RODZINNE ZASOBY W PRAKTYCE PSYCHOPEDAGOGICZNEJ

RODZINNE ZASOBY W PRAKTYCE PSYCHOPEDAGOGICZNEJ

Streszczenie: W artykule autorka przedstawiła teoretyczne rodowody pojęcia „rodzinne zasoby”.

Zasoby rodzinne w praktyce psychopedagogicznej należy traktować jako zmianę perspektywy postrzegania z perspektywy patogenetycznej skoncentrowanej wokół czynników stresogennych na perspektywę zmiany, sprawczości – całościowość postrzegania. Przyjęcie pojęcia „zasoby rodzinne” powoduje, że w centrum relacji specjalista – rodzina ważne jest uchwycenie niepo- wtarzalności, subiektywności, funkcjonalności danego systemu rodzinnego, czyli dogłębne jego poznanie. Termin „rodzinne zasoby” jest pojęciem wielopłaszczyznowym i dynamicznym. „Za- soby rodzinne” postrzegane są z perspektywy jednostki, perspektywy systemu, perspektywy sytu- acyjnej, perspektywy czasowej oraz perspektywy przestrzenno-ekologicznej. W pracy specjalisty chodzi zatem o bezwzględne uwzględnienie niepowtarzalnej sytuacji danego systemu rodzinne- go, określonej płaszczyzny sytuacyjnej i czasowej. Jest to ujęcie bliskie pedagogice społecznej.

Słowa kluczowe: zasoby rodzinne, perspektywa socjoekologiczna, konstruktywizm, siły społecz- ne, kapitał społeczny, modele pomocy psychopedagogicznej.

Wstęp

Oddany do rąk czytelników artykuł „Rodzinne zasoby w praktyce psychope- dagogicznej” jest próbą wszechstronnego zinterpretowania, a także zakorzenienia terminu „zasoby rodzinne” w polskiej pedagogice, zwłaszcza w pedagogice spo- łecznej.

W ostatnim czasie coraz częściej do diagnostyki psychopedagogicznej, psycho- logii rodziny, psychologii zdrowia, poradnictwa rodzinnego wprowadza się pojęcie

„zasoby”. Termin „zasoby rodzinne” wiąże się z humanistycznym spojrzeniem na drugiego człowieka, podkreśleniem jego potencjałów, predyspozycji, sprawczości.

Stanowi uzupełnienie do silnie zakorzenionego w obszarze diagnostyki psychopeda- gogicznej i poradnictwa pedagogicznego podejścia patogenetycznego, które podcho- dzi do jednostki z perspektywy jej trudności, problemów, zaburzeń. Jednocześnie pozwala spojrzeć na rodzinę z perspektywy systemowej, uwzględniając jej powią- zania ze światem zewnętrznym, zakorzenienie w kulturze, normach, wartościach.

W artykule podejmuję próbę pokazania rodowodu pojęcia „zasoby”, poka-

zania jego treści, zakresu znaczeniowego i wykorzystania w obszarze pedagogiki,

w szczególności pedagogiki społecznej. W analizach sięgam do korzeni tego poję-

cia w pedagogice niemieckojęzycznej. Pokazuję także różne modele diagnozy i po- radnictwa psychopedagogicznego opartego o koncepcję zasobów. Kluczowe jest zarysowanie możliwości skutecznego zastosowania i wykorzystania terminu „zaso- by rodzinne” w diagnostyce psychopedagogicznej i poradnictwie pedagogicznym, coachingu rodzinnym z uwzględnieniem profesjonalnego podejścia i roli eksperta w tym procesie.

ZASOBY RODZINNE - DEFINICJA

Termin „zasoby rodzinne” Familienressoucen jest głęboko zakorzeniony w niemieckiej literaturze pedagogicznej i psychologicznej. „Rodzinne zasoby to ze- spół wszystkich wewnętrznych i zewnętrznych elementów środowiska rodzinnego jednostki sprzyjających jej rozwojowi. Na rodzinne zasoby składają się zarówno indywidualne zasoby poszczególnych członków rodziny, systemowe zasoby, ma- terialne zasoby, jak i zewnętrzne systemy wsparcia rodziny. Termin ten w ujęciu procesualnym odnosi się również do odkrywania, wykorzystania, umacniania zasobów, a w ślad za tym do pogłębiania samoświadomości członków rodziny na temat istnienia tych rodzinnych zasobów i możliwości ich wykorzystania w życiu codziennym”

(zob. też Klemenz

; Petzold

; Klemenz

; Iwert, Berthold, Brendel

).

Jednocześnie większość autorów zajmujących się koncepcją „zasobów” podkre- śla dużą subiektywność tego terminu oraz nierozłączne powiązanie z kontekstem i indywidualnym odbiorem jednostki. Franz Nestmann uważa zatem, że „wszystko, co jest dla danej jednostki w konkretnej sytuacji cenne i/lub odbierane jest przez nią jako pomocne i wspierające, może być traktowane jako zasób”

. Ute Willutzki, definiując pojęcie „zasoby”, posiłkuje się wielopłaszczyznowym i szerokim rozu- mieniem tego zagadnienia, zakłada, że „zasoby odgrywają centralną rolę w radze- niu sobie z codziennymi wyzwaniami oraz kryzysami życiowymi, a co za tym idzie od ich dostępności i wykorzystania zależy nasze psychiczne i fizyczne zdrowie, jak i samopoczucie […] Zasoby to potencjały (osobiste danej jednostki, ale również

1 M. Kulesza, Rodzinne zasoby w pedagogice społecznej i praktyce psychopedagogicznej, Warsza- wa 2017.

2 B. Klemenz, Ressourcenorientierte Diagnostik und Intervention bei Kindern und Jugendlichen.

Tübingen 2003.

3 H. G. Petzhold, Das Ressourcenkonzept in der sozialinterventiven Praxeologie und Systembera- tung, „Integrative Therapie” 1997, nr 23, s. 435–471.

4 B. Klemenz, Ressourcendiagnostik bei Kindern, „Praxis der Kinderpsychologie und Kin- derpsychiatrie” 2000, nr 49, s. 21–43.

5 M. Iwert, L. Berthold, T. Brendel, Ressourcen- und lösungsorientiertes Arbeiten in pädagogi- schen Handlungsfeldern. Stuttgart 2001.

6 F. Nestmann, Psychosoziale Beratung – ein ressourcentheoretischer Entwurf, „Verhaltensthera- pie & Psychosoziale Praxis“ 1996, nr 3, s. 359–376. (np. na s. 362).

związane z jej społecznym otoczeniem), których zastosowanie umożliwia rozwój i przetrwanie”

. Jednocześnie decyzja o tym, co w danej sytuacji jest zasobem, zale- ży od subiektywnej interpretacji jednostki, jej potrzeb, motywów, konkretnego celu.

Uwzględniając instrumentalny charakter zasobów, w tym zasobów rodzinnych, oraz ich subiektywność, można wyróżnić trzy uniwersalne (niezależnie od rodzaju zasobów) płaszczyzny definicyjne:

– zorientowanie na zadanie – skuteczność zasobów nie ma charakteru uni- wersalnego; ich efektywność zależy zawsze od konkretnego zadania czy pro- blemu;

– funkcjonalność – zasoby mają za zadanie wesprzeć jednostkę na drodze re- alizacji jej celów, potrzeb, pragnień;

– ocena i przypisywanie sensu – potencjały osobiste, rodzinne, zewnętrzne zyskują miano zasobów dopiero w procesie ich subiektywnej oceny przez konkretną jednostkę i przypisaniu im wartości

.

Oznacza to, że zasoby, w tym zasoby rodzinne, są pojęciem dynamicznym, pro- cesualnym, subiektywnym, wymagającym indywidualnego spojrzenia na jednostkę i jej otoczenie, rodzinę. Zasoby są rozwijane, wykorzystywane przez jednostkę lub system rodzinny w zależności od danego kontekstu lub konkretnych celów, planów i potrzeb. Ma to bardzo silne odzwierciedlenie w modelu pracy opartym na koncep- cji zasobów oraz w tworzeniu relacji na płaszczyźnie klient – specjalista.

Pod koniec lat 70. XX wieku za sprawą Andreasa Fromanna i Hansa Thierscha koncepcja zasobów pojawiła się w perspektywie poradnictwa socjalnego (sozial-

cowników socjalnych do stosowania w pracy takiej metody jak dialog biograficzny, której celem jest odkrycie i aktywizacja osobistych i społecznych (w tym rodzin- nych) zasobów osoby szukającej pomocy oraz pokazanie jej metod zarządzania nimi

. Również Franz Nestmann w swoim modelu poradnictwa socjalnego opar- tego na aktywizacji zasobów podkreśla konieczność odrzucenia podejścia patoge- netycznego skoncentrowanego na deficytach i zwrócenia się w stronę potencjałów tkwiących w jednostce i jej środowisku życia, którego najistotniejszym elementem jest rodzina.

Albert Lenz pod pojęciem „zasoby” rozumie „każdy aspekt zarówno ducho- wej, jak i społecznej przestrzeni funkcjonowania człowieka, a więc motywację, potrzeby, cele, pragnienia, zainteresowania, przekonania, wartości, wiedzę, wy- kształcenie, zdolności, kompetencje społeczne, fizyczne cechy takie jak wygląd,

7 U. Willutzki, Ressourcen. Einige Bemerkungen zur Begriffsklaerung, [w:] Ressourcen – Ein Hand-und Lesebuch zur therapeutischen Arbeit, [red.] H. Schemmel, J. Schaler, Tübingen 2003, s. 88–109. (np. na s. 91).

