issn: 0239-6858
Transfer uczenia się gry w szachy na osiągnięcia szkolne
Dawid Marszałek
Akademia Pedagogiki Specjalnej
Natalia Józefacka
Uniwersytet Śląski, Wydział zamiejscowy w Cieszynie*
Uczeniu się z reguły towarzyszy transfer na dziedziny pokrewne. Celem tego artykułu jest zbadanie zjawiska transferu treningu szachowego na osiągnięcia szkolne na podstawie dostępnych doniesień naukowych.
Słowa kluczowe: transfer; osiągnięcia szkolne; szachy.
© Instytut Badań Edukacyjnych
* Adres: ul. Bielska 62, 43-400 Cieszyn.
E-mail: n.jozefacka-szram@us.edu.pl
Transfer drogą niską i wysoką
Istnieją dwa mechanizmy transferu uczenia się na inne dziedziny. Wielo- krotne powtarzanie podobnych czynności w wielu różnych kontekstach sprawia, że ich wykonywanie stopniowo automatyzuje się i generalizuje. Wyuczona czynność staje się nawykiem (Ackerman, 1987), ale dalszy jej rozwój zostaje zatrzymany (Ericsson, Krampe i Tesch-Römer, 1993). Przykładowo wiedza i umiejętności niezbędne do prowa- dzenia samochodu osobowego są podobne do tych, jakie są kluczowe dla prowadzenia innych typów samochodów. Transfer tego typu wiedzy odbywa się tzw. drogą niską (low-road transfer).
Inaczej jest w przypadku drogi wysokiej (high-road transfer): transfer jest możliwy, gdy z konkretnych reprezentacji umysło- wych zostaną utworzone pojęcia (symbole) wyższego rzędu – abstrakcje. Abstrahowa- nie wymaga kontrolowanego zaangażowa- nia zdolności umysłowych, by z konkretnych Transfer uczenia się
U
czenie się zawsze dotyczy określonej dziedziny lub konkretnego kontekstu.Gdy wraz ze zmianą w poziomie sprawno- ści wykonania w dziedzinę A obserwuje się zmianę w obszarze B (niezwiązanym z A), to mamy do czynienia z transferem uczenia się (transfer of learning) wiedzy lub umie- jętności. Poprawa lub redukcja osiągnięć w obszarze B, wynikająca z procesu uczenia się w ramach dziedziny A (transfer pozy- tywny lub negatywny), może być użyteczna w dwóch przypadkach. Po pierwsze, gdy wiedza lub umiejętność B jest szybciej przy- swajana pośrednio przez uczenie się A niż bezpośrednio przez samo uczenie się dzie- dziny B. Po drugie, gdy bilans przyrostu wie- dzy w stosunku do nakładów pracy jest bar- dziej korzystny dla pośredniego trenowania B za pomocą ćwiczeń w ramach A (Salomon i Perkins, 1989).
zdarzeń wyodrębnić reguły i zasady będące ich cechą wspólną (Perkins i Salomon, 1992).
Jest to możliwe dzięki nabywaniu wiedzy o procesach poznawczych zachodzących w umyśle (metawiedzy). Abstrakcje – sym- bole wyższego rzędu i produkty tego pro- cesu – są oderwane od kontekstu; stanowią pomost pomiędzy różnymi podobnymi kontekstami i prowadzą do „nabywania złożonej struktury [wiedzy], która wykracza poza zwykłą automatyzację przetwarzania poznawczego” (Ericsson i in., 1993, s. 332).
Transfer wąski i szeroki
Zdaniem Edwarda Thorndike’a i Roberta Woodwortha (1901) transfer uczenia się moż- liwy jest tylko wtedy, gdy pomiędzy dziedzi- nami A i B występują elementy wspólne lub też angażują one podobne komponenty poznaw- cze (common-element theory). W istocie nawet najbardziej podobne zdarzenia nie są iden- tyczne, dlatego każdemu procesowi uczenia się przynajmniej do pewnego stopnia towarzyszy transfer na dziedziny pokrewne. W zależności od stopnia podobieństwa pomiędzy obszarami A i B można mówić odpowiednio o transferze wąskim i szerokim (near and far transfer; Per- kins i Salomon, 1992). Przykładowo, działania arytmetyczne mają ze sobą wiele elementów wspólnych, ale różnią się np. od funkcji try- gonometrycznych. Zgodnie z założeniami Thorndike’a i Woodwortha transfer wąski jest bardziej prawdopodobny niż szeroki, a im bar- dziej szczegółowy i zawansowany jest obszar zgłębianej wiedzy, tym transfer jest mniej prawdopodobny (Ericsson i Charness, 1994).
