25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej

4 44

44 PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Rozwój historyczny Rozwój historyczny Rozwój historyczny Rozwój historyczny Rozwój historyczny

współpracy współpracy współpracy współpracy współpracy

W maju 2007 minęło 25 lat współpracy naukowej i dydaktycznej naszej Uczelni z Universität Karlsruhe (TH) – Fridericiana.

Umowa bilateralna o tej współpracy została podpisana 21 maja 1982 w Karlsruhe przez rektora PG prof. Jerzego Doerffera i rektora Uniwersytetu w Karlsruhe.

Pierwsze indywidualne kontakty naukowe pomiędzy Politechniką Gdańską (PG) a Uni−

wersytetem w Karlsruhe (UK) rozpoczęły się w 1974 roku, jednak ze względu na brak ure−

gulowań prawnych między rządami nie moż−

na było podpisać formalnej umowy o współ−

pracy. W latach 70. i na początku lat 80. współ−

praca nieformalna polegała na wzajemnych kontaktach, wykładach, seminariach i wymia−

nie publikacji, przy czym więcej naukowców przyjeżdżało z UK do PG niż odwrotnie. Do−

piero podpisanie oficjalnej Umowy o Współ−

pracy Bezpośredniej pomiędzy naszymi uczel−

niami spowodowało, że współpraca ta znacz−

nie się rozwinęła. Jest to jedna z najlepiej re−

alizowanych umów PG z uczelnią zagraniczną.

Przewidywała ona wówczas:

···

celu prowadzenia wspólnych prac badaw−

czych, zajęć dydaktycznych i innych form współpracy,

···

skryptów, prac doktorskich i habilitacyj−

nych,

···

litantów w ramach studiów i staży,

···

W 1997 roku została podpisana Umowa o Wprowadzeniu Zintegrowanego Programu Studiów, kończącego się podwójnym dyplo−

mem. Pierwsze 4 semestry studiów student odbywał w PG na Wydziale Elektroniki, Te−

lekomunikacji i Informatyki (ETI), a następ−

ne – 4 w UK. Dodatkowo, student spędzał 6 miesięcy w Karlsruhe, aby przygotować i obronić pracę dyplomową.

W początkowym okresie, w latach 70., roz−

wijała się współpraca naukowo−badawcza dwóch Wydziałów PG: ETI oraz Budownic−

twa Wodnego i Inżynierii Środowiska (BWiIŚ).

Na Wydziale ETI współpracę prowadzili:

prof. M. Białko w dziedzinie układów elek−

tronicznych i prof. H. Wierzba oraz prof. B.

Kosmowski w dziedzinie optoelektroniki.

Głównym partnerem ze strony niemieckiej był prof. Dieter Mlynski – dyrektor Institut für Theoretische Elektrotechnik und Messtechnik.

Na Wydziale BWiIŚ współpracę prowa−

dzili: prof. E. Dembicki w dziedzinie geo−

techniki i prof. B. Mazurkiewicz, którzy współpracowali z prof. Gerdem Gudehusem.

Od 1985 roku do współpracy dołączyły kolejne wydziały, którymi były:

1. Wydział Mechaniczny (WM) z ówcze−

snym dziekanem doc. W. Nowakowskim, 2. Wydział Elektrotechniki i Automatyki (EiA) – Instytut Wysokich Napięć i Apa−

ratów Elektrycznych z prof. J. Zyborskim, 3. Wydział Inżynierii Lądowej (IL) z prof.

T. Godyckim, który wraz prof. Gudehu−

sem rozwijał temat „Problemy stabiliza−

cji i opróżniania silosów”,

25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej 25 lat współpracy Politechniki Gdańskiej

z Universität Karlsruhe (TH) z Universität Karlsruhe (TH) z Universität Karlsruhe (TH) z Universität Karlsruhe (TH) z Universität Karlsruhe (TH)

Pełnomocnicy Rektorów ds. Współpracy Uniwersytetu Karlsruhe i Politechniki Gdańskiej. Od lewej; prof. Dieter Mlynski, prof. Włodzimierz Przybylski, prof. Dieter Spath (Karlsruhe 2002)

Delegacja Uniwersytetu Karlsruhe na Politechnice Gdańskiej w czerwcu 2002 r. wraz z prof.

Manfredem Schneiderem (rektorem UK), z prof. Dieterem Mlynskim, prof. Januszem Racho−

niem (rektorem elektem), prof. Dieterem Spathem i prof. Włodzimierzem Przybylskim (ówcze−

snym prorektorem PG)

PISMO PG PISMO PGPISMO PG PISMO PG PISMO PG 55555

4. Instytut Nauk Społecznych z ówczesnym kierownikiem prof. A. Skrzypkiem.

Dopiero w latach 90. współpraca zaczęła się rozwijać bez przeszkód politycznych, ale za to wystąpiły braki środków finansowych.

Nadal jednak współpracowały Wydziały:

ETI, BWiIŚ oraz IL. Realizowano głównie współpracę badawczą w ramach programów i protokołów międzyrządowych.

Od 1990 roku, tj. od kiedy Polska mogła uczestniczyć w programach europejskich, Wydział ETI rozpoczął współpracę w ramach Programu TEMPUS „CITIUS”. Koordynato−

rami programu byli prof. M. Białko i prof. D.

Mlynski. W roku 1996 również Wydział Mechaniczny rozpoczął współpracę w ramach Programu TEMPUS. W programie tym współpracowali: ówczesny prorektor PG prof.

W. Przybylski i dr Jerzy Wojciechowski oraz ze strony UK prof. Dieter Spath. Współpraca ta szybko objęła obszary badań naukowych i była korzystna dla naszej uczelni, która otrzy−

mała środki na zakup sprzętu specjalistycz−

nego i utworzenie laboratorium elastycznych systemów produkcyjnych.

Oprócz trwającej stale współpracy ba−

dawczej z UK prowadzona była również wymiana studentów i nauczycieli akademic−

kich w ramach programu ERASMUS−SO−

CRATES. W roku ak. 2001/2002 na studia w UK wyjechało na przykład 2 studentów z WM, 3 z Wydziału IL oraz 5 z ETI.

Do najważniejszych osiągnięć współpra−

cy PG z UK należą:

1. Doktoraty honoris causa

···

doktoratu honoris causa Prof. Dr.−Ing.

Dieterowi Mlynskiemu, Pełnomocni−

kowi Senatu Uniwersytetu w Karlsru−

he ds. Współpracy z PG, za wybitne osiągnięcia w rozwijaniu tej współpra−

cy, szczególnie z Wydziałem ETI,

···

doktoratu honoris causa Prof. Dr.−Ing.