8 N. Herriger, Empowerment in der sozialen Arbeit, Stuttgart – Berlin – Köln 2010.

9 Tamże, s. 17.

siła fizyczna, wytrwałość, środki finansowe, jak i relacje interpersonalne”

. Według Kalusa Grawe i Mariann Grawe-Gerber wszystkie wyżej wymienione aspekty stano- wią spektrum zasobów jednostki, które jest wykorzystywane do realizacji podstawo- wych potrzeb oraz samorozwoju. Jednocześnie autorzy podkreślają subiektywność pojęcia „zasoby” i jego silne zakorzenienie sytuacyjne

. O tym, która z danych cech jednostki jest zasobem, decyduje określona sytuacja oraz określony kontekst, w którym znajduje się dana osoba. To, co w jednej sytuacji może być zasobem, w in- nej może być czynnikiem neutralnym lub nieznaczącym. Oznacza to podkreślenie aspektów procesualnego, systemowego koncepcji zasobów. Tak więc zasobem jest każdy czynnik, który sprzyja prawidłowemu funkcjonowaniu jednostki. W tym kon- tekście zasoby mają również charakter instrumentalny, gdyż są wykorzystywane do osiągania określonych celów.

Ulrike Willutzki podkreśla jednocześnie symboliczne, tożsamościowe znacze- nie zasobów. Subiektywna ocena zasobów jest podstawą kreowania własnej tożsa- mości przez jednostkę, poczucia własnej wartości i sprawczości. Jednostka definiu- je siebie przez subiektywną ocenę swoich zasobów. Ulrike Willutzki – podobnie jak Albert Lenz – podkreśla konieczność rozpatrywania zasobów w danym kontek- ście, wychodząc zawsze od funkcjonalności i przydatności danego zasobu dla kon- kretnej jednostki

. Również Hilarion Petzhold podkreśla silną kontekstualizację i subiektywizm pojęcia „zasoby”. „Obiektywne zasoby” to cechy danej sytuacji lub cechy konkretnej osoby, które są oceniane przez zewnętrznych obserwatorów jako pozytywne. Natomiast pojęcie „zasoby subiektywne” oznacza indywidualną oce- nę danej jednostki i jej interpretację danego kontekstu oraz własnych możliwości.

Hilarion Petzhold podkreśla, że dla funkcjonowania i realizacji konkretnych celów kluczowe znaczenie mają zasoby subiektywne, gdyż to według nich jednostka de- finiuje swoje cele oraz wdraża konkretne działania

. Dlatego też jednym z kluczo- wych wyzwań specjalistów pracujących z klientem w oparciu o koncepcje zasobów jest analiza całego spektrum możliwości, pomoc w odkrywaniu nowych zasobów oraz możliwości ich wykorzystania.

Günter Schiepek i Sandra Cremers traktują zasoby w kategorii dynamicznych zmian. Zasoby zmieniają się w zależności od kontekstu sił, potencjałów osobistych i środowiskowych, umożliwiających jednostce w konkretnej sytuacji realizację sto- jących przed nią celów, zadań, potrzeb

.

10 A. Lenz, dz. cyt., s. 235.

11 K. Grawe, M. Grawe-Gerber, Ressourcenaktivierung – ein primäres Wirkprinzip der Psychothe- rapie, „Psychotherapeut” 1999, nr 44, s. 63–73.

12 U. Willutzki, dz. cyt.

13 H. G. Petzhold, dz. cyt.

14 G. Schiepek, S. Cremers, Ressourcenorientierung und Ressourcendiagnostik in der Psycho- therapie, [w:] Ressourcen – Ein Hand-und Lesebuch zur therapeutischen Arbeit, [red.] H. Schemmel, J. Schaler, Tübingen 2003, s. 146–192.

Albert Lenz, za Markiem Karpelem i Klausem Grawe, mówi o zasobach ze- wnętrznych, wewnętrznych, osobistych, personalnych i interpersonalnych

. Zasoby osobiste to zestaw wszystkich nabytych umiejętności oraz przekonań poznawczych, które wpływają wspierająco na jednostkę i pozwalają jej zachować równowagę orga- nizmu. Mogą do nich należeć takie cechy, jak poczucie spójności, poczucie spraw- czości czy też życiowy optymizm.

Zdaniem Marka Karpela, zasoby zewnętrzne to społeczne, materialne i kultu- rowe potencjały jednostki, do których można zaliczyć na przykład statut społeczno- -ekonomiczny, społeczne sieci wsparcia, środowisko życia, relacje z najbliższymi

. Mark Karpel podkreśla główną rolę, dla rozwoju i funkcjonowania jednostki, zaso- bów społecznych i interpersonalnych (relacyjnych), takich jak więzi z przyjaciółmi, rodziną, kuzynostwem, społecznością lokalną.

W badaniach pedagogicznych jako jeden z pierwszych zasobami rodzinnymi zajął się Mark Karpel. Do kategorii „zasoby rodzinne” zaliczył zasoby relacyjne między poszczególnymi członkami rodziny: wzajemny szacunek, zaufanie, zdolno- ści adaptacyjne, wzajemność. Jednocześnie Karpel początkowo pominął znaczenie pozostałych aspektów zasobów rodzinnych, takich jak zasoby osobiste członków ro- dziny, czy też zasoby materialne

. Taka wielopłaszczyznowa klasyfikacja zasobów rodzinnych zostanie przedstawiona w kolejnym podrozdziale.

Analizując powyższe podejścia do terminu „zasoby”, wyodrębnia się kilka punktów wspólnych, charakterystycznych zarówno dla szeroko rozumianego poję- cia „zasoby”, jak i pojęcia „zasoby rodzinne”. Pod pojęciem „zasoby” można zatem rozumieć wszystkie pozytywne osobiste, systemowe i środowiskowe potencjały ro- dziny i poszczególnych jej członków, które służą do:

– zaspokajania podstawowych potrzeb,

– realizacji charakterystycznych dla danego wieku lub cyklu rodziny zadań, – przezwyciężenia pojawiających się trudności,

– realizacji długoterminowych celów systemowych i indywidualnych, – wzmacniania poczucia przynależności i tożsamości społecznej,

– zapewnienia poczucia kontroli i sprawczości oraz odpowiedzialności za wła- sne życie i postępowanie

.

Pojęcie „zasoby rodzinne” ma swoje korzenie w podejściu systemowym, we- dług którego dany system, w którym funkcjonuje jednostka, należy traktować jako całość, uwzględniając zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne relacje. W tej perspek- tywie zasoby rodzinne obejmują zarówno indywidualne zasoby poszczególnych

15 A. Lenz, dz. cyt., s. 237.

16 A. M. Karpel, Testing, promoting and preserving family resources: Belong pathology and power, [w:] Family Resources: The hidden partner in family therapy, [red.] A. M. Karpel, New York 1986, p. 175–233.

17 Tamże, s. 179.

18 Zob. też: N. Herriger, dz. cyt.

członków rodziny, systemowe zasoby, materialne zasoby, jak i zewnętrzne systemy wsparcia rodziny.

Rodzaje zasobów rodzinnych

W literaturze przedmiotu odnaleźć można wiele prób klasyfikacji pojęcia „za- soby”, w tym „zasobów rodzinnych”. Poniżej zostanie przedstawiona klasyfikacja wybranych autorów.

Większość przytaczanych poniżej klasyfikacji zawiera obok zasobów material- nych dwie kolejne kategorie nadrzędne. Są to zasoby ulokowane po stronie jed- nostki oraz zasoby ulokowane po stronie otoczenia. Pojawiają się także nadrzędne zasoby zewnętrzne/środowiskowe i wewnętrzne/osobiste

, zasoby osobiste i rela- cyjne

, zasoby intrapersonalne i interpersonalne

.

Najogólniej, za Norbertem Herrigerem, można wyróżnić dwie główne katego- rie zasobów: zasoby osobiste i zasoby środowiskowe

. Do zasobów osobistych na- leżą między innymi: przekonania, postawy życiowe, wartości, style radzenia sobie z napięciem. Na zasoby środowiskowe składają się zasoby relacyjne, w tym zasoby rodzinne. Norbert Herriger w oparciu o taksonomię zasobów Ulrike Willutzki za- proponował szczegółową klasyfikację zasobów, zachowując podział na dwie główne grupy: zasoby osobiste i środowiskowe. Do głównych podkategorii zasobów osobi- stych jego zdaniem należą:

– zasoby fizyczne (zdrowie, siła, wytrwałość, atrakcyjność fizyczna),

– zasoby psychiczne (zdolności, intelekt, samoakceptacja, poczucie sprawczo- ści, poczucie sensu, zainteresowania, optymizm, stabilność emocjonalna), – zasoby symboliczne (kapitał kulturowy, przekonania, wartości, tradycje, wie-

dza merytoryczna, wiara, etyka),

– zasoby relacyjne (empatia, otwartość, umiejętności społeczne, umiejętności nawiązywania relacji, umiejętność przyjmowania krytyki, umiejętność prze- ciwdziałania i radzenia sobie z konfliktami).