Sam podział na transfer wąski i sze- roki jest zbyt ogólny, dlatego Susan Barnett i Stephen Ceci (2002) wprowadzili takso- nomię transferu, który może być ujmo- wany z perspektywy przedmiotu – tego, co jest transferowane oraz miejsca i czasu (kiedy i gdzie). Opis tego, co jest transfero- wane, powinien zawierać informacje, które zostały przeniesione z wyuczonych zdolno- ści (tj. procedury wykonawcze, reprezentacje
w umyśle, zasady lub heurystyki) oraz infor- macje o tym, jak wpłynęło to na poziom wykonania czynności (tj. czy poprawie uległa prędkość, dokładność, lub też czy zadanie wykonano w nowy sposób). Dopełnieniem jest charakterystyka sposobu angażowa- nia pamięci: czy pełni wyłącznie ona rolę wykonawczą, czy dodatkowo rozpoznaje lub wydobywa przechowywane informacje.
Z perspektywy miejsca i czasu transfer może być rozpatrywany na wymiarach: dzie- dziny wiedzy (np. nauka–sztuka), kontekstu przestrzennego (szkoła–praca), czasowego (podczas sesji treningowej–w ciągu kilku lat), funkcjonalnego (w urzędzie–podczas zabawy), społecznego (relacje pomiędzy jednostkami–
–relacje między jednostką a społeczeństwem) oraz modalności czynności (referat–rzeźbienie w drewnie; Barnett i Ceci, 2002). Im szerszy zakres transferu, tym bardziej odnosi się on kwestii ogólnych, np. metod kształcenia, które umożliwiłby jednostce stopniowe zwiększa- nie zdolności do samoregulacji w środowisku rodzinnym, szkolnym, społecznym i geopoli- tycznym od pierwszych etapów życia (Same- roff, 2010). Z kolei obszarem zainteresowania dla metodyki nauczania jest poszukiwanie technik zwiększających skuteczność przyswa- jania wiedzy i umiejętności w edukacji szkol- nej, czyli głównie transfer wąski.
Szachy w szkole
Czy szachy są pomocne w nabywaniu umiejętności związanych z wiedzą szkolną?
Wiele odpowiedzi twierdzących opiera się na danych anegdotycznych lub na niezweryfiko- wanych hipotezach. W trakcie rozgrywki sza- chowej konieczne jest dokonywanie operacji i kalkulowanie szans powodzenia kolejnych posunięć bierek. Zarówno wartość ruchów, jak i poszczególnych bierek może zostać wyrażona liczbowo (Groot, 1946; np. król =
= ∞, a dalej hetman = 9 pkt, wieża = 5, skoczek
= 3, goniec = 3, pion = 1 pkt). Strata najważ- niejszej figury kończy rozgrywkę. Dokonując
operacji matematycznych na figurach szacho- wych, można „zmaterializować” abstrakcyjne konstrukty matematyczne. By ocenić opłacal- ność ruchów, trzeba uwzględnić rozmieszcze- nie poszczególnych figur w relacji do innych bierek na szachownicy (por. Drążkowski, Piątkowski, Szwedo i Jadwiżyc, 2017). Pod- czas rozgrywki stosuje się różne strategie, które mogą ulegać modyfikacjom w odpo- wiedzi na zmieniający się układ.
Można sądzić, że długotrwały trening przyczynia się do funkcjonalnych zmian w mózgu. Zaobserwowano to w szachach (Atherton, Zhuang, Bart, Hu i He, 2003; Cam- pitelli, Gobet, Head, Buckley i Parker, 2007) i w grach planszowych, takich jak go (Duan i in., 2012) lub shōgi (Wan i in., 2011). Pierw- szy etap reorganizacji polega na czasowym angażowaniu dodatkowych obszarów mózgu w trakcie wykonywania nowych zadań.
Wspierają one te rejony, które są specyficzne dla danej modalności bodźców (Kelly, 2004).
Gdy tylko zostanie osiągnięty pewien poziom sprawności, udział dodatkowych regionów stopniowo się zmniejsza. Do obszarów tych należą kora przedczołowa oraz płat ciemie- niowy (Guida, Gobet i Nicolas, 2013). Pierwszy z nich jest utożsamiany z pamięcią roboczą, współpracuje z korą ciemieniową w ramach tzw. centralnej sieci wykonawczej (Bressler i Menon, 2010). Drugi etap funkcjonalnej reorganizacji zachodzi, gdy pewien obszar mózgu, początkowo niezwiązany z wykony- waniem określonych czynności, zaczyna stale odgrywać kluczową rolę w koordynowaniu wykonywania określonych czynności (Kelly, 2004). Najczęściej do tych struktur należą płaty skroniowe, w tym odpowiedzialny za pamięć długotrwałą zakręt przyhipokam- powy (Guida i in., 2013).
