a obłudna). Chyba, że ja nie rozum iem znaczenia, w k tó ­ rym Sław iński używ a słowa „ estety czn y ” ...

N iew ielu badaczy w ysokiego lo tu troska się o tak przyziem ne s p ra ­ wy. jak szkolny los lite ra tu ry . S ław iński owszem, i najgoręcej po­ p a rłb y m inne jego sugestie. Ma po stokroć słuszność, k iedy żąda, aby nauczycielow i pozostaw ić (częściowo) w ybór tekstów — dlaczego w szyscy m ają uczyć się tego samego? — i w y bó r podręcznika — d la­ czego wszyscy m ają uczyć się tak samo? Je d n a k rozczłonkow anie p rzedm iotu w yd aje m i sdę utopią, p rzy n a jm n ie j w czasie i społeczeń­ stw ie, k tó re zdolni jesteśm y przew idzieć. D ośw iadczenie uczonego zostało bowiem zbyt pochopnie przeniesione na sy tu ację społeczną, tu ta j — szkolną.

P o płyń m y teraz ku Scylli, w yspie w ielkiej, tajem niczej, zgoła — ośm ieliłbym się powiedzieć — m in isterialn ej. P a n u je tam m n iem a­ nie, jako by w ychow aw cza fu n k cja lite ra tu ry polegsła na p rze k a z y ­ w aniu gotow ych w zorów do naśladow ania. Tym czasem — ja k od daw na wiedzą pedagodzy — fun k cja w ychow aw cza tkw i raczej w sam odzielnej in te rp re ta c ji i przy sw ojeniu sobie dzieła, w łaściw iej — arcydzieła. W łaśnie tru d poznaw ania (ukształtow ań słow nych, m otyw acji psychologicznych, fu nk cji ideologicznych itd.) niesie n a j­ cenniejsze społecznie w artości m oralne. On także um ożliw ia w końcu — dzięki zrozum ieniu w ieloznaczności dzieła — estetyczn ą radość, pom agając (ew entualnie) w w yborze postaw y życiow ej. P o w ta rza n ie i w d rażanie gotow ych schem atów je st n ato m iast — jak w iadom o — nie w ychow yw aniem , ale tre su rą . Nie pozw ala uw ew n ętrzn iać w a r­ tości, ale w y rab ia odru ch y m yślowe, obyczajow e... najczęściej zaś

125 R O Z T R Z Ą S A N I A I R O Z B I O R Y słow ne tylko. N abyte n a lekcjach „polskiego” frazesy zostają prędko — w d ojrzalszym w ieku — rozm yte przez rozsądek albo przez cy­ n izm . Ju ż na egzam inie w stępn y m na u n iw e rsy te t w y starczy zapy­ tać k a n d y d a ta o znaczenie w yrazów , któ ry m i się posługuje, aby go niem al n ieuch ro n nie oblać... Cokolwiek zaś się powie, fo rm aln ym w a­ ru n k ie m dobrego społeczeństw a jest m inim alizacja naw yków i p rzy ­ m usów zew n ętrzny ch p rzy m ak sy m aln y m u w ew n ętrzn ien iu w spól­ n ie u znanych norm i w artości. J e st to tak banalne, że w styd ciągnąć dalej.

Ale w p ra k ty c e m ało kto spieszy nam aw iać do m yślenia.

Co m ogłoby ono znaczyć — w odniesieniu do lite ra tu ry ? Ja k się zda­ je, położenie nacisku na sw obodny kom entarz, na w ielostronne po­ zn aw an ie dzieła, nie na system atyczność poznaw ania (historyczną czy estetyczną). System ow ość jest oczywiście cenna naukow o. Ale w szkole — w b re w m odnym frazesom — nie u p raw ia się żadnej nauki — ani na lekcjach polskiego, ani na żadnych innych. To, co się nazy­ w a „sam odzielnym b ad an iem ” , jest tylko sym ulacją postępow ań ba­ daw czych, u p raw ia n ą dla celów pedagogicznych (naw et na u n iw e r­ sytecie, chociaż tam czasem u d a je się coś w spólnie w ym yśleć). P o­ s tę p u ją c drogą, k tó rą przeszedł badacz, n ajlep iej poznajem y zagad­ nienia i zwłaszcza — ich w zajem n e związki. Ale proszę m nie dobrze zrozum ieć: ta sy m ulacja jest po trzebna. Je st sym ulacją dla uczonego, koniecznością dla pedagoga.