Na zasoby środowiskowe składają się:

– zasoby społeczne/rodzinne (harmonijne, oparte na miłości i szacunku re- lacje z rodziną, kuzynostwem, przyjaciółmi, sąsiadami, grupą rówieśniczą, zaufanie, wsparcie, osobiste zasoby partnera, zakorzenienie w sieci społecz- nej – kluby sportowe, kółka zainteresowań),

19 A. Lenz, Ressourcenorientierte Beratung..., dz. cyt., s. 235.

20 A. M. Karpel, Questions, Obstacles, Contributions, [w:] Family Resources: The hidden part- ner…, dz. cyt. s. 3–64.

21 K. Grawe, M. Grawe-Gerber, dz. cyt., s. 69.

22 N. Herriger, dz. cyt., s. 125.

– zasoby ekonomiczne (praca, dochód, bezpieczeństwo finansowe, majątek, nieruchomości, status społeczny),

– zasoby ekologiczne (jakość miejsca pracy – mała ilość psychicznych i fizycz- nych stresorów, jakość miejsca zamieszkania, środowisko zamieszkania, do- stęp do komunikacji, dostęp do środowiska naturalnego),

– zasoby profesjonalno-usługowe (znajomość organizacji pomocowych, pań- stwowych w środowisku życia, dostępność organizacji pomocowych)

. Przedstawiona przez Herrigera oraz Willutzki klasyfikacja zasobów traktu- je zasoby rodzinne jako część zasobów środowiskowych, uwzględniając przede wszystkim element systemowy zasobów rodzinnych: wsparcie, bliskość emocjonal- na, wzajemny szacunek. Jest to spojrzenie wąskie, traktujące zasoby rodzinne jedy- nie z perspektywy wewnętrznych relacji między poszczególnymi jej członkami. Jed- nocześnie Willutzki uwzględniła „osobiste zasoby partnera”, przez co rozszerzyła rozumienie zasobów rodzinnych o zasoby poszczególnych członków rodziny

.

Podobną taksonomię zasobów przyjęli Franz-Christian Schubert i Alban Knecht. Wymieniają oni zasoby osobiste oraz zasoby środowiskowe. Do zasobów osobistych autorzy zaliczają:

– zasoby fizyczne (np. atrakcyjność fizyczna, zdrowie, kondycja),

– zasoby psychiczne (np. kreatywność, uzdolnienia, umiejętność rozwiązywa- nia konfliktów, umiejętność radzenia sobie ze stresem, poczucie humoru, optymizm, wykształcenie),

– zasoby interpersonalne (np. umiejętność rozwiązywania konfliktów, umie- jętność nawiązywania relacji, umiejętność radzenia sobie z krytyką, empatia, umiejętność wyrażania emocji, potrzeb),

– zasoby ekonomiczne jednostki (np. stabilna praca, stały dochód, nierucho- mości).

Zasoby środowiskowe autorzy dzielą na:

– zasoby społeczno-relacyjne (np. poczucie przynależności do określonej gru- py, więź emocjonalna),

– zasoby społeczne (np. relacje z rodziną, przyjaciółmi, sąsiadami, zakorzenie- nie w sieciach społecznych, przynależność do organizacji),

– zasoby społeczno-ekologiczne (np. warunki mieszkaniowe, warunki pracy, warunki spędzania czasu wolnego),

– zasoby społeczno-kulturowe (np. udział w ceremoniach kościelnych, korzy- stanie ze świadczeń pomocy społecznej, korzystanie ze świadczeń organiza- cji pozarządowych)

.

23 Tamże, s. 126.

24 U. Willutzki, dz. cyt., s. 101.

25 A. Knecht, F. Ch. Schubert, Ressourcen – Einfuehrung in Merkmale, Theorien und Konzepti- onen, [w:] Ressourcen im Sozialstaat und in der Sozialen Arbeit, [red.] A. Knecht, F. Ch. Schubert, Stuttgart 2012, s. 15–41.

Bodo Klemenz, jeden z czołowych niemieckojęzycznych badaczy poradnictwa i diagnostyki psychopedagogicznej opartej na zasobach, dzieli je na zasoby osobi- ste i zasoby zewnętrzne. Do zasobów osobistych zalicza cechy fizyczne: zdrowie, atrakcyjność, wydolność oraz cechy psychiczne: umiejętności i inteligencję. Zasoby zewnętrzne dzieli na zasoby socjalne, do których zalicza pozytywne relacje rodzin- ne, zasoby ekonomiczne (np. dochód rodziny) oraz zasoby ekologiczne (np. własny pokój)

.

Najszerszą klasyfikację zasobów rodzinnych opartą na metaanalizie literatury przedmiotu przedstawili Anna Masten i Matthew Reed. Wydzielili oni następujące grupy:

– bliską więź przynajmniej z jednym rodzicem,

– styl wychowania (jasne struktury, normy, przewidywalność, wsparcie ze stro- ny rodziców),

– dobry klimat rodzinny,

– jasną organizację środowiska domowego, – wyższe wykształcenie rodziców,

– optymizm poszczególnych członków rodziny, – poczucie humoru,

– zaangażowanie rodziców w edukację dzieci, – dobry status socjoekonomiczny,

– bliskie relacje z innymi prospołecznymi strukturami społecznymi

.

Klasyfikacja Mastena i Reeda jest przykładem wielopłaszczyznowego podej- ścia. Autorzy uwzględnili zarówno indywidualne cechy poszczególnych członków rodziny, jak i zasoby systemowe/relacyjne odzwierciedlające sposób wzajemnych relacji. Podkreślili również znaczenie zasobów ekonomicznych oraz zakorzenienia rodziny w strukturach lokalnych i środowiskowych. Oznacza to, że o jakości życia rodzinnego i odbiorze rodziny jako zasobu nie decyduje tylko jakość relacji między poszczególnymi członkami, lecz także uwarunkowania osobowościowo-tempera- mentalne, umiejętności, kompetencje każdej z osób i powiązanie rodziny ze struktu- rami zewnętrznymi. Z punktu widzenia pracy z rodziną szczególnie istotne jest nie tylko wskazanie i wzmacnianie relacji wewnątrzrodzinnych, ale przede wszystkim relacji z otoczeniem lokalnym i pozostałymi strukturami społecznymi. Traktowanie rodziny jako części szerszego systemu stwarza nowe możliwości identyfikowania, wykorzystywania zasobów środowiskowych, a co za tym idzie – wsparcia rodziny w rozwijaniu korzystnego dla rozwoju poszczególnych jej członków środowiska.

Z przedstawionej powyżej analizy wynika, iż pojęcie „zasoby rodzinne” jest wieloznaczne, różnie definiowane i klasyfikowane. Jednakże pomimo zarysowa- nych wyżej różnic w klasyfikacji zasobów rodzinnych oraz dokonanych prób synte-

26 B. Klemenz, Ressourcenorientierte Diagnostik… dz. cyt., s. 87.

27 A. S. Masten, M. J. Reed, Resilience in Development, [w:] Handbook of Positive Psychology [red.] C. R. Snyder, S. J. Lopez, New York 2002, s. 75–88.

zy klasyfikacji zasobów rodzinnych uwidacznia się podejście wielopłaszczyznowe, które dzieli zasoby rodzinne zarówno na zasoby wewnętrze, jak i zasoby zewnętrzne.

W konkluzji wielu przedstawionych powyżej propozycji do zasobów wewnętrznych zaliczyć można zasoby indywidualne (np. wykształcenie, poczucie humoru, odpor- ność na stres, umiejętność rozwiązywania konfliktów), zasoby systemowe (tradycje rodzinne, język rodzinny, więź emocjonalna między członkami rodziny, zdolności adaptacyjne, wartości, style wychowawcze) oraz zasoby materialno-ekologiczne (warunki mieszkaniowe, otoczenie, wyposażenie, dochód). Zasoby zewnętrzne ro- dziny dzielą się na zasoby formalne (np. realne i potencjalne powiązania ze szkołą, organizacjami pozarządowymi, organizacjami państwowymi) oraz zasoby niefor- malne (np. relacje i więzi z sąsiadami, przyjaciółmi, grupą rówieśniczą)

.

ZASOBY RODZINNE – KORZENIE TEORETYCZNE

Podejście konstruktywistyczne zaczęło w latach 70. XX wieku znacząco wpły- wać na nowy model pracy z rodziną lub jednostką, odchodząc od postrzegania od- biorcy działań psychologicznych, pedagogicznych jako „niespełniającej ogólnych, obowiązujących w społeczeństwie norm osób, które muszą zostać znormalizowa- ne”

. Tym samym przedstawiciele tego podejścia jasno opowiedzieli się przeciwko opieraniu interwencji pedagogicznych, psychologicznych na klasyfikacji osób we- dług systemów norm i zaburzeń, bez uwzględnienia całego kontekstu oraz indywi- dualnej sytuacji osób szukających pomocy.

W nurcie konstruktywistycznym nie istnieje pojęcie „obiektywna prawda”.

Wszystkim zdarzeniom, sytuacjom nadaje się subiektywne znaczenie. Zdaniem Arista von Schlippe i Jochena Schweizera rozumienie rzeczywistości nie jest w tym ujęciu „dostrzeżeniem tego, jaka ona jest naprawdę, ale wymianą myśli, wspólną grą ze znaczeniami, aby lepiej móc zrozumieć, jak są ze sobą powiązane zdarzenia, zachowania, środowisko i jednostka”

.

Jednocześnie należy zaznaczyć, że mocno podkreślany subiektywizm dla kon- struktywistów nie oznacza całkowitej dowolności. Szczególnie konstruktywizm społeczny podkreśla znaczenie kontaktów z innymi ludźmi w procesie tworzenia obrazu rzeczywistości. Relacje z innymi służą do porównania, czy dany obraz rze- czywistości odpowiada obrazom innym lub większości

. Dzięki temu ludzie kon-

28 M. Kulesza, Zasoby rodzinne, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Suplement, [red.]

T. Pilch, Warszawa 2010, s. 619–622.

29 H. Kleve, Soziale Arbeit als konstruktivistische Praxis. Anregungen für ein postmodernes Ver- ständnis von Sozialarbeit, „Soziale Arbeit” 1997, nr 7, s. 218–226.