Uważa się, że treningi szachowe wyra- biają umiejętność skupienia uwagi lub pla- nowania (Bart, 2014; Gobet i Campitelli, 2006; Sala, Gorini, i Pravettoni, 2015; Scholz i in., 2008; Trinchero i Sala, 2016). Sama gra jest dostępna dla dzieci już od 6 r.ż.
(Sigirtmac, 2012), a jej reguły można prze- kazać za pomocą łatwych do zapamiętania rymowanek. Do wprowadzenia programu
„Szachy w szkole” w krajach Unii Europej- skiej zachęcał Parlament Europejski (2012, s. 1), zapewniając, że „szachy mogą popra- wić […] koncentrację, zwiększyć cierpli- wość i wytrwałość, a także rozwinąć zmysł twórczy, intuicję, pamięć oraz umiejętności analitycznego myślenia i podejmowania decyzji”. Cztery lata później Europejska Unia Szachowa opublikowała wstępny raport dotyczący stanu wdrażania tego programu (Foley i Hall, 2016). W krajach europejskich zaobserwowano zarówno samofinansujące się inicjatywy prowadzone na własną rękę przez entuzjastów szachowych, jak i rozwią- zania systemowe, w których nauczanie sza- chów jest jednym z obowiązków szkolnych, a jego realizacja jest monitorowana przez rząd. Europejska Unia Szachowa stworzyła dwa modele nauczania szachów. Pierwszy („Edukacja dla szachów”) wywodzi się z tra- dycyjnego kształcenia adeptów tego sportu, a jego celem jest wspomaganie rozwoju eks- perckich zdolności przydatnych w rywaliza- cji z innymi silnymi graczami. W ramach drugiego modelu („Szachy dla edukacji”) szachy stosuje się jako narzędzie wspierające edukację. Nauczyciele mogą tworzyć zadania problemowe, których rozwiązanie staje się łatwiejsze przy wykorzystaniu szachownicy i bierek (Foley i Hall, 2016). W tym modelu rywalizacja nie jest kluczowym aspektem, swobodne traktowanie reguł szachowych jest mile widziane, a nauka może przyjmować formę zabawy (Dados, 2016; Ho, 2006).
Czy trening szachowy wpływa na zdolności poznawcze uczniów?
Wykazano, że trening szachowy zarówno u dzieci, jak i u dorosłych poprawia zdolność do przywoływania z pamięci ułożeń bierek szachowych (w porównaniu do grupy kon- trolnej), ale nie przyczynia się do transferu na inne zapamiętywane obiekty (Waters, Gobet,
i Leyden, 2002) lub cyfry (Chi, 1978; Schnei- der, Gruber, Gold, i Opwis, 1993). Nie zauwa- żono również wpływu na poprawę zdolności planowania (mierzonej narzędziem Tower of London, Unterrainer, Phillipp, Leonhart, i Rahm, 2011). Co prawda zauważono pewną poprawę u uczniów z dyskalkulią, lecz ze względu na niewielką próbę (N = 20), warto wstrzymać się z interpretacją do czasu zre- plikowana badania (Khosrorad, Kouhbanani i Sani, 2014). Nie zaobserwowano, by trening szachowy poprawiał wyniki testów świad- czących o nabyciu pojęcia stałości objętości czy masy (Christiaen, 1976). W przypadku kluczowej zdolności będącej podstawą dla mechanizmu transferu – metapoznania (Salomon i Perkins, 1989) – zauważono istotną przewagę uczniów (z klas 5, 8 i 9) uczęszczających na zajęcia szachowe, ale pomiar poziomu tej zdolności został wyko- nany wyłącznie w postteście (Kazemi, Yek- tayar i Abad, 2012). W badaniu, w którym obok grupy szachowej dokonywano pomiaru wśród uczniów z grup kontrolnych: pasyw- nej i aktywnej (warcaby, go), nie dostrzeżono poprawy zdolności metapoznawczych (Sala i Gobet, 2017a).
Czy trening szachowy wpływa na osiągnięcia szkolne?
Giovanni Sala i Fernand Gobet (2016) przeprowadzili metaanalizę badań doty- czących wpływu treningu szachowego na osiągnięcia szkolne i zdolności poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.
W metaanalizie uwzględnili wyłącznie badania prowadzone w układzie ekspery- mentalnym lub quasi-eksperymentalnym;
wykluczono raporty typu ex post. Kryteria włączenia spełniły 24 badania. Uczestni- czyło w nich łącznie 5221 uczniów, z czego 2433 stanowili uczniowie uczestniczący w zajęciach szachowych.