Gerdowi Gudehusowi za wybitne osią−

gnięcia naukowe,

···

wersytet w Karlsruhe tytułu Doktor−

Ingenieur Ehrenhalber prof. Bolesła−

wowi Mazurkiewiczowi z Wydziału BWiIŚ za wybitne osiągnięcia we współpracy między uczelniami.

2. Habilitacje naukowców PG przygotowa−

ne na Uniwersytecie w Karlsruhe

···

···

BWiIŚ,

···

BWiIŚ,

···

habilitacja przygotowana i obroniona na UK.

3. Uruchomienie w 1997 roku Zintegrowa−

nego Programu Studiów PG−UK na Wy−

dziale ETI.

4. Uruchomienie w 1996 roku Europejskie−

go Studium Magisterskiego w ramach 3−

letniego programu TEMPUS−Phare na Wydziale Mechanicznym, którego wy−

kładowcami byli profesorowie z UK, wraz z utworzeniem i wyposażeniem La−

boratorium Elastycznych Systemów Pro−

dukcyjnych w Katedrze Technologii Ma−

szyn i Automatyzacji Produkcji (TMiAP).

5. Pozyskanie sprzętu komputerowego i oprogramowania; Uniwersytet w Karls−

ruhe przekazał PG między innymi

···

puterowy o wartości ok. 2000 DM oraz skomputeryzowane stanowisko pomia−

rowe Display Measurement System do badań wskaźników ciekłokrystalicz−

nych o wartości ok. 200 000 DM,

···

terowy znacznej wartości.

Zintegrowany program studiów Zintegrowany program studiówZintegrowany program studiów Zintegrowany program studiów Zintegrowany program studiów

Politechniki Gdańskiej Politechniki Gdańskiej Politechniki Gdańskiej Politechniki Gdańskiej Politechniki Gdańskiej i Uniwersytetu w Karlsruhe i Uniwersytetu w Karlsruhe i Uniwersytetu w Karlsruhe i Uniwersytetu w Karlsruhe i Uniwersytetu w Karlsruhe

Pierwsze rozmowy nad przygotowaniem programu i trybu realizacji wspólnego dla PG i UK „Zintegrowanego programu stu−

diów” podjęto na początku roku 1997, a ini−

cjatorami porozumienia byli profesorowie:

A. Czyżewski (PG) i Kristian Kroschel (UK). Okres ważności porozumienia okre−

ślono wówczas na 5 lat, z możliwością ko−

lejnych przedłużeń, co też dwukrotnie na−

stąpiło. Obecne porozumienie obowiązuje do 2012 roku.

Bezpośrednią organizacją współpracy, konkursów i prowadzeniem wymiany ze strony Wydziału ETI zajmuje się od jej po−

czątku prof. R. Rykaczewski. Celem progra−

Tablica 1. Zestawienie tematów projektów zrealizowanych przez pracowników Politechniki Gdańskiej i Uniwersytetu w Karlsruhe

6 66

66 PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

mu jest umożliwienie, wybranym w drodze konkursu studentom Wydziału ETI z kierun−

ków studiów Elektronika i Telekomunika−

cja oraz Automatyka i Robotyka, podjęcia studiów w UK. Rozpoczęcie studiów w Karlsruhe następuje po ukończeniu 4 seme−

strów w PG i umożliwia dokończenie edu−

kacji w UK w czasie 2,5 do 3 lat studiów. W ramach porozumienia, studia w Karlsruhe podjęło do chwili obecnej 34 studentów PG.

Z tej grupy 23 osoby ukończyły już studia i otrzymały 2 dyplomy: dyplomowanego in−

żyniera (Dipl.−Ing.) Uniwersytetu w Karls−

ruhe i magistra inżyniera Politechniki Gdań−

skiej. Pierwszym studentem roku ak. 1997/

98 był Jarosław Richert, który z sukcesem

ukończył swój pobyt w Karlsruhe, dyplo−

mem, w roku 2000. Obecnie, w roku 2007, do procedury konkursu kwalifikacyjnego, która odbyła się 14 czerwca z udziałem prof.

K. Kroschela, przystąpiło 7 studentów.

Absolwenci z podwójnym dyplomem znaj−

dują bez trudu zatrudnienie, a najlepsi podej−

mują drogę kariery naukowej, przygotowu−

jąc rozprawy doktorskie. Jedną z rozpraw obroniono, a druga jest w przygotowaniu na UK. Kolejna rozprawa jest przygotowywana do obrony na Politechnice Warszawskiej.

Doświadczenia zebrane w trakcie reali−

zacji programu wskazują na dobre przygo−

towanie studentów PG i ich zdolności ada−

ptacyjne w nowym środowisku akademic−

kim. Studenci PG w Karlsruhe realizują rów−

nież praktyki zawodowe w wiodących fir−

mach niemieckiego przemysłu elektronicz−

nego lub w jednostkach badawczych.

Współpraca w zakresie Współpraca w zakresieWspółpraca w zakresie Współpraca w zakresieWspółpraca w zakresie inżynierii wytwarzania inżynierii wytwarzaniainżynierii wytwarzania inżynierii wytwarzania inżynierii wytwarzania

maszyn maszynmaszyn maszyn maszyn

W ostatnim dziesięcioleciu intensywną współpracę z UK prowadziła Katedra TMiAP z Wydziału Mechanicznego PG.

Katedra współpracuje z UK od 1995 roku, głównie z Institut für Werkzeugmaschinen und Betriebstechnik (WBK), obecnie Insti−

tut für Produktions−technik.

Współpraca rozpoczęła się od wspólne−

go wystąpienia w 1995 roku, a następnie pro−

wadzenia w latach 1996–99 programu TEM−

PUS w obszarze sterowania i zarządzania oszczędnym wytwarzaniem maszyn w sys−

temach sieciowych (patrz rysunek). Wspól−

nie prowadzony projekt zakończył się po 3 latach między innym dzięki szczególnemu zaangażowaniu ówczesnego dziekana Wy−

działu Mechanicznego UK prof. Dietera Spatha i kierownika Katedry TMiAP PG prof. Włodzimierza Przybylskiego. Wykła−

dowcami studium byli ze strony UK: prof.

D. Spath (koordynator lokalny), prof. H. Gra−

bowski, prof. U. Rembold i prof. S. Rude, a ze strony PG: prof. J. Woźniak, prof. W. Mo−

lisz, prof. W. Przybylski (kontraktor projek−

tu), dr J. Wojciechowski (kierownik stu−

dium), dr M. Siemiątkowski i dr P. Grudow−

ski. Odbyły się 2 kursy dwusemestralnych studiów w języku angielskim. Program obej−

mował 10 przedmiotów oraz pracę dyplo−

mową. Dyplomy miały charakter unijny, podpisywane przez rektorów uczelni biorą−

cych udział w programie. Studia ukończyło 40 dyplomantów i magistrów z PG.