30 A. Schlippe, J. Schweitzer, Lehrbuch der systematischen Therapie und Beratung, Göttingen 1996, s. 199.

31 H. Kleve, Konstruktivismus und soziale Arbeit. Einführung in Grundlagen der systemisch-kons- truktivistischen Theorie und Praxis, 3, Wiesbaden 2009.

kretnej wspólnoty dążą do konsensusu i tworzą obiektywną rzeczywistość, a więc doświadczają, czy też odbierają podobny obraz rzeczywistości

.

Johannes Herwing-Lempp i Mathias Schwabe w artykule dotyczącym nowe- go spojrzenia na pracę z drugim człowiekiem wyróżniają cztery zasady koncepcji konstruktywistycznej, które w znaczący sposób wpłynęły na postawę specjalistów:

– każdy system funkcjonuje w ścisłej zależności ze swoim otoczeniem;

– każdy symptom spełnia jakąś określoną funkcję;

– wszystko, co jest powiedziane, jest powiedziane przez kogoś;

– dyrektywna współpraca nie jest możliwa

.

Autorzy podkreślają między innymi silną zależność między zachowaniem a śro- dowiskiem, w jakim żyje jednostka, rodzina. Przede wszystkim wiąże się to z wcze- śniej wspomnianą tendencją do budowania „wspólnej rzeczywistości”, dążeniem do poznania tego, co wspólne w ogromnej różnorodności interpretacji. Oznacza to między innymi ciągłe obserwowanie rzeczywistości i dopasowywanie własnego zachowania do świata wewnętrznego. Odzwierciedleniem tych przemyśleń w pracy z rodziną jest odejście od modelu diagnozy medyczno-psychiatrycznej, a zwrócenie się w stronę wielopłaszczyznowego, wspólnego z klientem ustalania problemu.

Przyjmują oni, że każde zachowanie, nawet uważane przez innych za „niewła- ściwe”, „patologiczne”, ma określone funkcje, istotne w danej sytuacji, w danym środowisku dla funkcjonowania jednostki czy systemu. Dlatego też podkreślane niejednokrotnie podmiotowe traktowanie klienta jako osoby świadomej, odpowie- dzialnej, biorącej czynny udział w procesie zmiany daje możliwość pełniejszego zrozumienia klienta. Patrząc na zachowania „problemowe” z perspektywy funkcjo- nalności, specjaliści mają możliwość odejścia od postrzegania pomocy jako próby

„znormalizowania” niewłaściwego zachowania i skierowania się w stronę reinter- pretacji odbieranej rzeczywistości, czyli pokazywania nowego punktu odniesienia, a zatem również innych możliwości działania.

Zarówno uwzględnienie kompleksowości ludzkiego zachowania, jak i trakto- wanie „zaburzeń” z punktu widzenia ich funkcjonalności, wymaga czynnego udzia- łu w procesie poradnictwa osób zgłaszających się o pomoc. Dotyczy to nie tylko próby zrozumienia problemu z perspektywy klienta, a więc włączenie go w proces pomocowy z perspektywy osoby współtworzącej ten proces i współdecydującej o jego przebiegu. Oznacza to również odejście od dyrektywnej formy prowadzenia poradnictwa, polegającej na narzucaniu klientowi własnych rozwiązań.

Johannes Herwing-Lempp i Mathias Schwabe na podstawie wyżej wymienio- nych przemyśleń teoretycznych określili cztery główne punkty charakteryzujące rozumienie pomocy z perspektywy konstruktywistycznej:

– praca zorientowana na zasoby i rozwiązanie problemów,

32 P. Berger, T. Luckmann, Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa 1983.

33 J. Herwig-Lempp, M. Schwabe, Soziale Arbeit, [w:] Lehrbuch für Paar- und Familientherapie, [red.] M. Wirsching, P. Scheib, Berlin 2002, s. 481.

– praca zorientowana na klienta, – odejście od diagnozy negatywnej,

– szacunek, sprawczość, odpowiedzialność, autonomia

.

Podstawowe założenie myśli konstruktywistycznej, zdaniem Herwinga-Lemp- pa i Schwabego, obligują specjalistów do podmiotowego traktowania klientów, a więc traktowania osób szukających pomocy jako zdolnych do samostanowienia, do podejmowania odpowiedzialności za swoje decyzje i postępowanie

. Wiąże się to z czynnym udziałem klientów w procesie szukania rozwiązań i optymalizacji swojej sytuacji oraz wymaga od specjalistów równego otwartego traktowania zgła- szanych przez klientów propozycji zmian. Podmiotowe traktowanie klienta obliguje również specjalistów do traktowania swojej koncepcji „rozumienia” klienta i po- mocy klientowi jako jednej z możliwych, ale nie jedynej i niekoniecznie najlepszej.

Jest to związane z podstawowym założeniem myśli konstruktywistycznej, a więc subiektywnym, indywidualnym odbiorem rzeczywistości. Specjaliści muszą podjąć się niełatwego wyzwania, jakim jest próba zrozumienia odbioru swojej rzeczywisto- ści przez klienta.

Wychodząc od teoretycznego wprowadzenia, nietrudno znaleźć przełożenie myśli konstruktywistycznej na otaczającą nas rzeczywistość. Dla psychologów, pe- dagogów zajmujących się pracą z rodziną, dzieckiem, dorosłym ma to ogromne konsekwencje. Należy oddzielić się nie tylko od postrzegania klienta z perspektywy obowiązujących norm, standardów, lecz także od naszego własnego postrzegania świata i naszego rozumienia, co jest dobre, a co złe dla klienta, bez uwzględnienia jego perspektywy i jego rozumienia rzeczywistości. Warunkiem koniecznym staje się gotowość spojrzenia na swoje zawodowe kompetencje, proponowane interwen- cje nie z perspektywy jedynie prawdziwych, nieomylnych i słusznych sądów. Ko- nieczne staje się przyjęcie jednego z wielu podejść do pracy z klientem. Taka zmia- na nastawienia jest osobistym wyzwaniem dla osób świadczących pomoc innym.

Z tej perspektywy po raz kolejny widać ograniczenia koncepcji pomocy rodzinom, dzieciom, młodzieży i dorosłym opartej na diagnozie deficytów, porównywaniu do obowiązujących norm, wartości, typologii oraz interwencji w kierunku dopasowy- wania „zaburzonych systemów, jednostek” do wytyczonej średniej, normy. Podej- ście konstruktywistyczne daje możliwość ustalenia „pożądanego stanu”, dopasowa- nia go indywidualnie do możliwości konkretnej osoby i otaczającego ją środowiska.

Podkreśla się konieczność uwzględnienia perspektywy osoby poszukującej pomocy i rozumienia przez nią problemu szukania oraz wspólnego poszukiwania rozwiązań.

Kolejną konsekwencją myśli konstruktywistycznej w pracy pedagogicznej opartej na zasobach jest ocena rzeczywistości jako hipotez wymagających krytycz- nego sprawdzenia i interpretacji. W tym ujęciu interpretacja krytycznej sytuacji jednostki lub rodziny wymaga od pedagoga nie tylko oceny tej sytuacji, lecz także

34 J. Herwig-Lempp, M. Schwabe, dz. cyt., s. 479.

35 Tamże, s. 481.

zmiany perspektywy oceniania, odejścia od spojrzenia skoncentrowanego na de- ficytach i zwrócenia się w stronę zasobów i potencjałów. W nurcie konstruktywi- stycznym do każdej jednostki czy rodziny należy podejść indywidualnie, odrzucając zunifikowane normy, wzorce, średnie. W tej perspektywie uwaga koncentruje się na indywidualnym, ale społecznie podzielanym znaczeniu, jakie jednostka przypisuje rzeczywistości i swojemu działaniu.

Reasumując: podejście konstruktywistyczne w pracy z dzieckiem i rodziną, w poradnictwie wychowawczym, diagnostyce psychopedagogicznej w znaczący sposób zmieniło nastawienie do samych klientów, a przede wszystkim rozumie- nie pomocy przez specjalistów. Jedna z podstawowych zasad podejścia konstruk- tywistycznego w pracy z klientem oznacza odejście od spojrzenia jednostkowego, skoncentrowanego na deficytach, a zwrócenie się w stronę zasobów i uwzględnia- nia czynników społecznych. W pracy pedagoga skoncentrowanej na zasobach ro- dzinnych, środowiskowych ważne jest podkreślanie indywidualnej, niepowtarzalnej sytuacji każdego klienta, każdej rodziny, podkreślanie podmiotowości osób szuka- jących pomocy, wzmacnianie poczucia sprawczości i aktywnego udziału klientów w procesie rozwiązywania zgłaszanych problemów

. Jak już wcześniej podkreśla- łam, stosowanie określeń typu „rodzina problemowa”, „rodzina patologiczna”,

„trudny przypadek” niesie ze sobą duże ryzyko stygmatyzacji i jednostronnego spojrzenia na osobę, rodzinę. Źródłem problemu w tym wypadku jest najczęściej sama jednostka i jej „zdefektowanie”. W diagnozie negatywnej nie ma miejsca na wspólne dochodzenie do problemu, wspólne zrozumienie problemu czy też na wspólne wypracowanie rozwiązań. Michael Sonntag opisuje ograniczenia diagno- styki skoncentrowanej na deficytach w następujący sposób: „Pojęcie zaburzenia orientuje się na praktycznych i łatwych kryteriach rozpoznawania i zwalczania trud- ności. Nawet jeżeli przy rozpoznawaniu zaburzeń uwzględnia się możliwy wpływ środowiskowy, samo pojęcie zaburzenia minimalizuje znaczenie środowiskowych i społecznych czynników i koncentruje się na zwalczaniu zaburzeń w jednostce.