Pow ierzchow ne rozum ienie w ychow aw czej fun k cji lite ra tu ry pro­ wadzi — w p ra k ty c e — do u p rzy w ilejow ania dzieł drugo- i trzecio­ rzędnych. P rzed parom a w iekam i dzieci uczyły się lite ra tu ry n a W ergiliuszu i Tacycie. O becnie poznają ją na Dniach klęski i Tańczą­

c y c h jastrzębiach. M ożna stąd w yciągnąć w niosek, że pedagodzy n a u ­

czyli się lepiej stopniow ać trudności. A le także, że dorośli w olą u k ry ­ w ać swe p raw d y przed potom kam i... P rz ejrze n ie spisu le k tu r zaleca­ nych, półobow iązkow ych nie n ap aw a optym izm em . W chwili, kiedy zachw iała się zasada w ychow ania przez lite ra tu rę , za n a jp e w n ie j­

szą „ sta rą g w a rd ię ” literack iej pedagogii — tę, któ ra um iera, ale się nie poddaje... — zostali uznani W orcell i G erhard, B-ratny i K o- sidow ski. Czyli pisarze w n ajlep szy m razie zręczni i poczytni, nic w ięcej. Ju ż ten w yb ó r św iadczy o w ychow aw czej niem ocy p ro g ra - m otw órców . T ru d n o się potem dziw ić n iechętnem u czy p ogard liw e­ m u stosunkow i w yb itn iejszy ch uczniów do lite ra tu ry rodzim ej. P o ­ k a rm duchow y z n a jd u ją raczej u Conirada i H em ingw aya, F a u lk n era czy B rechta, aby ograniczyć się do zalecanych pisarzy... O bniżenie arty sty czn eg o poziom u nigdzie n ie rzuca się w yraźn iej w oczy niż w czy tan k ach szkoły podstaw ow ej, w le k tu ra c h i czasopism ach dla dzieci i młodziieży. Jeszcze przed kilkudziesięciu la ty sta ra n o się m a­ k sy m aln ie w y k o rzy sty w ać łatw iejsze fra g m e n ty w y b itn y ch autorów .

R O Z T R Z Ą S A N I A I R O Z B I O R Y ₁₂₆ Dzisiaj przew agę m ają pło dy „specjalistó w ” 2. Językow a, in te le k ­ tualn a, estetyczna szarzyzna ty ch tekstów je st d op raw d y u d e rz a ją ­ ca. Nic już nie pow iem o p rasie dla dzieci, szczególnie o „poezji” dla najm łodszych. J e s t ona — w znacznej m ierze — łatw y m sposobem zarobkow ania grafom anów . P o stara m y się jeszcze w rócić w „T ek­ sta c h ” do te j spraw y, zupełnie zaniedbanej i lekcew ażonej.

L ite ra tu ra jest w szkole nieodw ołalnie u w ik łan a w historię. Od po­ czątku szkoły śred n iej uczeń poznaje u tw o ry w porząd ku diachro- niczym . P o m ijam już kw estię przystępności, zrozum iałości dzieła. O niej się zazw yczaj rap ra w ia , biadoląc nad tru d n o ścią czy ub ó st­ w em lek tu r. Ale nie w ty m tk w i sedno spraw y . Spaczona zostaje r a ­ czej sam a zasada k o m u n ikacji literack iej. J a k i je st n a jb ard ziej oczy­ w isty obow iązek nauczyciela-p rzew od n ika lek tu ry ? Um ocni — spon­ taniczne przecież — p rzekonanie, że Żerom ski, M ickiewicz, K ocha­ now ski m ów ią wprost do ucznia. Ściślej: że tek st (choćby n a jd a w ­ niejszy) może i m usi zostać skiero w any do i przysw ojo n y przez szkolnego czytelnika. T ym czasem uczeń zostaje wstępn ie zm uszony do uznania, że nie jest w łaściw ym ad re sa te m dzieła... i to zanim na­ w et zabierze się do le k tu ry . L ite rac k a k o m unikacja zostaje sztucznie zapośredniczona. Cóż byśm y pow iedzieli, gdyby w olno nam było w te a trz e oglądać M oliera pod w aru n k iem , że u stro im y się w peruki? Otóż tak im w łaśnie zabiegiem je st w szkole w tajem niczen ie w lite ­ ra tu rę .

P o w staje tak b łędne koło. D opisuje się sta le do program ów coraz więcej dzieł w spółczesnych, zw ykle p o d rz ę d n y c h 3. Poniew aż pod­ rzędne, k o m p ro m itu ją one — w oczach m yślących uczniów — zna­ czenie lite ra tu ry . Z arazem oddala się od klasyków , b u d u jąc fałszyw y m odel kom unikacji (nie od dzieła do czytelnika, hic et nunc, ale od dzieła do czytelnika przeszłości, i od czy teln ik a przeszłości do czy­ teln ik a współczesnego). Tak w łaśn ie po w staje w rażenie an achronicz­ ności. Rodzi się przekonanie, że lite ra tu ra je s t załącznikiem do dzie­ jów, zwłaszcza społecznych. S tąd ty lk o kro k do w niosku, że w zm ie­ nionych w a ru n k ach p rze staje być aktuadna.