We wspomnianym okresie pracownicy naukowi z UK odwiedzili wielokrotnie PG, prowadząc wykłady i seminaria. Przykładem wartościowej współpracy były przemysłowo−

uczelniane seminaria z zakresu postępów w inżynierii produkcji. W okresie 1999–2002 odbyły się 3 takie seminaria z udziałem dy−

plomantów i przedstawicieli przemysłu.

Ze strony PG zrealizowano pobyty stu−

dialne i praktyki w Karlsruhe studentów, doktorantów, adiunktów, a także profesorów.

Staże naukowe odbyło też 3 asystentów Katedry (A. Wiśniewska, S. Dzionk, B. Ści−

biorski). Ponadto, w programach naukowych DFG uczestniczyli także inni pracownicy Katedry (tabl. 1, poz. 9, 10). Corocznie do instytutu WBK wyjeżdżają studenci−dyplo−

manci Wydziału Mechanicznego na seme−

PISMO PG PISMO PGPISMO PG PISMO PG PISMO PG 77777

stralne pobyty studialne w ramach progra−

mu ERASMUS−SOCRATES. Niektórym z nich, po obronie pracy dyplomowej, propo−

nowane są miejsca w przemyśle i na uczel−

niach niemieckich (np. mgr inż. P. Pieniec−

ki).

Prace dyplomowe realizowane w labora−

toriach WBK pisane są w języku niemiec−

kim lub angielskim, a bronione w Gdańsku z udziałem współpromotorów z UK. Prac ta−

kich wykonano 10 w okresie 1997–2007, np.

S. Spierewka (2002), P. Skowroński (2004),

W. Najmowicz (2006), P. Karczyński (2007), i inni.

W ciągu 25 lat współpracy opiekunami i pełnomocnikami rektora PG byli następują−

cy profesorowie: prof. M. Białko, prof. E.

Dembicki, prof. B. Mazurkiewicz i obecnie (od roku 2002) prof. W. Przybylski. Ze stro−

ny niemieckiej, pełnomocnikami Senatu Uniwersytetu w Karlsruhe byli: prof. D.

Mlynski, prof. G. Gudehus, prof. D. Spath i obecnie prof. K. Kroschel.

W uznaniu zasług dla współpracy, Me−

dalem za Zasługi dla PG odznaczeni zostali następujący profesorowie z UK: prof. D.

Spath (2005) i prof. K. Kroschel (2007).

Uroczystość dwudziestopięciolecia współpracy UK i PG odbyła się 9 lipca 2007 w Karlsruhe; wziął w niej udział Rektor Po−

litechniki Gdańskiej prof. J. Rachoń. Wy−

stąpienie Rektora PG na tej uroczystości za−

mieszczono poniżej.

Włodzimierz Przybylski Pełnomocnik Rektora PG ds. Współpracy PG z UK W artykule wykorzystano materiały źró−

dłowe przygotowane między innymi przez:

mgr A. Białowolską−Tejchman, prof. B.

Kosmowskiego i dr. J. Wojciechowskiego.

Karlsruhe, maj 2007. Od lewej: Adam Polak, prof. Dieter Mlynski (jeden z inicjatorów współ−

pracy pomiędzy Politechniką Gdańską i Uniwersytetem Karlsruhe), Marek Osowicki, Tomasz Rześnicki, Adam Narbudowicz, prof. Kristian Kroschel, dr Gunter Nill (przewodniczący kie−

rownictwa Agilent Technologies Germany), prof. Janusz Rachoń

Mister Rector! Dear Students! Dear Guests !

On June 19^th 1999 ministers of education from 29 countries signed The Bologna Declaration. It is a document comprising tasks leading to compatibility of higher education systems in European countries. The main goal of the Bologna Declaratio−

nis is creating the common European Higher Education Area by the year 2010.

Its implementation means:

···

and Diploma Supplement;

···

three levels;

···

···

and administration staff;

···

ality of higher education;

···

particularly in the fields of professional development, mobili−

ty and integrated curricula as well as training and research.

On May 19^th−20^th 2005 another Conference of Ministers of Education from the countries participatin in the Bologna Pro−

cess took place in Bergen. Representatives of all 45 countries partaking in the Process were present.

In Bergen the ministers signed two documents constituting the base for the development of national higher education sys−

tems i.e.:

1. Standards and guidelines for Quality Assurance – a docu−

ment prepared by European Network of Quality Assurance;

2. Qualification Framework for European Higher Education Area – a document prepared by a special working group.

Professor Janusz Rachon official address Professor Janusz Rachon official address Professor Janusz Rachon official address Professor Janusz Rachon official address Professor Janusz Rachon official address

at the University of Karlsruhe

at the University of Karlsruhe at the University of Karlsruhe

at the University of Karlsruhe at the University of Karlsruhe

8 88

88 PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

* Wystąpienie prof. dr. hab. inż. Janusza Rachonia – Rektora Politechniki Gdańskiej, na uroczystości 25−lecia współpracy i 10− lecia podwójnego dyplomu Uniwersytetu w Karlsruhe i Politechniki Gdańskiej; Karlsruhe, 9 lipca 2007

Within the framework of this cooperation several research programmes, TEMPUS programmes as well as student and staff exchange programmes have been successfully carried out. Fur−

thermore, many academics from Gdańsk University of Tech−

nology have obtained a habilitation degree as a result of rese−

arch carried out in Karlsruhe.

And now probably the most crucial fact, on May 22nd 1997 on the initiative of prof. Krystian Kroschel (Univeristy Karls−

ruhe) and prof. Andrzej Czyżewski (Gdańsk University of Tech−

nology) an agreement on implementation of integrated curri−

cula, resulting in double degrees, was signed. As a result of that 23 graduates from our university have been awarded do−

uble degrees: one of Dip−Ing of Karlsruhe University and the other one of Master of Science of Gdańsk University of Tech−

nology. Moreover, it should be pointed out that seven more students have applied for the qualification procedure this year.

Today joint degrees are high on the European political agen−

da. At the 2001 Prague Higher Education Summit, ministers called upon the higher education sector to step up the develop−

ment of modules, courses and curricula “offered in partnership by institutions from different countries and leading to a reco−

gnized joint degree”.

Once again the vision and looking into the future of our pro−

fessors had been ahead of the ideas of our politicians.

What is more, I would like to inform you that our contacts have recently been enriched through a new agreement with Stu−

dentenwerk Karlsruhe.

After centuries of wars, arguments, national and cultural di−

scordants, European states and societies are unified again in a still−growing community of the European Union.