[…] Takie podejście nie zwraca należytej uwagi na możliwości zakłóceń po stronie społeczeństwa czy też środowiska, w którym żyje jednostka”

. W przeciwieństwie do tego diagnoza w ujęciu konstruktywistycznym pozwala na szersze, wielopłasz- czyznowe ujęcie problemu, czyli uwzględnienie kontekstu społecznego jako genezy i czynnika podtrzymującego problem.

Odejście od diagnozy negatywnej w stronę indywidualnego, wielopłaszczy- znowego rozumienia klienta wiąże się z podkreśleniem zasobów i potencjałów tkwiących w jednostce i jej środowisku. Podczas wspólnego dochodzenia do źródeł problemu i możliwych rozwiązań podstawową siłą warunkującą skuteczność wpro-

36 M. Kulesza, Pojęcie zasoby rodzinne jako kategoria polskiej i niemieckiej pedagogiki społecznej – ujęcie teoretyczno-praktyczne, [w:] Zasoby rodziny - wychowanie, poradnictwo, praca socjalna, [red.]

E. Czerka-Fortuna, K. Kmita-Zaniewska, A. Zbierzchowska, Gdańsk 2016, s. 47 – 74.

37 Tamże, s. 27.

wadzanych zmian jest wykorzystanie zasobów osobowościowych, systemowych, we- wnętrznych, zewnętrznych. Patrzenie na klienta przez pryzmat zaburzeń osłabia, zmniejsza sprawczość, a podkreślanie jego zasobów daje poczucie siły, decyzyjno- ści, kontroli.

Perspektywa socjoekologiczna

Na początku XX wieku przedstawiciele szkoły chicagowskiej – Park, Burgess i McKenzie – wprowadzili nurt ekologiczny do nauk humanistycznych, opracowu- jąc koncepcję ekologii humanistycznej

.

Model ekologiczny szczegółowo analizuje wpływ jednostki na środowisko i środowiska na jednostkę. Środowisko w podejściu ekologicznym jest rozpatrywa- ne wielopłaszczyznowo. Podkreśla się współzależność wielu środowisk, w których funkcjonuje człowiek, takich jak rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza, praca itd. Po- dejście ekologiczne stara się uwzględnić całą złożoność interakcji i odchodzi od dualistycznego badania wpływów jedynie jednego systemu (rodzina) na jednostkę.

Nurt socjoekologiczny jest wykorzystywany przede wszystkim w kontekście badań nad dzieciństwem (środowisko przedszkolne), w badaniach nad młodzieżą oraz w badaniach szkolnych (klimat szkoły, organizacja szkoły i klasy). Schulze podkreśla, iż podejście socjoekologiczne ze względu na swoje całościowe ukierun- kowanie najbardziej nadaje się do badań interdyscyplinarnych, ukierunkowanych na problemy działań pedagogów praktyków. Ze względu na swoją interdyscyplinar- ność, zasadę całościowości oraz odrzucenie dualistycznego spojrzenia na jednostkę i środowisko – podejście socjoekologiczne bardzo dobrze nadaje się do badań nad motywującymi i sprzyjającymi rozwojowi warunkami środowiska rodzinnego, jaki- mi są zasoby rodziny.

Pojęcie „przestrzeń życiowa” znane przede wszystkim z teorii Kurta Lewina wprowadził do nauk społecznych już pod koniec XX wieku Edmund Husserl, jeden z głównych twórców fenomenologii. Przestrzeń życiowa (Lebenswelt) jest dla Hus- serla jedyną postrzeganą i prawdziwą rzeczywistością. Jest to otaczający i znany jednostce świat zewnętrzny

. W literaturze przedmiotu nie mamy zgodności co do tłumaczenia tego pojęcia.

Pod pojęciem „przestrzeń życiowa” kryje się krytyka podejścia czysto jakościo- wego, próbującego opisać rzeczywistość w kategoriach obiektywnych, porównywal- nych i mierzalnych aspektów. Edmund Husserl podkreśla, że próba jakościowego ujęcia rzeczywistości wiąże się z ryzykiem utraty wglądu w prawdziwą, doświad-

38 J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000.

39 F. Engelmann, A. Halkow, Der Setting-Ansatz in der Gesundheitsförderung. Genealogie, Kon- zeption, Praxis, Evidenzbasierung. Berlin 2008.

czaną przez jednostkę rzeczywistość oraz w rzeczywiste problemy konkretnego człowieka. Husserl dystansuje się również od traktowania człowieka jako obiektyw- nego, oddalonego i neutralnego obserwatora. Podkreśla natomiast jego zakorzenie- nie w otaczającej go rzeczywistości, a przez to silną więź emocjonalną, wzajemne powiązania oraz obustronne oddziaływanie

. W modelu Husserla nie mamy ty- pologii środowiska zewnętrznego, tak jak w koncepcjach socjoekologicznych, ale podstawowe założenia tego modelu są bliskie ekologicznemu ujęciu relacji człowiek – środowisko. Również można znaleźć tu wiele podobieństw do koncepcji kon- struktywizmu społecznego. Podkreśla się w nim wzajemną relacje między Leben-

założenia koncepcji Husserla są bliskie opartemu na zasobach podejściu do po- radnictwa i diagnostyki psychopedagogicznej. Ukazują one granice jakościowego, matematycznego, schematycznego podejścia do analizy jednostki i otaczającego ją świata, podkreślają konieczność analizy umiejscowionych w subiektywnej, indywi- dualnej przestrzeni życiowej konkretnych problemów człowieka.

Wpływ otoczenia społecznego na rozwój człowieka jest podkreślany również w poradnictwie i diagnostyce psychopedagogicznej opartej na zasobach. W klasy- fikacji zasobów rodzinnych szczególne miejsce odgrywają zewnętrzne zasoby ro- dzinne, czyli więzi i relacje poszczególnych członków rodziny, na przykład z grupą rówieśniczą, sąsiadami, organizacjami pozarządowymi czy też kościelnymi. Jest to podejście, które wydaje się uzasadnione zarówno z perspektywy teoretycznej, jak i praktycznej. Trudno uzyskać pełny obraz sytuacji problemowej jednostki bez uwzględnienia jej relacji z otaczającym środowiskiem, które często podtrzymuje, wzmacnia lub generuje zachowania opisywane przez jednostkę jako problemowe.

Carel Germain i Alex Gittermann, pisząc o modelu socjoekologicznym w kon- tekście praktycznej pracy z drugim człowiekiem, podkreślają jego „ewolucyjne spojrzenie na człowieka, który znajduje się w ciągłej, obustronnej interakcji ze wszystkimi elementami środowiska. Ludzie zmieniają swoje fizyczne i społeczne środowisko i są z kolei przez ciągłe obopólne relacje ze środowiskiem przez nie zmieniani”

. Podejście socjoekologiczne pozwala spojrzeć na środowisko nie tylko z ilościowej, ale przede wszystkim z jakościowej perspektywy i uwzględnić różne płaszczyzny środowiskowe i ich wpływ na funkcjonowanie człowieka. Od prakty- ków wymaga to – podkreślanego już wcześniej – indywidualnego spojrzenia na relacje człowiek – środowisko i jego zakorzenienie w społecznych i środowiskowych procesach.

Socjoekologiczny model relacji człowiek – środowisko zobowiązuje praktyków do całościowej analizy klientów poradnictwa i odejścia od wybiórczej diagnosty- ki skoncentrowanej jedynie na symptomach i jednostce bez uwzględnienia relacji z otaczającym środowiskiem. Socjoekologiczne podejście zobowiązuje specjalistów

40 Tamże, s. 46.

41 Tamże, s. 5.

do próby zrozumienia relacji człowiek – środowisko z perspektywy obustronnych, wzajemnych interakcji między różnymi systemami, zarówno indywidualnymi, jak i środowiskowymi

.

Koncepcja socjoekologiczna koncentruje się przede wszystkim na próbie zro- zumienia zachowania człowieka w różnych systemach społecznych. Jednocześnie odchodzi się od jednostronnej interpretacji relacji człowiek – środowisko, w której środowisko lub człowiek odgrywają decydującą, deterministyczną rolę. W podej- ściu socjoekologicznym człowiek i środowisko są w ciągłej, obustronnej relacji, wpływając i oddziaływując na siebie. Pełne zrozumienie jednostki możliwe jest tylko przez wielopłaszczyznową analizę funkcjonowania człowieka w różnych sys- temach środowiskowych. Dla praktyków oznacza to konieczność uwzględnienia, zarówno na etapie diagnostycznym, jak i interwencyjnym, indywidualnych interak- cji między klientem a systemami społecznymi, środowiskowymi, w których funkcjo- nuje. Pojęcie rozwoju jako ciągłego procesu, w którym jednostka odgrywa czynną rolę i może kształtować i zmieniać zarówno siebie, swoje zachowanie, jak i otacza- jące środowisko, przyczynia się do podmiotowego traktowania człowieka. Oznacza również dzielenie się przez specjalistę odpowiedzialnością z klientem za proces zmian i proces przebiegu poradnictwa oraz daje osobie szukającej pomocy poczu- cie sprawczości, kontroli i czynnego udziału w procesie zmian. Rozwój widziany w perspektywie całego życia, jako jeden z podstawowych elementów ludzkiej eg- zystencji i jako czynnik ściśle związany z interakcją ze środowiskiem, przebiegają- cy w nim i obejmujący również zmiany w samym środowisku, pozwala odejść od postrzegania klientów tylko z perspektywy intrapsychicznej, skoncentrowanej na symptomach i deficytach, na które jednostka ma jedynie minimalny wpływ. Rozwój jako proces długoterminowy, niepodlegający ograniczeniom wieku, jest bliski po- dejściu skoncentrowanemu na zasobach, które skupia się na umacnianiu w jednost- ce jej potencjałów, szukaniu rozwiązań, aktywności, sprawczości, a nie na analizie problemów i ograniczeń.