Celem drugiej metaanalizy, przeprowa- dzonej przez Ann Nicoterę i Davida Stuita (2014) było oszacowanie wielkości transferu
treningu szachowego w zależności od formy zajęć. W części badań nad efektywnością treningów szachowych porównywano osiąg- nięć uczniów z pasywnej grupy kontrolnej z wynikami rówieśników uczęszczających na dodatkowe, pozalekcyjne zajęcia sza- chowe. W innych np. jedną z pięciu cotygo- dniowych lekcji matematyki przeznaczano na zajęcia szachowe (4 + 1 godz.) a uczniów uczęszczających na regularne zajęcia szkolne (5 godz.) traktowano jako aktywną grupę kontrolną. Oba rozwiązania nie są jednak w pełni satysfakcjonujące a ewentualne róż- nice mogą odzwierciedlać wpływ nadmiaro- wych godzin ćwiczeń lub odmiennego trak- towania części uczniów (efekt Hawthorne).
Kryteria włączenia badań, oceny ich jakości metodologicznej oraz sposób ekstrahowania wyników użytych do szacowania wielkości siły efektów były różne w przypadku meta- analiz Sali i Gobeta (2016) oraz Nicotery i Stuita (2014). Na podstawie tych samych 17 badań oba zespoły uzyskały różną ilość obliczonych wielkości efektu, w zależności od sposobu podziału uczestników na pod- grupy lub analizowanych subtestów. Każdy z zespołów włączył dodatkowo po 7 badań, których nie uwzględniono w komplementar- nej metaanalizie. Dlatego obie metaanalizy nie są względem siebie porównywalne.
Z Tabeli 1, która zbiera wyniki obu meta- analiz, wynika, że treningi szachowe ogól- nie mają umiarkowany wpływ na przyrost wiedzy lub na poprawę zdolności przydat- nych w szkole (g = 0,338)1. Wielkość trans- feru jest zróżnicowana w zależności od dziedziny wiedzy lub zdolności. Uzyskane wyniki należy traktować z ostrożnością (np.
podstawą do oszacowania efektywności
1 Wartości g Hedgesa oraz d Cohena to przykłady standaryzowanych różnic średnich w dwóch gru- pach porównawczych. Wartość 0,2 oznacza niewielką, 0,5 – przeciętną, a 0,8 – dużą wielkość efektu (Card, 2012).
John Hattie (2008) przekonuje, że te formy oddziaływań, których obliczona wielkość efektu g ≥ 0,4, mogą być szcze- gólne użyteczne w kontekście edukacji dzieci i młodzieży.
zajęć szachowych prowadzonych w ramach zajęć szkolnych w nauce czytania było tylko jedno badanie, zob. Tabeli 1). W przypadku transferu na zachowanie uczniów wyniki badań nie pozwalają na wyciągnięcie roz- strzygających wniosków. Na przykład w jednym z badań (Aciego, García i Betan- cort, 2012) uczniowie wybierali sport, w który chcą się zaangażować: szachy (n =
= 60) lub koszykówkę (n = 170). Oceny zacho- wania dokonywali nauczyciele. Nie można wykluczyć, że w grupie szachowej znaleźli się zdolni uczniowie, a na opinię nauczycieli miał wpływ efekt aureoli (w postteście rów- nież efekt Pigmaliona).
Pozytywne efekty transferu zdolności szachowych są dostrzegalne już po piętna- stogodzinnym treningu (Trinchero, 2013), przy czym lepsze rezultaty obserwuje się, gdy trwa on dłużej niż 25 godzin (Sala i Gobet, 2016; Trinchero, bdw.). Większą skuteczność można uzyskać, gdy zajęcia są prowadzone przez instruktorów (Trinchero, Dominici i Sala, bdw.), którzy poza doświadczeniem sza- chowym mają przygotowanie pedagogiczne (Jerrim, Macmillan, Micklewright, Sawtell i Wiggins, 2016). Koszt rocznego programu w przeliczeniu na jednego ucznia wynosi od 35 (Jerrim i in., 2016) do 72 euro (Romano, 2011).