Developing cooperation between European universities is of immense importance to further development of our conti−

nent. Meeting people, learning different language, culture, he−

ritage and sharing scientific ideas creates the perfect founda−

tion for mutual agreement, the kind that cannot be achieved through any international treaties. Europe’s identity and scien−

tific development are also present in the superb accomplish−

ments of the University Karlsruhe and I strongly believe that cooperation between our universities will be strengthening and assuming new forms, in which the student exchange program−

me is the most important part.

Dear Prof. Kroschel, I am kindly asking you to accept the Gdansk University of Technology Jubilee Medal, and I wish you that the future of your university, the Karlsruhe University be as firm and long−lived as this precious metal that this medal is cast of.

Profesor Janusz Rachoń, Rektor PG, wręcza Medal Jubileuszowy Politechniki Gdańskiej profesorowi Kristianowi Kroschelowi

In the communique priorities for the development of the pro−

cess in the coming years were pointed out i.e.:

···

gher education and research;

···

cessibility to studies for students of lower social status;

···

It should be emphasized here that University Karlsruhe, also known as the Fridericiana and Gdańsk University of Tech−

nology had together begun building the European Higher Edu−

cation Area long before the Bologna Conference took place.

The first scientific contacts between Gdańsk University of Technology and University Karlsruhe date back to 1974. Ho−

wever, the cooperation could not function on the basis of an oficially signed agreement due to the political situation at that time.

On May 21^st 1982 in Karlsruhe, an official agreement be−

tween our universities was signed authorizing the fruitful co−

operation started long before. The founding fathers of this co−

operation as well as its main coordinators were:

On the German side: Prof. Dieter Młynski dr. h.c. of our Alma Mater, prof. Gerd Gudehus, and in the following years prof. Dieter Spah

On the Polish side: Prof. Michał Białko, prof. Eugeniusz Dembicki, prof. Bolesław Mazurkiewicz, and in the following years prof. Bogdan Kosmowski and prof. Włodzimierz Przy−

bylski.

PISMO PG PISMO PGPISMO PG PISMO PG PISMO PG 99999

List otwarty do rektora PG

10 1010

1010 PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

Profesorowi Januszowi Rachoniowi w podziwie dla Jego pedagogiki przyjaŸni

Mi³¹ jest rzecz¹ czytaæ dzie³o Jêdrzeja Œniadeckiego, pisa³ w roku 1816 w swym dzienniku student wileñski,

„có¿ dopiero s³yszeæ go osobiœcie t³umacz¹cego siê z cudown¹ p³ynnoœci¹ i ³atwoœci¹ tak dalece, i¿ wdziêkiem mowy swej zachwyca, i¿ tak powiem s³uchaczów przytomnych – widzieæ go bij¹cego z niepojêt¹ zrêcznoœci¹ najtrudniejsze doœwiadczenia chemiczne”.

Przypomnia³em sobie te s³owa, pe³ne entuzjazmu, jednego z bardzo wielu s³uchaczy wyk³adów chemii uczone- go z Wilna, kiedy znalaz³em siê w sali „bardzo wielkiej, okr¹g³ej, z ³awkami dla s³uchaczów po kondygnacjach do znacznej wysokoœci” Wydzia³u Chemicznego Politechniki Gdañskiej. Przybywa³em na uroczystoœæ do tej sali, z uczelni imienia Jêdrzeja Œniadeckiego w Gdañsku i, ku mojej radoœci, niczego nie spodziewaj¹c siê, zaj¹³em miej- sce w dolnej czêœci audytorium innej uczelni, przykuwaj¹c swój wzrok do tablicy patrona tej sali – Jêdrzeja Œnia- deckiego.

Mi³¹ jest rzecz¹ wzbudzaæ w sobie poczucie wspólnoty – pomyœla³em – mimo ró¿nic powsta³ych w rodzinie akademickiej. Raz jeszcze pok³oni³em siê Jêdrzejowi Œniadeckiemu, dziêkuj¹c mu, jakbym ojcu dziêkowa³, za odkryty sens rodzinnej przynale¿noœci.

Do Audytorium Wydzia³u Chemicznego przyby³em z nastawieniem uroczystym. Goœci zaprasza³ Dziekan, Pro- fesor Jacek Namieœnik, który zawiadamia³ o przyznaniu medalu imienia W³odzimierza Rodziewicza Profesorowi Januszowi Rachoniowi. Spo³ecznoœæ chemików Politechniki postanowi³a wyró¿niæ cz³onka swej rodziny. Nie wie- dzia³em oczywiœcie, za co szczególnego. Domyœla³em siê raczej, jak wiêkszoœæ zaproszonych goœci, ¿e znany i wzbudzaj¹cy wszêdzie podziw Rektor zostanie wyró¿niony za osi¹gniêcie naukowe. Rektorów nie wyró¿nia siê przecie¿, jak d³ugo s³u¿¹ uczelni, w ¿aden uroczysty sposób. Dobre praktyki senatu sprowadzaj¹ siê wy³¹cznie do Jego oceny ustawowej.

Z rosn¹cym zaciekawieniem czeka³em wiêc na uzasadnienie wyró¿nienia przez Kapitu³ê Medalu. Zanim do tego dosz³o Dziekan – antycypuj¹c milcz¹ce zapytanie goœci o postaæ W³odzimierza Rodziewicza, duchowego fundato- ra nagrody – przedstawi³ Jego pionierski wysi³ek wznoszenia Wydzia³u, przez ustanawianie w nim naukowego i edukacyjnego porz¹dku. Pokaza³, z jakim poœwiêceniem tworzy³ dobro wspólne Wydzia³u i w jakim stylu okreœla³ w³asn¹ godnoœæ akademick¹ jako uczony, nauczyciel i wyk³adowca. Przypomnia³ o staraniach Profesora W³odzi- mierza Rodziewicza o wysok¹ jakoœæ kszta³cenia i Jego troskê o dobro studenta.

Janusz Rachoñ otrzyma³ nagrodê za swój autorski styl sceniczny jako wyk³adowca. Dnia 13 czerwca 2007 roku zosta³ wyró¿niony przez swego historycznego poprzednika, za poœrednictwem Dziekana i Rady Wydzia³u Che- micznego, jako osobowoœæ nauczycielska.

Piêkny to wzór w Pedagogium Chemii Politechniki Gdañskiej. Cieszê siê, ¿e Wydzia³ Chemiczny czci pamiêæ o sobie, ¿e jego uczeni okreœlaj¹ swoj¹ to¿samoœæ przez odwo³anie siê do tradycji humanistycznej polskiego uni- versitas, w której miar¹ godnoœci uczonego jest Jego pos³uga myœli wobec studenta. Do takiej godnoœci aspiro- wa³ Profesor Janusza Rachoñ – znakomity wyk³adowca i przyjaciel studentów – i tak¹ te¿ miar¹ zosta³ wyró¿niony nagrod¹ edukacyjn¹ swego poprzednika, Profesora W³odzimierza Rodziewicza.