Klaus Schneewind sformułował kilka podstawowych zasad dotyczących po- stępowania poradniczego i diagnostycznego opartego na podejściu socjoekologicz- nym:

• Całościowość – człowiek postrzegany jest jako nieodłączny element środo- wiska, w którym żyje i z którym funkcjonuje w ciągłej obustronnej interakcji.

Wiąże się to z koniecznością odejścia od intrapsychicznego postrzegania problemów i trudności jednostki oraz rozpatrywania ich z perspektywy in- terpersonalnej. Niezależnie od zgłaszanych obszarów problemowych należy zawsze uwzględnić ich powiązanie z kontekstem środowiskowym jako źró- dłem problemu, czynnikiem umacniającym lub osłabiającym dane zachowa-

42 B. C. Germain, A. Gittermann, Praktische Sozialarbeit. Das Life-Model der sozialen Arbeit, Stuttgart 1983.

nie. Jednocześnie niezwykle istotna jest analiza zasobów środowiskowych mogących sprzyjać rozwojowi jednostki w pożądanym przez nią kierunku.

• Wielopłaszczyznowość – rozumienie relacji człowiek – środowisko w kon- tekście wzajemnych interakcji i obustronnego oddziaływania oznacza odej- ście od szukania uniwersalnych rozwiązań czy uniwersalnych schematów interpretacyjnych. Postrzeganie każdej relacji człowiek – środowisko w kon- tekście wyjątkowości i niepowtarzalności oznacza, że takie samo wydarze- nie może być odebrane na różne sposoby i wywoływać wiele różniących się od siebie reakcji. Oznacza to również, że ten sam cel można osiągnąć na różne sposoby w zależności od kontekstu, uwarunkowań środowiskowych czy indywidualnych. Dla specjalistów wiąże się to z koniecznością wielo- płaszczyznowej analizy relacji konkretnej jednostki z systemami środowi- skowymi, z którymi jest związana. Pracując z rodziną, nie wystarczy zatem analizować sposoby funkcjonowania rodziny w systemach społecznych, ale należy przede wszystkim przyjrzeć się wzajemnym relacjom każdego z pod- systemów, czyli każdego członka rodziny zarówno z najbliższymi (czyli mi- krosystemem), jak i zrozumieć wpływ dalszego środowiska (makrosystemu, mezosystemu, egzosystemu) na jednostkę i jej funkcjonowanie w rodzinie.

• Współzależność – modele sojoekologiczne odchodzą od pierwotnego rozu- mienia relacji człowiek – środowisko jako jednostronnej zależności, w której czynniki środowiskowe determinują zachowanie człowieka (behawioryzm).

Relacja człowiek – środowisko jest zawsze relacją obustronną, ciągłą, za- chodzącą stale, w której dochodzi do wzajemnego oddziaływania na siebie i wywoływania zmian zarówno w jednostce, jak i w środowisku. Relacje ze środowiskiem (zamiana ról, wchodzenie w nowe systemy) są podstawowym czynnikiem wspierającym rozwój jednostki, który widziany jest również w perspektywie całego życia, ponieważ człowiek do końca swojego istnie- nia pozostaje w interakcji z otaczającym go środowiskiem. A więc w cen- trum zainteresowania specjalistów stoją wzory, konstelacje interakcji, jak na przykład analiza kłócącego się małżeństwa, gdzie o wiele więcej cennych dla specjalistów informacji można uzyskać analizując całość sytuacji, a nie zachowanie pojedynczych osób

.

Przedstawione podejścia konstruktywistyczne i socjoekologiczne mają wiele punktów wspólnych. Pozwala to spojrzeć na nie z perspektywy dopełniania sie- bie, a nie wykluczania. Zarówno podejściu socjoekologicznemu, jak i konstrukty- wistycznemu bliskie wydają się słowa Hilariona Petzolda – jednego z głównych przedstawicieli pracy skoncentrowanej na zasobach – „nie ma jedynej rzeczywi- stości ani jedynej słusznej i dobrej metody pracy, ważne jest podjęcie próby, zro-

43 K. A. Schneewind, dz. cyt., s. 98.

zumienia wielopłaszczyznowej rzeczywistości z jej różnych perspektyw”

. Praca pedagoga/psychologa oparta na podejściu konstruktywistycznym i socjoekologicz- nym oznacza przede wszystkim podmiotowe podejście do klienta, a więc podkreśla- nie jego indywidualności. Podejście konstruktywistyczne koncentruje się tu przede wszystkim na próbie zrozumienia i postrzegania otaczającego świata klienta, a więc poznanie konstrukcji otaczającej go rzeczywistości, zrozumienia przez niego wła- snych problemów. Podejście socjoekologiczne zwraca się w stronę podkreślenia indywidualności jednostki w perspektywie jej niepowtarzalnych relacji z otaczają- cym środowiskiem

. Zarówno koncepcja rozwoju w perspektywie całego życia, jak i koncepcja indywidualnego tworzenia obrazu rzeczywistości, obligują specjalistów do odejścia od postrzegania pomocy z perspektywy deficytów, standardów, norm i ustalonych odgórnie wartości, a zachęca ich do pracy z klientem skoncentrowa- nej na wzajemnym szacunku, wzmacnianiu i identyfikowaniu zasobów, dzieleniu się odpowiedzialnością za proces zmian, podkreślaniu sprawczości i decyzyjności klienta. Model konstruktywistyczny i socjoekologiczny pozwala spojrzeć na osobę szukającą pomocy jak na jednostkę, która ma wszystkie konieczne do zmiany swojej sytuacji zasoby, która w sposób czynny wpływa na swoje życie i otaczającą ją rzeczy- wistość. Koncepcja konstruktywizmu społecznego podkreśla znaczenie środowiska dla rozwoju jednostki jako wspólnego punktu odniesienia pozwalającego stworzyć wspólną dla danej grupy rzeczywistość, ale dopiero model socjoekologiczny podej- muje próbę systematycznego i wielopłaszczyznowego zrozumienia obustronnej rela- cji człowiek – środowisko. Ten element wydaje się bardzo istotny dla pracy praktycz- nej i jest cennym uzupełnieniem podmiotowego podejścia do klienta z perspektywy konstruktywistycznej. Pełny obraz osoby i zrozumienie jej sytuacji możliwe są tylko wtedy, kiedy oprócz sfery intrapsychicznej podejmie się próby analizy zachowania jednostki w różnych systemach środowiskowych, w których ona funkcjonuje.

ZASOBY RODZINNE W DIAGNOSTYCE PSYCHOPEDAGOGICZNEJ I PORADNICTWIE

WYCHOWAWCZYM

Jak już wielokrotnie podkreślałam, odejście od diagnozy negatywnej w stro- nę indywidualnego, wielopłaszczyznowego rozumienia klienta wiąże się z podkre- śleniem zasobów i potencjałów tkwiących w jednostce i jej środowisku. Podczas wspólnego dochodzenia do źródeł problemu i możliwych rozwiązań podstawową siłą warunkującą skuteczność wprowadzanych zmian jest wykorzystanie zasobów osobowościowych, systemowych, wewnętrznych, zewnętrznych.

44 H. Petzhold, Integrative Therapie. Modelle, Theorien & Methoden einer schulübergreifenden Psychotherapie, Paderborn 2004, s. 132.

45 M. Kulesza, dz. cyt.

Praca z jednostką oparta na wykorzystaniu jej potencjałów, wzmocnieniu poczu- cia własnej wartości oraz sprawczości, wsparciu w odnalezieniu sensu życia i przejęciu odpowiedzialności za swoje działanie, jak to zostało wcześniej pokazane, ma swoje ko- rzenie w wielu ugruntowanych teoretyczno-metodologicznie kierunkach psychologicz- nych, pedagogicznych czy też modelach pracy z jednostką i jej otoczeniem. Znaczenie zasobów podkreślane było we wszystkich kierunkach współczesnej psychologii

.

Psychologia poznawczo-behawioralna oraz terapia poznawczo-behawioralna postrzegają całe spektrum zachowania jako efekt procesu uczenia się przebiegają- cego jako warunkowanie klasyczne, warunkowanie instrumentalne, uczenie się na modelu czy też uczenie się kognitywne. Jednocześnie zdolność uczenia się oraz dostępność środowiska wspierającego ten proces są traktowane jako podstawowe zasoby warunkujące prawidłowy rozwój jednostki.

W modelu salutogenezy Antonovsky’ego, w którym proces życiowy traktuje się jako dążenie do uzyskania poczucia spójności oraz poczucia koherencji, poczucie koherencji jest jednym z najważniejszych zasobów, który ma bezpośredni wpływ na utrzymanie lub odzyskanie zdrowia. Jest to pojęcie, które łączy w sobie kilka kluczowych zasobów, a przez to wpływa zarówno na interpretowanie siebie, jak i świata. Daje między innymi poczucie przewidywalności i rozumienia siebie i świa- ta. Samoświadomość siebie i swoich potencjałów, zasobów oraz zasobów w świecie zewnętrznym jest kolejnym elementem poczucia koherencji. Prowadzi to do naj- istotniejszego czynnika, czyli poczucia sensu i sprawczości. Jednostka podejmując działania bierze odpowiedzialność za własne życie, ma wewnętrzną motywację do zmiany oraz przekonanie o sukcesie podjętych działań

.