Rozwiązywanie problemów wymaga przeszukania podzbiorów obiektywnej przestrzeni problemowej. Często repertuar ruchów na szachownicy jest ograniczony do stosunkowo niewielkiej liczby typo- wych posunięć bierek. Odznaczają się one wysoką szansą powodzenia, a są aktywizo- wane w subiektywnej przestrzeni problemo- wej. Stosując heurystyki, można z większą łatwością dostrzec istotę danej sytuacji na szachownicy. Roberto Trinchero i Giovanni Sala (2016) podzielili 931 dzieci na trzy grupy. Dwie z nich uczęszczały na lekcje sza- chów w ramach zajęć szkolnych. W pierw- szej grupie zajęcia prowadzili instruktorzy, który uczyli rozwiązywania problemów na szachownicy metodą heurystycznego przeszukiwania informacji; w drugiej tre- ningi prowadzili nauczyciele; trzecia grupa uczęszczała na regularne lekcje. Po sześciu miesiącach porównano poziom zdolności dzieci w rozwiązywaniu problemów mate- matycznych. Największy przyrost wiedzy względem pretestu osiągnęła grupa prowa- dzona przez instruktorów (d = 0,50). Efek- tywność grupy prowadzonej przez nauczy- cieli wyniosła 0,20 i nie różniła się istotnie od efektywności standardowych lekcji szkolnych (0,13). Układ badania nie pozwala Tabela 1
Wielkość siły efektu wpływu treningu szachowego na osiągnięcia uczniów Sala i Gobet (2016) Nicotera i Stuit (2014)
g g Forma zajęć
Czytanie 0,2487*** 0,1431* W szkole
0,3167* Po szkole
Matematyka 0,38217*** 0,4157* W szkole
0,5327* Po szkole Zdolności poznawcze 0,33016*** 0,3877* W szkole 0,4742* Po szkole
Zachowanie – 0,2612* W szkole
0,3513* Po szkole
Łącznie 0,33840*** – –
gindeks dolny – liczba wielkości sił efektów wykorzystana do oszacowania efektu głównego; * p < 0,05; *** p < 0,001.
wystąpienie efektu sufitu (M = 70%; SD =
= 20%). Blisko połowa uczniów uzyskała rezultat powyżej 75%, a dla 1% uczniów test był zbyt łatwy (uzyskali maksymalną prze- widzianą konstrukcją testu liczbę punktów), przez co pomiar rzeczywistych ich zdolności nie był możliwy.
Dyskusja
Wielkości siły efektu w metaanalizach dotyczących treningów szachowych na osiągnięcia szkolne oscylują w granicach strefy efektów umiarkowanych. Z pew- nością można powiedzieć, że tego rodzaju treningi nie wpływają negatywnie na osiągnięcia szkolne uczniów2, nawet gdy odbywają się kosztem jednej regularnej lek- cji. W większym stopniu szachy oddziałują na uczniów, gdy treningi mają formę zajęć dodatkowych. Trening wywiera większy wpływ na umiejętności matematyczne oraz zdolności poznawcze niż na umiejętność czytania (Nicotera i Stuit, 2014; Sala i Gobet, 2016). Transfer jest obserwowany wyłącznie na pierwszych etapach treningu, a szachowa wiedza ekspercka nie generalizuje się na inne dziedziny wiedzy (Ericsson i Charness, 1994).
Te wydawałoby się optymistyczne wyniki należy opatrzyć komentarzem. Do wielu z dotychczas przeprowadzonych badań można mieć zastrzeżenia metodologiczne.
Niektóre zostały przeprowadzone na nie- wielkich próbach, nie we wszystkich zasto- sowano losowy dobór uczestników do grup.
Z metaanalizy dotyczącej transferu (Sala i Gobet, 2017c) wynika, że im niższa jakość badania, tym wyższa wielkość efektu. Choć wartości g Hedgesa nie zależą bezpośrednio
2 Z wyjątkiem dzieci pierwszego i drugiego pokolenia imi- grantów, w przypadku których dostrzeżono transfer nega- tywny (-0,39). Efekt ten tłumaczono niskim poziomem biegłości języka kraju przyjmującego u dzieci (Gumede i Rosholm, 2015). Z drugiej strony, w badaniu włoskim największą poprawę umiejętności matematycznych zaob- serwowano właśnie u dzieci imigrantów (Romano, 2011).
jednak na ustalenie, czy doświadczenie instruktorów szachowych nie było zmienną moderującą bezpośredni wpływ nauczania heurystyk w rozwiązywaniu zadań szacho- wych na osiągnięcia z matematyki.
Szeroko zakrojone badania przeprowa- dzono w Wielkiej Brytanii. Organizacja Chess in Schools and Communities (CSC) w 11 dużych ośrodkach miejskich (np. Bri- stol, Sheffield, cztery gminy Londynu) zidentyfikowała 442 średniej wielkości szkoły publiczne, spośród których do pro- jektu zaproszono 100 placówek. Zadbano, by poziom zamożności rodzin uczniów był zbliżony do rozkładu w populacji (na pod- stawie korzystania z bezpłatnych posiłków szkolnych). Randomizacja odbywała się na poziomie szkół: połowa z nich trafiła do grupy eksperymentalnej, gdzie dla wszyst- kich uczniów klasy piątej (n = 2055), zamiast jednej lekcji (innej niż matematyka lub język angielski) oferowano 30 lekcji szachowych.