I znowu pomyœla³em o Œniadeckim, który w poczuciu odpowiedzialnoœci za pomyœlnoœæ studentów napisa³ w³aœnie Pocz¹tki Chemii dla po¿ytku uczniow i s³uchaczow u³o¿one y za wzor lekcyi akademickich s³uzyc maj¹ce (1800).

Gratuluj¹c tego osi¹gniêcia Profesorowi Januszowi Rachoniowi, w podziwie dla Jego pedagogiki przyjaŸni, oœmielam siê za³¹czyæ dedykacyjnie rzecz o Jêdrzeju Œniadeckim - naszym wspólnym mistrzu, jak siê okazuje – upatruj¹cym sensu ¿ycia prawdziwego w s³u¿bie drugiemu na po¿ytek.

prof. zw. dr hab. Andrzej Paw³ucki Prorektor ds. Nauki z Akademii im. Jêdrzeja Œniadeckiego

w Oliwie

PISMO PG PISMO PGPISMO PG PISMO PG PISMO PG 1111111111

Wstęp jako nota Wstęp jako notaWstęp jako nota Wstęp jako nota Wstęp jako nota metodologiczna metodologicznametodologiczna metodologicznametodologiczna

Kto wychowuje, ten myśli, co czyni. W ogólności, kto cokolwiek czyni sprawczo, ten myśli: co osiągaćco osiągaćco osiągaćco osiągaćco osiągać – zmierzając do po−

winnej zmiany (wedle kryterium sensu) oraz jak postępowaćjak postępowaćjak postępowaćjak postępowaćjak postępować, by powinnościo−

wość spełniać (wedle kryterium metody).

Zatem, kto wychowuje, ten myśli zwłasz−

cza o tym, jakie dobro powinno stać się udziałem wychowywanego, a zarazem za pośrednictwem czego przemiana na jego rzecz mogłaby się dokonać. Myśl o czynie wychowawczym staje się wobec tego jed−

nią dwóch sądów: o sensie i metodzie. W tym wewnętrznym akcie samopoznania myśli jako sądy, a sądy jako osobista sa−

mowiedza o wychowaniu konstytuują się jako osobista pedagogika podmiotu spo−

łecznego; wchodzą do doświadczenia oso−

by czynu praktycznego, jako jego osobista własność; tworzą w jego rozumie praktycz−

nym zarówno pole samopoznania, istnie−

jące dla niego samego, jak również pole sprawczego postępowania, jako pole aksjo−

normatywnej mocy regulacyjnej. W isto−

cie pole to, jako wewnętrzna rzeczywistość myślowa, stanowi partykularną część sa−

mowiedzy podmiotu społecznego, jaką jest jego osobista kultura społeczna (popraw−

niej – osobowość społeczna).

Kto natomiast myśli swego czynu wy−

chowawczego ujawnia innym, udzielając choćby uwag tylko, jak postępować sku−

tecznie, by najpełniej wychowanka napa−

wać zmianą sensowną – jak to uczyniłjak to uczyniłjak to uczyniłjak to uczyniłjak to uczynił właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−

właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−

właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−

właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−

właśnie 200 lat temu Jędrzej Śniadec−

k i k i k i k i

k i – ten wystawia swoje myśli pod osąd innych. Chcąc nie chcąc jego sądy o wy−

chowaniu – zostają poddane osądowi przez innych, równie tak samo jak on skłonnych do ujawniania innym swoich myśli jako sądów o czynie wychowawczym. Myśli ujawnione obiektywizują swój byt, stając się od tej chwili przedmiotem porównań.

Zostają wystawione do konkursu jako Zostają wystawione do konkursu jako Zostają wystawione do konkursu jako Zostają wystawione do konkursu jako Zostają wystawione do konkursu jako dyskursu

dyskursu dyskursu dyskursu

dyskursu. Tak oto myśli o wychowaniu – obiektywizując się – zyskują status ontycz−

ny, niezależny wobec każdego jednostko−

wego rozumu praktycznego; wchodzą do ponadjednostkowej realności myślowej, jako część większego pola samopoznania o potencjalnej mocy regulacyjnej. Myśli te

pozostają jego zobiektywizowaną kulturą społeczną (ponadjednostkową i ponadak−

tualną), do której może „zwracać się” każ−

dy, kto szuka w działaniu wychowawczym wsparcia w kwestii sensu i metody.

Jak wiemy, do pola tej kultury wniósł był swoje myśli Śniadecki, z nadzieją, że sięgną po nie wychowawcy jako ojcowie dobrzy i matki rozsądne i rozsądni mistrzo−

wie – guwernerzy; sięgną po to, by stało się zadość wychowaniu tyleż roztropnemu, zwłaszcza respektującemu prawa natury dziecka, co mądremu, bo uwzględniające−

mu prawo do dobra prawdziwego, wiodą−

cego do jego szczęścia [1]. Czy tak się sta−

ło, tego nie wiemy. Wiemy natomiast, że wystawiając swoje myśli jako sądy o wy−

chowaniu fizycznym pod osąd innych, wziął tym samym udział Jędrzej Śniadec−

ki w niekończącym się dla jego myśli o wy−

chowaniu fizycznym konkursie o wyższość jego sądów nad sądami innych pedagogów.

Jeszcze za jego życia sądy o wychowaniu fizycznym zostały przez ich autora „wy−

wyższone”, w konfrontacji z przekonania−

mi nieżyjącego już Jacques’a Rousseau, poprzez wytknięcie mu błędu antropolo−

gicznego natywizmu, który skutkował – na gruncie myślenia o wychowaniu – niedo−

rzecznością odspołecznienia wychowanka, redukcją sprawczej roli nauczyciela, posu−

niętą nawet do jego negacji (stąd nazwa pedagogiki negatywnej) oraz nieuzasad−

nioną etycznie afirmacją ideału gatunko−

wego człowieka (w opozycji do zniekształ−

conego kulturą obywatela). Zganił go tak−

że, na płaszczyźnie myślenia aksjologicz−

nego, za deficyt miłosierdzia względem dzieci upośledzonych, chorowitych i nie−

dołężnych.

Śniadecki jako lekarz, biorąc w obronę każde ludzkie życie, a nie tylko to, które natura przyrodzenia wyprowadza człowie−

ka na doskonałą postać, ujawnia swoje sądy moralne, jako sądy miłosierdzia wobec sła−

bowitych i niedołężnych, oraz – ukazując moc sprawczą wychowawcy, zdolnego po−

przez gimnastykę naturę niedoskonałą na−

prawiać – nie tylko przezwycięża ów ne−

gatywizm, ale porządek didaskalocentrycz−

ny zaprowadza. Nauczyciel jego pedago−

giki ma być owym obecnym u boku wy−

chowanka mistrzem skutecznego i mądre−

go działania. Mimo że Śniadecki zapowia−

da, że sądami o wychowaniu filozofów nie będzie się zajmował, to i tak nie uniknął pokusy dyskusji z nimi. Sam zaczął uczest−

niczyć w dyskursie jako antropologiczny antynaturalista i humanistyczny moralista.