Psychologia humanistyczna podkreśla znaczenie niepowtarzalności jednostki ludzkiej, jej możliwości, zdolności czy też potrzeb. W centrum zainteresowania psychologii humanistycznej leży szeroko rozumiana troska o człowieka. Oznacza to zainteresowanie człowieka człowiekiem, odrzucenie dystansu wobec „przedmio- tu swoich badań” i upodmiotowienie go. Zainteresowanie człowiekiem nabiera charakteru podmiotowego, podkreśla indywidualność każdej istoty ludzkiej i ko- nieczność uwzględniania na drodze poznania tej odrębności i autonomiczności

. Podstawą psychologii humanistycznej jest postrzeganie człowieka z perspektywy jego potencjałów, zasobów, sił, które wspierają jego rozwój. Do takich kluczowych zasobów należą poczucie wpływu, intencjonalność i decyzyjność w działaniu, od- powiedzialność, poczucie sprawczości i sensu podejmowanych działań. Psycho- logia humanistyczna podkreśla również podstawowe zasoby relacyjne, takie jak

46 M. Kulesza, Modele pomocy psychopedagogicznej oparte na koncepcji zasobów rodzinnych, [w:] Zagrożenia w rozwoju dzieci i młodzieży. t. I Wyzwania i szanse edukacyjne, [red.] A. Olubiński, D. Zaworska-Nikoniuk, Olsztyn 2016, s. 191 – 208.

47 A. Antonovsky, Personality and Health: Testing the sense of coherence model, [w:] H. S. Fried- man, Personality and disease, New York 1990, s. 155–177.

48 F. F. Bugental, W poszukiwaniu autentyczności, [w:] Przełom w psychologii, [red.] K. Jankow- ski, Warszawa 1979, s. 325–340.

autentyczność, akceptacja, zaufanie, obecność, tworzenie. Stanowią one podstawę każdej sytuacji pomocowej i decydują o sukcesie działań podejmowanych wobec klienta.

W terapii skoncentrowanej na rozwiązaniu zaproponowanej przez Steve’a de Shazera (socjolog) i Insso Kim Berg (psychoterapeutka) model ten odchodzi od koncepcji psychopatologicznej skoncentrowanej na deficytach, a zwraca się w stro- nę potencjałów, zasobów, rozwiązań. Twórcy terapii skoncentrowanej na rozwiąza- niu traktują swoich klientów jako osoby zdrowe, kompetentne, umiejące generować rozwiązania i zainteresowane dążeniem do lepszej jakości życia. Główne motto terapii skoncentrowanej na rozwiązaniu brzmi: „Rozmowa o problemach stwarza problemy, rozmowa o rozwiązaniach stwarza rozwiązania”

. Terapeuci skoncen- trowani na rozwiązaniu odchodzą od szukania przyczyn danego problemu, analizy źródeł obecnych trudności, odchodzą od koncentracji na przeszłości, a skupiają się przede wszystkim na teraźniejszości i pracy z celami klientów. Nie da się zmie- nić ani zrozumieć czy zbadać obiektywnej przeszłości klienta, gdyż jest to zawsze jego subiektywna interpretacja, można natomiast zmieniać cele, a przez to dążyć do bardziej satysfakcjonującej przyszłości. Konstruowanie celów i praca nad ich realizacją jest podstawą koncepcji terapii skoncentrowanej na rozwiązaniu. Klienci postrzegani są jako osoby dysponujące wszystkimi koniecznymi do wprowadzenia zmian kompetencjami, zasobami. Są jedynymi i najważniejszymi ekspertami swoje- go życia. Klientowi oddaje się poczucie odpowiedzialności i sprawczości za swoje życie, również za generowanie i wybór rozwiązań i strategii działania. Pierwsza zmiana wprowadzana w pracy z klientem polega na zmianie perspektyw: z rozmo- wy o problemach na rozmowę o rozwiązaniach i zasobach.

W terapii systemowej głównym założeniem jest postrzeganie jednostki w kon- tekście systemów społecznych, w których ona funkcjonuje. Zdaniem Virginii Satir i Salvadora Minuchina – jednych z prekursorów podejścia systemowego – klienta można zrozumieć i adekwatnie mu pomóc jedynie w społecznym kontekście, w któ- rym żyje. Jednostki nie należy rozpatrywać jedynie jako odrębnej i niezależnej części systemu rodzinnego, gdyż kluczowe jest uwzględnienie relacji pomiędzy poszczegól- nymi częściami systemu i funkcjonowanie jego jako całości. Każdy system składa się z oddzielnych elementów oraz interakcji i relacji między nimi. Terapeuta systemowy podchodzi do każdej rodziny jak do indywidualnej i niepowtarzalnej struktury, która ma jedyny w swoim rodzaju zestaw zasobów, potencjałów reguł, ról, wartości, zwy- czajów i wzorzec relacji

. W terapii systemowej podkreśla się czynniki takie jak:

kultura, etniczność, religia, status społeczno-ekonomiczny systemu rodzinnego, jak są ustalone granice między członkami rodziny a światem zewnętrznym, jak rodziny są zarządzane, jak jest regulowany klimat emocjonalny, jakie strategie podejmuje

49 J. O. Prochaska, J. C. Norcross, Systemy psychoterapeutyczne. Analiza transteoretyczna, War- szawa 2006.

50 Tamże, s. 412.

rodzina w obliczu sytuacji kryzysowej. W pracy z rodziną kluczowa jest analiza i identyfikacja zasobów wspierających funkcjonowanie rodziny jako systemu oraz poszczególnych jej członków. Jedno z podstawowych założeń terapii systemowej podkreśla dostępność zasobów w każdym systemie rodzinnym. Dopóki rodzina trwa i funkcjonuje oznacza to, że istnieją w niej zasoby i potencjały. Jednocześnie każdy system rodzinny postrzega się jako niepowtarzalny wzór interakcji i procesów, dla- tego to, co w jednym systemie rodzinnym jest zasobem, w innym może zasobem nie być. Subiektywizm postrzegania oraz otwartość na klienta są zatem podstawą pracy.

Terapia skoncentrowana na kliencie Carla Rogersa wpisuje się w nurt psycho- logii humanistycznej. Oznacza to zatem podkreślanie zdolności każdej jednostki do zdrowego i twórczego rozwoju oraz subiektywizm poznania. Każda jednostka kreuje własny subiektywny świat. Według Rogersa, główną siłą motywacyjną wszyst- kich ludzi jest dążenie do samorealizacji, czyli „wrodzona skłonność organizmu do takiego doskonalenia wszystkich swoich zdolności, które służy podtrzymaniu lub rozwojowi organizmu”

. Potrzeba samorealizacji wiąże się z dostępnością i wyko- rzystaniem następujących zasobów: akceptacji siebie, samoświadomości, niezależ- ności, indywidualności, harmonii wewnętrznej oraz harmonijnych relacji z innymi ludźmi. Wsparcie klienta w procesie zwiększania samoświadomości i akceptacji siebie, swoich potrzeb prowadzi. Carl Rogers koncentrował się w swojej koncepcji przede wszystkim na zasobach relacyjnych, które warunkują prawidłowy kontakt z drugim człowiekiem, zarówno w kontekście pomocowym, jak i innych relacji.

Prawidłowa relacja interpersonalna powinna spełniać sześć warunków: bycie w re- lacji, wrażliwość, autentyczność, bezwarunkowa akceptacja, trafna empatia, po- strzeganie autentyczności. W relacji specjalista – klient ważne jest podkreślanie i uwzględnianie indywidualności i odrębności oraz autentyczność i spójność, co wiąże się również z gotowością do autorefleksji i okazywania emocji przez spe- cjalistę. Umiejętność trafnej empatii jest kolejnym kluczowym warunkiem procesu pomocowego. Aby klient mógł dokonać istotnych dla siebie zmian, relacja pomo- cowa musi spełniać warunek bezwarunkowej akceptacji. Specjalista ceni klienta i okazuje mu stałą troskę niezależnie od tego, czego doświadcza lub co wyraża, nie daje sobie prawa do krytyki, sztucznej życzliwości czy też nadmiernego dystansu emocjonalnego i zobojętnienia. Klient jest postrzegany jako osoba, która sama po- siada wszystkie konieczne dla rozwoju zasoby, potencjały. Celem pracy z klientem jest pomoc w przejęciu przez niego odpowiedzialności za własne życie i dążenie do większej wewnętrznej spójności i samoświadomości.

Skoro podejście skoncentrowane na zasobach nie oznacza całkowitego nego- wania problemów czy trudności klienta, a jedynie zmianę perspektywy postrzega- nia klienta i zgłaszanych przez niego trudności na sposoby ich rozwiązania i zaso- by, które można w tym procesie wykorzystać. Relacja pojęć „zasoby” – „problem”

może być opisana w trzech aspektach.

51 Tamże, s. 152.

Pierwszy – zasoby i problemy mogą być postrzegane jako dwie strony tego samego medalu. W praktyce oznacza to połączenie zarówno podejścia patogene- tycznego, jak i skoncentrowanego na zasoby. Obu tym podejściom przypisuje się równorzędną rolę, uważając, że przez ich połączenie można uzyskać najlepsze efek- ty w pracy z klientem i jego otoczeniem.

Drugi – według Antonovsky’ego zasoby i problemy tworzą dwa końce jednej wspólnej płaszczyzny. Jest to wyobrażenie o linearnej relacji między problemami, chorobą, dla której charakterystyczne są płynne przejścia z jednego stanu do dru- giego lub również występowanie stanów mieszanych, pomiędzy zasobami i zdro- wiem. Jednocześnie zasoby – problemy, zdrowie – choroba są postrzegane jako zmienne przeciwstawne.