Zajęcia prowadzili wytypowani przez CSC instruktorzy, a zarazem biegli gracze. Pod koniec etapu edukacji wczesnoszkolnej (key stage 1) odbywa się narodowy test osiągnięć szkolnych; wyniki (wówczas siedmioletnich) uczniów uczestniczących w badaniu wyko- rzystano jako pretest. Zajęcia szachowe pro- wadzono, gdy dzieci miały dziewięć lat. Rok po zakończeniu treningów odbył się ogól- nokrajowy egzamin (key stage 2), którego wyniki potraktowano jako posttest.
Z przeprowadzonych analiz wynika, że wpływ treningu szachowego na osiągnię- cia szkolne z matematyki, rozumowanie w naukach przyrodniczych czy umiejętność czytania jest zerowy. Wielkości sił efektu (od -0,06 do 0,01, wszystkie ni.) należy inter- pretować jako transfer średnioterminowy (medium-term impact; Jerrim i in., 2016).
Jest to dotychczas jedyne badanie mierzące średnioterminowy wpływ treningów sza- chowych. Wyniki należy jednak traktować z dużą ostrożnością. Rozkład wyników posttestu był silnie lewoskośny, co sugeruje
od liczebności próby, to istnieje większe prawdopodobieństwo wystąpienia skrajnych wielkości efektu, gdy w badaniach uczestni- czy niewielka liczba osób3.
W badaniach skuteczności treningów szachowych niemal wyłącznie porównywano efekty osiągane względem rezultatów grup pasywnych. Analogiczne badania skuteczno- ści zajęć muzycznych lub treningów pamięci roboczej wykazały, że przewaga wyników dzieci uczestniczących w tych zajęciach względem dzieci z grup pasywnych zanika, gdy do porównania użyje się wyników dzieci z aktywnych grup kontrolnych (Sala i Gobet, 2017b). Przyrost osiągnięć w grupach ucz- niów grających w szachy w można wyjaśniać wzrostem ich zaangażowania w uczenie się (Bruin, Kok, Leppink i Camp, 2014). Jest to jednak mechanizm niespecyficzny i doty- czy każdej nowej, interesującej z punktu widzenia dziecka formy aktywności. Innymi słowy, pozytywny wpływ treningów szacho- wych jest niczym innym niż efekt placebo.
Transfer szeroki umiejętności szachowych nie jest wystarczająco efektywny, by za jego pomocą przekazywać wiedzę szkolną.
Literatura
Aciego, R., García, L. i Betancort, M. (2012). The benefits of chess for the intellectual and social- -emotional enrichment in schoolchildren. The Spanish Journal of Psychology, 15(2), 551–559. doi:
10.5209/rev_SJOP.2012.v15.n2.38866
Ackerman, P. L. (1987). Individual differences in skill learning: an integration of psychometric and infor- mation processing perspectives. Psychological Bul- letin, 102(1), 3–27. doi: 10.1037/0033-2909.102.1.3 Atherton, M., Zhuang, J., Bart, W. M., Hu, X. i He,
S. (2003). A functional MRI study of high-level cog- nition. I. The game of chess. Cognitive Brain Research, 16(1), 26–31. doi:10.1016/S0926-6410(02)00207-0 Barnett, S. M. i Ceci, S. J. (2002). When and where
do we apply what we learn? A taxonomy for far
3 Badania, w których liczebność przynajmniej jednej grupy wynosiła n <= 30 stanowiły blisko połowę z wszystkich raportów wykorzystanych w obu metanalizach.
transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612–637.
doi: 10.1037/0033-2909.128.4.612
Bart, W. M. (2014). On the effect of chess training on scholastic achievement. Frontiers in Psychology, 5. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00762
Bressler, S. L. i Menon, V. (2010). Large-scale brain networks in cognition: emerging methods and principles. Trends in Cognitive Sciences, 14(6), 277–290. doi: 10.1016/j.tics.2010.04.004
Bruin, A. B. H. de, Kok, E. M., Leppink, J. i Camp, G. (2014). Practice, intelligence, and enjoyment in novice chess players: a prospective study at the ear- liest stage of a chess career. Intelligence, 45, 18–25.
doi:10.1016/j.intell.2013.07.004
Campitelli, G., Gobet, F., Head, K., Buckley, M. i Parker, A. (2007). Brain localization of memory chunks in chessplayers. International Journal of Neuroscience, 117(12), 1641–1659.
doi:10.1080/00207450601041955
Card, N. A. (2012). Applied meta-analysis for social science research. New York: Guilford Press.
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development. W: R. S. Sieger (red.), Children’s thinking: what develops? (s. 73–96).
Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
Christiaen, J. (1976). Schaken en cognitieve ontwikke- ling. [Nieopublikowana praca magisterska]. Belgium:
Rijksuniversiteit Gent. Pobrano z http://users.telenet.
be/kenm/Chess_and_Cognitive_Development.pdf Dados, O. (2016). Korelacja lekcji szachowych
z innymi zajęciami edukacji wczesnoszkolnej – propozycje gier i zabaw. W: B. Góra (red.), Porad- nik metodyczny dla nauczycieli prowadzących zaję- cia szachowe w ramach projektu „Edukacja przez szachy w szkole”. Zbiór artykułów (s. 65–82). War- szawa: Polski Związek Szachowy.