Wytworzył więc pole własnej myśli o wy−

chowaniu (fizycznym), na które warto spoj−

rzeć dzisiaj tak samo, jak on sam spojrzał na pole myśli o wychowaniu, wytworzone przez swego dyskursywnego opozycjoni−

stę. Podmiot, który wypowiedział swoje sądy o wychowaniu, już nie żył (Rousseau 1712–1778), lecz myśli swoje pozostawił, tak samo jak my dzisiaj współcześni wo−

bec siebie – żyjący jeszcze – myśleniem Śniadeckiego chcemy zająć się, 200 lat potem, w roku 2005 (tekst wystąpienia na konferencji w 2005 w AWFiS, opubliko−

wany wcześniej w „Kulturze Fizycznej”

2006 nr 3−4. W przedstawionej wersji do−

konano zmian uzupełniających).

W tej wypowiedzi zamierzam więc za−

jąć się umiejscowieniem jego myśli o wy−

chowaniu fizycznym w ponadczasowo trwającym dyskursie pedagogicznym.

Kierując się zarazem powyższym uspra−

wiedliwieniem epistemologicznym, dodam jeszcze, że swoje tytułowe zadanie uznaję za legalne metodologicznie z dwóch nastę−

pujących powodów. Każdy, kto wdaje się w myślenie o wychowaniu. nieuniknienie podejmuje dwie kwestie jednocześnie: an−

tropologiczną i aksjologiczną. Śniadecki, który wdał się w myślenie o podmiotach wychowania lekarskiego, czyli fizycznego, musiał zatem te kwestie podjąć.

Ogólniej powiem – odsyłając zarazem do obszernego uzasadnienia tego poglądu, zawartego w pracy Naukowa tożsamość pe−

dagogiki [2] – że kto podejmuje to myśle−

nie, pyta jednocześnie:

1) po pierwsze, kim jest człowiek, czyli udziela wyjaśnień, poprzez jakie przy−

czyny człowiek jest tym, czym i kim jest w jego zmienności.

Nieuniknienie więc dla siebie każdy po−

dejmujący kwestię wychowania roz−

strzyga zagadnienie koncepcji człowie−

ka. Tak poczynając, ujawnia swoje sta−

nowisko antropologiczne. Śniadecki musiał też je wyjawić – co, jak wiemy, uczynił;

2) po drugie, kim człowiek powinien być, czyli udziela uzasadnień, poprzez jakie

Pedagogia zdrowia Jędrzeja Śniadeckiego Pedagogia zdrowia Jędrzeja Śniadeckiego Pedagogia zdrowia Jędrzeja Śniadeckiego Pedagogia zdrowia Jędrzeja Śniadeckiego Pedagogia zdrowia Jędrzeja Śniadeckiego

w perspektywie współczesnego dyskursu pedagogów

w perspektywie współczesnego dyskursu pedagogów w perspektywie współczesnego dyskursu pedagogów

w perspektywie współczesnego dyskursu pedagogów w perspektywie współczesnego dyskursu pedagogów

12 1212

1212 PISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PGPISMO PG

wartości ma się spełnić powinnościo−

wość bytu człowieka. Tak poczynając sobie, rozważający kwestię wychowa−

nia ujawnia swoje stanowisko aksjolo−

giczne. Śniadecki nie mógł uniknąć tej kwestii i, jak wiemy, nie uniknął jej.

Ujawnienie obydwu stanowisk: antro−

pologicznego i aksjologicznego nadaje podmiotowi podejmującemu myśl o wy−

chowaniu – choćby ten nie był sam świa−

domy ich przyjęcia – wyrazu pedagogicz−

nego.

Metodologiczne znaczenie owej przypa−

dłości myśli o wychowaniu jest więc do−

niosłe. Spoglądając spod jakiego znaku an−

tropologicznego i aksjologicznego myśl o wychowaniu się wywodzi, można ozna−

czyć jej pedagogiczną tożsamość. Samego zaś pedagoga można nazwać, a nawet zlo−

kalizować jego położenie na mapie myśle−

nia pedagogów. Obie współrzędne sprzy−

jają tej operacji znakomicie. W tym miej−

scu sam jestem ciekaw, jak w końcowej części tej dyskursywnej wypowiedzi nazwę pedagogikę Jędrzeja Śniadeckiego.

Używając obydwu kryteriów, można zlokalizować miejsce podmiotu podejmu−

jącego kwestię wychowania w „grania−

stym” kole pedagogów – krzyżujących swoje artykulacje wykrzykiwanych myśli, pedagogów „skaczących sobie do oczu” – patrząc, na ile przyjmowana przez niego koncepcja człowieka jest prawomocna w sferze wyjaśnień przyczyn zmienności człowieka, a na ile słuszna w sferze uza−

sadnień powinnościowości człowieczeń−

stwa; na ile jest rozumna i na ile – mądra jego myśl o wychowaniu.

Pytając więc o pedagogikę Jędrzeja Śniadeckiego można, a nawet trzeba okre−

ślić jego myśl o wychowaniu (fizycznym), ustalając: ile w niej antropologicznej ro−

zumności, a ile aksjologicznej mądrości.

Postępowanie takie jest dlatego legalne metodologicznie (w żadnym razie nie jest ahistoryczne), iż samo wychowanie – roz−

patrywane w porządku ontologicznym – dokonuje się wedle logiki skutku (celu) i sensu (wartości) jednocześnie. Wychowa−

nie dokonuje się zawsze w tych dwóch po−

rządkach: skutku zmiany i sensu zmiany wychowanka, ponieważ musi ono uwzględniać porządek aksjonormatywny grupy społecznej, która tym porządkiem wyraża swój ideał życia. Każde wychowa−

nie dokonuje się według tego porządku, będąc oczywiście wyidealizowanym odbi−

ciem w sobie świata dorosłych; podmiot wychowania musi „świecić” przykładem skuteczności i aksjonormatywności.

W ontologicznym ujęciu wychowanie jest więc podmiotem społecznym samym w sobie, ale nie dla siebie. Od niego zależy kulturowe samostanowienie grupy społecz−

nej oraz osobowościowe upełnomocnienie do udziału w życiu tej grupy każdego jej kandydata (wychowanka). Porządki aksjo−

normatywne dorosłych bywają oczywiście różne i światy ich kultur są różne. Stąd wy−

chowanie nie jest równe wychowaniu, a pe−

dagogiki – będące swoistą reprezentacją tych światów – są za każdym razem inne.