Trzeci aspekt traktuje zasoby i problemy jako zmienne niezależne. Oznacza to, że zasoby i problemy mogą być postrzegane jednocześnie i niezależnie od sie- bie, a nie jako zmienne wykluczające się wzajemnie. Jednostka w jednym obszarze może mieć wiele deficytów, trudności, ale również zasobów, potencjałów. Zasoby nie oznaczają zatem braku problemów. W przełożeniu na pracę z rodziną i jej człon- kami oznacza to, że dany system rodzinny może mieć zarówno obszary problemo- we, dysfunkcjonalne, jak i obszary wspierające rozwój poszczególnych członków, będące skarbnicą zasobów. Oba te stany nie wykluczają siebie nawzajem, a wręcz często się przenikają. W pracy specjalisty chodzi zatem o wzmocnienie, identyfi- kację i wykorzystywanie dostępnych zasobów, co często bezpośrednio prowadzi do zmniejszenia trudności oraz rozwiązania problemów

.

A zatem głównym celem diagnozy psychopedagogicznej i terapii opartej na za- sobach jest wykształcenie w kliencie zdolności do samodzielnego kierowania swo- im życiem. Zdaniem Nestmanna, „aby jednostka mogła zainwestować zasoby na przykład w celu zwiększenia własnych możliwości lub zachowania obecnego stanu, musi ona te zasoby posiadać, znaleźć do nich dostęp lub je odnaleźć”

.

Tak więc osoba pracująca z rodziną powinna starać się poznać indywidualną konstrukcję i subiektywne postrzeganie rzeczywistości każdego z członków rodzi- ny, bo tylko wtedy możliwe staje się zrozumienie drugiej osoby i wypracowanie stra- tegii pracy adekwatnej do potrzeb i rzeczywistości klienta. Niezwykle istotnym wy- zwaniem dla samych klientów poradnictwa, ale przede wszystkim dla specjalistów, jest zdolność do autorefleksji, monitorowania i obserwowania własnych procesów poznawczych, własnego zachowania. W praktyce oznacza to przede wszystkim konieczność podmiotowego traktowania osób zgłaszających się po pomoc, a więc uznanie ich samodzielności, zdolności do samostanowienia, brania odpowiedzial- ności za swoje postępowanie, podkreślenia poczucia sprawczości rodzin i poszcze- gólnych jej członków oraz odpowiedzialności za jakość życia. Na przykład Foerster twierdzi: „jeżeli ja jako jedyny decyduję o swoim postępowaniu, to jestem również

52 U. Willutzki, dz. cyt., s. 90–91.

53 F. Nestmann, Psychosoziale Beratung… dz. cyt., s. 365.

odpowiedzialny za własne postępowanie” lub: „postępuj zawsze tak, żebyś otwierał sobie dalsze możliwości”

.

Ma to znaczący wpływ na wzór postępowania, tworzenia relacji z klientem w ramach poradnictwa czy diagnostyki psychopedagogicznej opartej na zasobach.

Jak już wielokrotnie wcześniej zaznaczałam, ważne jest podkreślanie perspektywy klienta i jego zrozumienia sytuacji. Uwzględnianie perspektywy klienta jest koniecz- nym warunkiem do podmiotowego „uprawiania” poradnictwa, a więc szukania roz- wiązań, prowadzenia diagnozy nie w oparciu o ustalony system wzorców, szablon postępowania i interwencji, ale na podstawie indywidualnej sytuacji klienta i jego odbioru tej sytuacji. Ważne jest szukanie konsensusu z klientem, tworzenie wspól- nej rzeczywistości, a nie narzucanie własnych rozwiązań. W pracy pedagoga ozna- cza to również konieczność przyjrzenia się wspólnemu tworzeniu rzeczywistości przez daną społeczność, zachowaniom umożliwiającym właściwe funkcjonowanie w danej grupie i uwzględnienie tych czynników podczas planowania interwencji.

Narzucanie własnego obrazu rzeczywistości, który może utrudniać czy uniemożli- wiać funkcjonowanie w danej grupie, będzie z dużym prawdopodobieństwem od- rzucone przez klientów, ponieważ stwarza zagrożenie zaburzenia funkcjonowania systemu. Dlatego tak ważne jest stopniowe szukanie konsensusu z klientem, szu- kanie wspólnego zrozumienia rzeczywistości, pokazywania innych płaszczyzn od- niesienia, innych możliwości interpretacji, przy stałym monitoringu tego, jak nasz przekaz został zrozumiany, zinterpretowany

.

Spojrzenie na jednostkę czy rodzinę jako na samostanowiący system pozwala spojrzeć na zaburzenia, czyli zakłócenia, w funkcjonowaniu tego systemu z innej perspektywy. Według podejścia skoncentrowanego na zasoby każde zachowanie, nawet uważane przez innych za „niewłaściwe”, „patologiczne”, ma określone funk- cje, istotne w danej sytuacji, w danym środowisku, dla funkcjonowania jednostki czy systemu. Dlatego też, podkreślane niejednokrotnie, podmiotowe traktowanie klienta jako osoby świadomej, odpowiedzialnej, biorącej czynny udział w procesie zmiany daje możliwość pełniejszego zrozumienia klienta. Patrząc na zachowania

„problemowe” z perspektywy funkcjonalności, specjaliści mają możliwość odejścia od postrzegania pomocy jako próby „znormalizowania” niewłaściwego zachowania.

Mogą skierować się w stronę reinterpretacji odbieranej rzeczywistości, czyli poka- zywania nowego punktu odniesienia, a zatem również innych możliwości działania.

Johannes Schaller opisał kilka praktycznych konsekwencji pracy opartej na zasobach, zarówno w obszarze diagnostyki, jak i interwencji:

• Kryteria diagnostyczne, modele interwencji są jedynie pomocą dla specjali- sty. Nie dają jednoznacznych wskazówek i modeli postępowania. Kluczowa pozostaje zawsze indywidualna i niepowtarzalna sytuacja klienta.

54 H. Foerster, dz. cyt., s. 59..

55 M. Kulesza, Rodzinne zasoby – nowe spojrzenie na pracę z dzieckiem i rodziną, [w:] Polityka i badania oświatowe w Niemczech i w Polsce, [red.] M. Szymański, W. Hoerner, Warszawa 2011, s. 59 – 72.

• Specjalista i klient znajdują się w ciągłym procesie dopasowywania interwen- cji, technik, narzędzi do bieżących potrzeb klienta. W tym procesie klient ma tak samo decydującą rolę, jak specjalista. Specjalista podkreśla w klien- cie poczucie sprawczości i odpowiedzialności za swoje działanie.

• Specjalista koncentruje się przede wszystkim na zasobach, potencjałach i si- łach, jakimi dysponuje klient, oraz dąży do ich wykorzystania w procesie szukania rozwiązań i poprawy jakości życia.

• Wiedza, którą dysponuje specjalista, dotycząca modeli pracy, narzędzi, tech- nik diagnostycznych oraz jego doświadczenie w pracy z poprzednimi przy- padkami stanowią bazę do wykorzystania w pracy z klientem. Poszczególne interwencje są zawsze dopasowywane indywidualnie. Oznacza to brak sche- matyzmu w postępowaniu specjalisty.

• Klient traktowany jest jako ekspert swojego życia, jako osoba, która posiada wszystkie zasoby do zmiany swojej sytuacji. Specjalista pomaga do tych za- sobów dotrzeć oraz towarzyszy klientowi w procesie ich wykorzystania.

• Podstawą do pracy z klientem jest jego motywacja, a nie problemy. Schaller jest zdania, że „dużo ludzi ma problemy i nic z tym nie robią. Punktem wyjścia musi być zatem motywacja. Z problemami nie da się pracować, na- tomiast ze zmotywowanymi ludźmi jak najbardziej […]. Wiąże się to dalej ze zmianą postrzegania klienta. Klienci to nie pacjenci, ale zmotywowani do zmiany ludzie”

.

Reasumując, uważam, że podejście oparte na zasobach w pracy z dzieckiem i rodziną, poradnictwie wychowawczym, diagnostyce psychopedagogicznej w zna- czący sposób zmienia nastawienie do samych klientów, a przede wszystkim zmienia rozumienie pomocy przez samych specjalistów. Jedna z podstawowych zasad tego podejścia oznacza odejście od spojrzenia jednostkowego, skoncentrowanego na deficytach, a zwrócenie się w stronę zasobów i uwzględniania czynników społecz- nych. W pracy pedagoga/psychologa skoncentrowanej na zasobach rodzinnych, środowiskowych, ważne jest podkreślanie indywidualnej, niepowtarzalnej sytuacji każdego klienta, każdej rodziny, podkreślanie podmiotowości osób szukających po- mocy, wzmacnianie poczucia sprawczości i aktywnego udziału klientów w procesie rozwiązywania zgłaszanych problemów. Poradnictwo oparte na zasobach traktuje klienta jako eksperta swojego życia, a rola specjalisty polega na otwieraniu czy po- kazywaniu nowych możliwości, a nie na dyrektywnym sterowaniu klientem. Jedno- cześnie pedagog, psycholog zobligowany jest do krytycznej postawy wobec własnej pracy, dużej autorefleksji na temat własnego działania i wpływu na klienta. Zatem koncepcja diagnostyki psychopedagogicznej i terapii rodzin obliguje specjalistów do odejścia od postrzegania pomocy z perspektywy deficytów, standardów, norm i ustalonych odgórnie wartości, a zachęca ich do pracy z klientem skoncentrowa-

56 J. Schaller, Denken und Ver(handeln) – kognitive Verhaltensmodifikation aus Ressourcensicht, [w:] Ressourcen – Ein Hand-und Lesebuch zur therapeutischen Arbeit, [red.] H. Schemmel, J. Scha- ler, Tübingen 2003, s. 325–341.