Drążkowski, D., Piątkowski, K., Szwedo, J. i Jadwiżyc, M. (2017). Przegląd badań nad związkami zdol- ności przestrzennych z kompetencjami z nauk ścisłych uczniów i studentów. Edukacja, 140(1), 67–84. doi: 10.24131/3724.170105
Duan, X., Liao, W., Liang, D., Qiu, L., Gao, Q., Liu, C.,
… i Chen, H. (2012). Large-scale brain networks in board game experts: insights from a domain-related task and task-free resting state. PloS One, 7(3), e32532.
doi:10.1371/journal.pone.0032532
Ericsson, K. A. i Charness, N. (1994). Expert performance:
its structure and acquisition. American Psychologist, 49(8), 725–747. doi: 10.1037/0003-066X.49.8.725 Ericsson, K. A., Krampe, R. T. i Tesch-Römer,
C. (1993). The role of deliberate practice in the acqui-
sition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406. doi: 10.1037/0033-295X.100.3.363 Foley, J. i Hall, J. (2016). ECU education commission
survey on chess in schools 2015/16. INITIAL FIN- DINGS (s. 1–15). Hunenberg See: European Chess Union. Pobrano z http://www.europechess.org/wp- -content/uploads/2016/04/Intitial-Findings-from- -the-ECU-Survey-on-Chess-in-Schools-Final.pdf Gobet, F. i Campitelli, G. (2006). Educational benefits
of chess instruction: a critical review. W: T. Red- man (red.), Chess and education: selected essays from the Koltanowski conference (s. 124–143).
Dallas: University of Texas.
Groot, A. D. de (1946). Thought and choice in chess.
Hague: Mouton Publishers.
Guida, A., Gobet, F. i Nicolas, S. (2013). Functional cerebral reorganization: a signature of expertise?
Reexamining Guida, Gobet, Tardieu, and Nicolas’
(2012) two-stage framework. Frontiers in Human Neuroscience, 7. doi: 10.3389/fnhum.2013.00590 Gumede, K. i Rosholm, M. (2015). Your move: the
effect of chess on mathematics test scores. [IZA Discussion Paper Nr 9370.] Pobrano z http://
repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/han- dle/123456789/3807/Your%20Move%20The%20 Effect%20of%20Chess%20on%20Mathema- tics%20Test%20Scores.pdf?sequence=1
Hattie, J. (2008). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement (wyd. 1).
London–New York: Routledge.
Ho, F. (2006). Enriching math using chess. Journal of the British Columbia Association of Mathematics Tea- chers, British Columbia, Canada, Vector, 47(2), 40–60.
Jerrim, J., Macmillan, L., Micklewright, J., Sawtell, M. i Wiggins, M. (2016). Chess in schools. Evaluation report and executive summary (s. 1–55). Pobrano z https://educationendowmentfoundation.org.uk/
public/files/Projects/Evaluation_Reports/EEF_
Project_Report_Chess_in_Schools.pdf
Kazemi, F., Yektayar, M. i Abad, A. M. B. (2012). Inve- stigation the impact of chess play on developing meta-cognitive ability and math problem-solving power of students at different levels of education.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 32, 372–
–379. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.01.056
Kelly, A. M. C. (2004). Human functional neuroimaging of brain changes associated with practice. Cerebral Cortex, 15(8), 1089–1102. doi: 10.1093/cercor/bhi005 Khosrorad, R., Kouhbanani, S. S. i Sani, A. R. (2014).
Chess training for improving executive functions and mathematics performance of students with
mathematics disorders. International Journal of Educational Investigations, 1(1), 283–295.
Nicotera, A. i Stuit, D. (2014). Literature review of chess studies. Pobrano z https://saintlouischessclub.
org/sites/default/files/CCSCSL%20Literature%20 Review%20of%20Chess%20Studies%20-%20 November%202014.pdf
Parlament Europejski. (2012). Oświadczenie Par- lamentu Europejskiego z dnia 15 marca 2012 r.
w sprawie wprowadzenia do systemów oświaty w Unii Europejskiej programu „Szachy w szkole”.
Pobrano z http://www.europarl.europa.eu/sides/
getDoc.do?pubRef=-//EP//NONSGML+TA+P7- TA-2012-0097+0+DOC+PDF+V0//PL
Perkins, D. N. i Salomon, G. (1992). Transfer of lear- ning. W: International encyclopedia of education (wyd. 2, s. 6452–6457). Oxford: Pergamon Press.