W czasach Śniadeckiego i każdych in−

nych wychowanie dokonywało się także w tych dwóch porządkach życia społeczne−

go. Myślenie o wychowaniu musi obydwa te porządki uwzględniać. Jest ono legalne metodologiczne, ponieważ pierwotnie po−

zostaje ono prawomocne ontologicznie.

Można je podejmować oczywiście oddziel−

nie, ale można obydwa te style myślenia:

teoretyczny jako wyjaśniający przyczyno−

wość wychowania oraz aksjologiczny jako uzasadniający sensowność wychowania łączyć. Pozostanie przy pierwszym stylu myślenia czyni z podmiotu poznającego wychowanie TEORETYKA, zaś zastoso−

wanie rozstrzygnięć teoretycznych w my−

śleniu aksjologicznym sprawia, że podmiot myślący o wychowaniu przeistacza się (choćby sam tego nie wiedział o sobie) w postać PEDAGOGA.

Jędrzej Śniadecki zajmował się wycho−

waniem fizycznym wedle logiki przyczy−

ny – przez co teoretyzował – oraz logiki sensu – przez co aksjologizował swoją myśl. Patrząc, co wyjaśniał i jak uzasad−

niał, można Go mierzyć dwiema miarami jednocześnie, albo każdą z osobna; był bo−

wiem i teoretykiem wychowania, i peda−

gogiem, choć – jak wiemy – sam tak się nie określał i nie nazywał.

Dodam, że tak samo dokonuje się każ−

de działanie uczestniczące człowieka jako podmiotu społecznego. Wobec tego każdą ekspresję myśli podmiotu poznającego sie−

bie – a w naszym przypadku podmiotu po−

znającego siebie w porządku jego działań i czynów wychowawczych – można wedle tych samych kryteriów porównawczo okre−

ślać. Nawet więcej, można nie tylko porów−

nywać, wskazując na podobieństwa i róż−

nice (w porządku horyzontalnym), ale na−

wet wykazywać wyższość jednych – jako uniwersalnie słusznych, oraz niższość in−

nych, jako niesłusznych.

Wdając się w ocenę przyjętego przez pe−

dagoga uzasadnienia aksjologicznego, można ustalić, z jakiego świata spraw ludz−

kich on przybywa i jaki też świat swoją pe−

dagogiką chce reprezentować oraz umac−

niać; można wykazać, jakie jest jego miej−

sce myślenia pedagogicznego jako myśle−

nia o wartościach – w porządku wertykal−

nym – pod warunkiem, że się samemu uar−

gumentuje wyższość wyznawanego po−

rządku wartości, a raczej uniwersalną jego mądrość.

Antropologia pedagogiczna Antropologia pedagogicznaAntropologia pedagogiczna Antropologia pedagogicznaAntropologia pedagogiczna

Śniadeckiego ŚniadeckiegoŚniadeckiego ŚniadeckiegoŚniadeckiego

Od czasów Jędrzeja Śniadeckiego do współczesności uwzględniono w pedago−

gikach następujące koncepcje antropolo−

giczne:

a) naturalistyczne w ich świeckim, ate−

istycznym lub teistycznym wydaniu. W koncepcjach tych pedagodzy swoich szkół myślenia pokładali ufność;

b) w samoczynną moc sprawczą jakiegoś czynnika natury ludzkiej. We współcze−

snych wersjach naturalizmu antropolo−

gicznego, rozwiniętych w szkołach psy−

chologii psychodynamicznej, humani−

stycznej, etologicznej czy socjobiolo−

gicznej zawierano myśl o przyrodzie jako „naturalnym nauczycielu” człowie−

ka. Koncepcje naturalistyczne zawarto w pedagogice negatywnej, pedagogice reformy, pedagogice nowego wychowa−

nia, progresywnej, niedyrektywnej, an−

tyautorytarnej, postmodernistycznej i antypedagogice [2];

c) antropologie antynaturalistyczne, zasto−

sowane w różnych pedagogikach oso−

bowościowego indywidualizmu i huma−

nistycznego kulturalizmu, jako koncep−

cje powstałe dzięki odkryciu obiektyw−

nego ducha kultury; należą do nich kon−

cepcja rozumiejąca, poznawcza i perso−

nalistyczna. Przyjmuje się w nich zało−

żenie o społecznych i kulturowych uwa−

runkowaniach podmiotowych upełno−

mocnień do samotworzenia przez wy−

chowanka człowieczeństwa w sobie;

d) antropologie behawiorystyczne, zasto−

sowane w różnych pedagogikach dyrek−

tywnych, a zwłaszcza pedagogikach ide−

ologicznych społeczeństw autorytar−

nych. Przyjmuje się w nich założenie o reaktywnej naturze człowieka, jego ze−

wnątrzsterowności, a zarazem „urabial−

ności”.

W swoich czasach J. Śniadecki zastał w pedagogicznym myśleniu naturalizm antro−

pologiczny J. J. Rousseau. Głoszony w roz−

prawie pedagogicznej tego myśliciela epo−

ki Oświecenia pogląd o „dobrej naturze”

człowieka zostaje przez Śniadeckiego od−

rzucony. „Przyrodzenie człowieka nie mia−

PISMO PG PISMO PGPISMO PG PISMO PG PISMO PG 1313131313

ło względu na jego życie towarzyskie” – pisze [1]. Społeczność człowieka określa jego ramy i jest przyczyną zmiany w kie−

runku jego przydatności względem innych.

Co więcej, Śniadecki zauważa siłę wpły−

wu społecznego w hodowaniu i układaniu ludzi podług swoich potrzeb. Nie jest więc antropologicznym natywistą, w rozumie−

niu radykalnego czy umiarkowanego de−

terminizmu ontologicznego, jakkolwiek w naturze przyrodzenia upatruje przyczyn wiodących człowieka ku jego osobniczej doskonałości. Wielokrotnie używane przez Śniadeckiego pojęcia „towarzystwa”,

„związków towarzyskich”, „społeczności”

oraz implicite człowieka jako podmiotu społecznego, w którego mocy leży przy−

czynowanie zmiany drugiego człowieka – przez jego hodowanie, wychowanie i ukła−

danie – pozwala uznać jego antropologicz−

ne ujęcie za bliskie, oczywiście na pozio−

mie potocznym, osobowościowej i po−

znawczej wersji myślenia o człowieku jako samotworzącym się interpersonalnie bycie.