W szystkie te m an ip u lacje zw racają się przeciw założeniom p ro g ra ­ mu, p om niejszając — albo lik w id u jąc — w ychow aw cze w artości li­

2 W w ielu krajach (m in. w NRF) w ydaw cy podręczników są ustawowo zw ol­ nieni od obowiązku płacenia honorariów autorom. Przedruk uważa się zara­ zem za zaszczyt i reklamę. Jakość estetyczna podręczników jest tam — o ile mogę sądzić — wysoka.

3 I tutaj uderza brak wyobraźni pedagogicznej. W łaśnie w zględy w ychow awcze kazałyby włączyć do lektur — m ów ię tytułem przykładu — takie utwory, jak P a m i ę t n i k S te f a n a C z a r n i e c k ie g o (problem rasizmu), E m e r y t a Schulza (stosu­ nek do starości), D rugi p o k ó j Herberta (moralność na co dzień) czy P a m i ę tn i k z p o w s t a n i a w a r s z a w s k ie g o !

te r a tu r y . A lbow iem w szystkie w artości silnie nacechow ane h isto ­ ry czn ie m a ją dzisiaj słabą moc pedagogiczną.

Godne uw agi, że prog ram o w y k o n serw aty zm n a ra sta . P rzed pięć­ dziesięciu laty system aty czny (historyczny) k u rs lite ra tu ry ośmio­ letnieg o gim n azjum obow iązyw ał w trzech o sta tn ic h oddziałach. P rz e d trzy d ziestu pięciu — w dw u (licealnych; le k tu ry g im nazjaln e m ia ły u k ład m ieszany, h isto ry czn o -tem aty czn y i przykładow y, n ie ­ sy stem atyczn y). Obecnie — w czterech. Zaś poznaw an ie lite r a tu r y zaczyna się od zgrzebnych ułom ków polskiego piśm iennictw a ś re d ­ niowiecznego... J a k to pogodzić z n astaw ien iem szkoły w przyszłość — pozostanie zapew ne na zawsze taje m n ic ą urzędow ej pedagogiki. J a k to zaś m ożliwe, aby (niżej podpisany) h isto ry k lite r a tu r y w y ­ zn aw ał podobne poglądy? Z ły to p tak iem jestem , przy znaję. A le nie ja podp iłow uję gałąź, na k tó re j siedzim y. Czym in n y m je st historia, czym in n y m historyzm , w szkolnym na dod atek w ydaniu. Czy m oż­ n a zrozum ieć i w yjaśn ić dzieło zupełnie nie um iejscow ione czasowo? O czywiście, że nie. Ale to um iejscow ienie w inno p łyn ąć z rozbudzo­ n ej p o trz e b y rozum ienia, inaczej pozostanie tępą, bezduszną fo rm u ­ łą. D zisiaj je st w szkole przeciw nie: rozum ienie tek stu służy histo ­ ry czn ej lokalizacji. S pojrzenie n a arcydzieła przeszłości m usi być sp o jrzen iem od dzisiaj — w stecz, jeżeli w społecznej św iadom ości m ają się uchow ać i arcydzieła, i przeszłość.

Jan Błoński

1 2 7 R O Z T R Z Ą S A N I A 1 R O Z B I O R Y

Pochw ała olim p iad y p olon istycznej

Nie wiem , k to by ł a u to re m pom ysłu organizo­ w ania olim piad z ró żnych dziedzin w iedzy dla m łodzieży licealnej. N iek tó re z nich d ziałają już bardzo długo, kilkanaście, blisko dw a­ dzieścia lat. Inne, a w śród nich O lim piada L ite ra tu ry i Języ ka P ol­ skiego (w skrócie zwać ją m ożna polonistyczną) zaledw ie trz y lata. A u to r czy a u to rz y tego pom ysłu w y p rzed zili znacznie te potrzeby, n a k tó re tak w iele uw agi zw racała d y sk u sja w okół Raportu o stanie

•oświaty w P R L i sam R aport.

K ażda olim piada przedm iotow a je s t sta w k ą na najlepszych i staw k ą dla n ajlepszy ch. O lim piady zw racają się przeciw zastanym , niedo­ b ry m (a m oże w pew nym sto p niu rów nież nieuch ronnym ) tradycjo m naszej szkoły, n astaw ionej n a poziom p rzeciętn y ucznia. Na jego p rzeciętn e uzdolnienia, p rzeciętn e am bicje, p rzeciętne możliwości. Ilu n iep rz ec ię tn y c h m łodych ludzi ta tra d y c ja przeciętności ham u je, niszczy, tępi. Ile w arto ści ludzkich gubi się i tra c i bezpow rotnie z po­ w odów leżących po stronie polskiej szkoły? Ilu m łodych lu d zi zn a j­ dzie w sobie dość siły, by u trzy m ać w yższy stopień napięcia um ysło­ wego n iezależn ie od n iesp rz y ja ją c y c h w arunków ?