Romano, B. (2011). Does playing chess improve math learning? Promising (and inexpensive) results from italy.
[Nieopublikowany raport z badań.] Pobrano z http://
chessedu.org/wp-content/uploads/SAM_research.pdf Sala, G. i Gobet, F. (2016). Do the benefits of chess
instruction transfer to academic and cognitive skills?
A meta-analysis. Educational Research Review, 18, 46–57. doi: 10.1016/j.edurev.2016.02.002 Sala, G. i Gobet, F. (2017a). Does chess instruction
improve mathematical problem-solving ability? Two experimental studies with an active control group.
Learning & Behavior. doi: 10.3758/s13420-017-0280-3 Sala, G. i Gobet, F. (2017b). Does far transfer
exist? Negative evidence from chess, music, and working memory training. Current Direc- tions in Psychological Science, 26(6) 515–520.
doi:10.1177/0963721417712760
Sala, G. i Gobet, F. (2017c). When the music’s over. Does music skill transfer to children’s and young adolescents’ cognitive and academic skills?
A meta-analysis. Educational Research Review, 20, 55–67. doi: 10.1016/j.edurev.2016.11.005 Sala, G., Gorini, A. i Pravettoni, G. (2015). Mathe-
matical problem-solving abilities and chess: an experimental study on young pupils. SAGE Open, 5(3), 1–9. doi: 10.1177/2158244015596050 Salomon, G. i Perkins, D. N. (1989). Rocky roads
to transfer: rethinking mechanism of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24(2), 113–142. doi: 10.1207/s15326985ep2402_1 Sameroff, A. (2010). A unified theory of development:
a dialectic integration of nature and nurture. Child Development, 81(1), 6–22. doi: 10.1111/j.1467- -8624.2009.01378.x
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A. i Opwis, K. (1993). Chess expertise and memory for chess positions in children and adults. Journal of Exper- imental Child Psychology, 56(3), 328–349. doi:
10.1006/jecp.1993.1038
Scholz, M., Niesch, H., Steffen, O., Ernst, B., Loeffler, M., Witruk, E. i Schwarz, H. (2008). Impact of chess trai- ning on mathematics performance and concentration ability of children with learning disabilities. Interna- tional Journal of Special Education, 23(3), 138–148.
Sigirtmac, A. D. (2012). Does chess training affect conceptual development of six-year-old children in Turkey? Early Child Development and Care, 182(6), 797–806. doi: 10.1080/03004430.2011.582951 Thorndike, E. L. i Woodworth, R. S. (1901). The influ-
ence of improvement in one mental function upon the efficiency of other functions (I). Psychological Review, 8(3), 247–261. doi: 10.1037/h0074898 Trinchero, R. (2013). Can chess training improve PISA
scores in mathematics? An experiment in Italian pri- mary schools. Pobrano z http://chessedu.org/wp- -content/uploads/chess_improve_pisa.pdf Trinchero, R. (bdw.). Chess as a cognitive training ground.
Six years of trials in primary schools. [Tekst nieopubli-
kowany]. Pobrano z http://akademia-szachowa-mat.
pl/wp-content/uploads/2015/09/chess_as_a_cogni- tive_training_ground-robertotrinchero.pdf Trinchero, R., Dominici, A. i Sala, G. (bdw.). Chess
in school can improve math ability? Differences between instructor training and teacher training from an experiment in Italian primary schools.
Trinchero, R. i Sala, G. (2016). Chess training and mathematical problem-solving: the role of teaching heuristics in transfer of learning. Eurasia Journal of Mathematics, Science i Technology Education, 12(3), 655–668. doi: 10.12973/eurasia.2016.1255a Unterrainer, J. M., Phillipp, C., Leonhart, R. i Rahm,
B. (2011). Revising superior planning performance in chess players: the impact of time restriction and moti- vation aspects. The American Journal of Psychology, 124(2), 213–225. doi: 10.5406/amerjpsyc.124.2.0213 Wan, X., Nakatani, H., Ueno, K., Asamizuya, T., Cheng,
K. i Tanaka, K. (2011). The neural basis of intuitive best next-move generation in board game experts. Science, 331(6015), 341–346. doi:10.1126/science.1194732 Waters, A. J., Gobet, F. i Leyden, G. (2002). Visuospatial
abilities of chess players. British Journal of Psychology, 93(4), 557–565. doi: 10.1348/000712602761381402
Tekst złożony 27 sierpnia 2017 r., zrecenzowany 22 listopada 2017 r., przyjęty do druku 7 marca 2017 r.
Transfer of learning chess to school achievements
Learning usually involves transfer to related fields. The aim of this article is to examine the phenomenon of chess training transfer to school achievements based on available scientific reports.
Keywords: transfer of learning; academic achievement; chess.