Przyrodnicze wykształcenie Śniadec−

kiego pozwala mu rozumieć człowieka w perspektywie wyjaśnień wszelkich je−

stestw organicznych, ale – zdumiewająco – nie przesłania mu jego obrazu jako spo−

łecznemu podmiotowi, zdolnemu do wy−

dobywania siły zmiany z siebie, mocą swo−

jego rozumu i woli. Konsekwentnie więc przeniesienie tego antropologicznego wi−

zerunku podmiotu społecznego na kon−

tekst wychowania pozwala mu dostrzec nauczyciela, wychowawcę czy opiekuna jako sprawcę zmiany ucznia. Uzyskujemy więc odwrotność relacji społecznej niż w negatywnej pedagogice Rousseau (relacja wiodąca ku pajdocentryzmowi), mianowi−

cie relację, w której nauczyciel – usytu−

owany nadrzędnie wobec ucznia – jest sku−

tecznym sprawcą jego zmiany. Przypo−

mnijmy, że w pedagogice Rousseau na−

uczyciel zostaje „wycofany” z relacji z wy−

chowankiem, a jego sprawcze upełnomoc−

nienie ma wyrażać się umiejętnością nic−

nie−czynienia z wychowankiem (im mniej nauczyciela, tym lepiej). Kto wie, czy wyrażone w tej koncepcji człowieka prze−

konanie o sprawczej mocy wychowawcy nie wynika pierwotnie z doświadczenia Śniadeckiego jako lekarza. Lekarz nie może być antropologicznym naturalistą.

Gdyby nim był, sam musiałby unieważ−

nić siebie, a przecież lekarz chce mieć wpływ na naturę człowieka.

Podmiotowe upełnomocnienie nauczy−

ciela w pedagogice Śniadeckiego zostaje pokazane w jego wieloczynnikowej teorii zdrowia, w której wychowanie fizyczne jest rozpatrywane jako jedna z sił przyczynu−

jących zdrowie ucznia. W przedstawionym kilkanaście lat temu przeze mnie „równa−

niu” zdrowia, pokazałem logikę przyczyn zdrowia dziecka i ucznia (patrz rys. 1). Po pierwsze, o jakości zdrowia dziecka prze−

sądza zmienna obyczaju małżeńskiego;

przyszłych rodziców dziecka (stąd bierze się tytuł Roz. I Na co należy mieć wzgląd w kojarzeniu małżeństw); kiedy pytamy o przyczynę zdrowia lub choroby dziecka, to – szukając wyjaśnień – spójrzmy, jak do−

brali się rodzice dziecka (wedle jakiego obyczaju).

Po drugie, o zdrowiu dziecka przesądza styl bycia względem siebie matki w ciąży (Roz. II O zachowaniu się niewiast brze−

miennych).

Po trzecie, jakość pielęgnacyjnych po−

czynań względem dziecka już narodzone−

go stanowi kolejną zmienną, wyjaśniającą jego zdrowotność; uwzględnia się tu nad−

to hartowanie, odżywianie, humanizację zmysłów (Roz. III, IV Hodowanie nie−

mowląt i dzieci).

Po czwarte, wychowanie fizyczne, jako wychowanie prawdziwie gimna−

styczne, dzięki zawartej w nim mocy ak−

tywizującej władze cielesne staje się przyczyną wzmagania zdrowia soma−

tycznego, czy choćby tylko jego aktuali−

zowania. Tak czy inaczej jest ono jedną z przyczyn zdrowia osiągniętego przez dziecko do siódmego roku życia oraz młodzież dojrzewającą, gwarantując im przejście do wychowania umysłowego i moralnego, a w dalszym następstwie swej skutkonośności – umożliwiając życie sensowne przez dobro czynione sobie i innym na pożytek. Tym samym jest wy−

chowanie fizyczne pośrednio drogą wio−

dącą do życia szczęśliwego.

Podsumujmy zatem, jak myśl antro−

pologiczna określa myśl pedagogiczną Śniadeckiego w jej zastosowaniu do pod−

miotu wychowania fizycznego. Otóż, uznając moc sprawczą człowieka jako podmiotu wpływu wychowawczego na dziecko i młodzież, ukazuje Śniadecki jego upełnomocnienie osobowościowe w interpersonalnym związku przyczyno−

wym. Czy wychowanek zmienia się w jego ontycznej warstwie zdrowia ciele−

snego zależy od jego mistrza edukacyj−

nego wpływu, czyli nauczyciela. Mniej−

sza o to, że zmiana ta sprowadza się tyl−

ko do realnego zdrowia cielesnego wy−

chowanka i że nie odnosi się do jegonie odnosi się do jegonie odnosi się do jegonie odnosi się do jegonie odnosi się do jego osobowości zdrowotnej

osobowości zdrowotnejosobowości zdrowotnej osobowości zdrowotnej osobowości zdrowotnej.

Gdyby Śniadecki uwzględnił tę relację przyczynową, wyprzedziłby:

a) Floriana ZnanieckiegoFloriana ZnanieckiegoFloriana ZnanieckiegoFloriana ZnanieckiegoFloriana Znanieckiego o 125 lat, któ−

ry odkrył tę relację przyczynową wycho−

wania fizycznego, kiedy wyjaśnił na gruncie swojej socjologicznej teorii, dla−

czego w wychowaniu fizycznym cho−

dzi nie tyle o to, by nauczyciel modyfi−

kował ciało wychowanka tu i teraz, lecz o taką jego przemianę osobowościową, która skutkowałaby w dorosłości spo−

łecznej byłego ucznia jego „chętnym i umiejętnym” postępowaniem autokre−

acyjnym na rzecz utrzymywania i po−

mnażania zdrowia cielesnego [3], b) Macieja DemelaMacieja DemelaMacieja DemelaMacieja DemelaMacieja Demela o 165 lat, który wy−

jaśnił jak wychowanie fizyczne – zwa−

ne „wychowaniem do kultury fizycznej”

– staje się procedurą przemiany osobo−

wości ucznia „co do ciała”, a nie pozo−

staje wyłącznie „wychowaniem ciała”

[4],

c) Andrzeja PawłuckiegoAndrzeja PawłuckiegoAndrzeja PawłuckiegoAndrzeja PawłuckiegoAndrzeja Pawłuckiego o 187 lat, któ−

ry wyjaśnił jak wychowanie fizyczne – zwane „wychowaniem do wartości cia−

ła” – skutkuje zmianą kompetencyjną wychowanka, dzięki której staje się on podmiotem afirmującym swoją ciele−

sność z uwzględnieniem kontekstu jej sensu (w personalistycznym jego uję−

ciu), a nie celu wyłącznie [5].

Rys. 1. Logika Jędrzeja Śniadeckiego między przyczyną a sensem. Wychowanie fizyczne jako jedna z przyczyn zdrowia cielesnego – warunkiem wychowania moralnego i umysłowego oraz życia wartościowego, przysparzającego poczucie szczęścia