Potencjał i wyzwania instytucjonalnych badań szkolnictwa wyższego. Przykład Uniwersytetu Warszawskiego

(1)

Potencjał i wyzwania instytucjonalnych badań szkolnictwa wyższego.

Przykład Uniwersytetu Warszawskiego

Anna Baczko-Dombi

Instytut Socjologii, Uniwersytet Warszawski*

Badania związane ze szkolnictwem wyższym są polem zróżnicowanym i pełnym sprzeczności. Z jednej strony bardzo cenione jest podejście interdyscyplinarne i porównania międzykrajowe, z drugiej zaś prowa- dzonym badaniom zarzuca się zbytnią lokalność. Stan badań w poszczególnych krajach zależy od uwarunko- wań instytucjonalnych i historycznych. Widoczny jest rozdźwięk między badaniami stricte naukowymi a stosowanymi, typowymi dla sfery ewaluacji i przygotowywanymi na potrzeby budowania samowiedzy uczelni lub tworzenia polityk publicznych. W artykule omówiono funkcjonowanie takich badań w praktyce, oparto się na literaturze dotyczącej stanu badań nad szkolnictwem wyższym, omówiono ich potencjał naukowy, a także niektóre wyzwania i bariery związane z realizacją takich celów na przykładzie wybranych badań prowadzonych na Uniwersytecie Warszawskim.

Słowa kluczowe: badania szkolnictwa wyższego; ewaluacja jakości kształcenia; badania rekrutacyjne;

badanie losów absolwentów; Uniwersytet Warszawski.

* Adres: ul. Karowa 18, 00-927 Warszawa.

E-mail: anna.baczko@is.uw.edu.pl

istotne jest kumulowanie wiedzy pozwala- jącej na całościowy opis sektora. Tę funkcję pełnią badania instytucjonalne będące częś- cią nurtu badań nad szkolnictwem wyższym, wyróżniane ze względu na cele i zakres tematyczny. Obejmują one nie tylko kwestie jako- ści kształcenia, lecz także organizacyjne czy wizerunkowe. Styk badań instytucjonalnych prowadzonych w ramach uczelni oraz sze- rzej pojmowanych badań and szkolnictwem wyższym – w tym szczególnie badań stricte naukowych – będzie głównym tematem tego artykułu. Na przykładzie wybranych badań prowadzonych na Uniwersytecie Warszawskim, związanych z szeroko rozu- mianą ewaluacją kształcenia, zostanie omó- wiony potencjał naukowy, jaki mają i mogą

S

zkoły wyższe mają unikalny status insty- tucjonalny. Łączą wiele funkcji, przede wszystkim nauczania i tworzenia wiedzy, ale są też pracodawcami. Zwraca się uwagę na ich relacje z otoczeniem społecznym – zgodnie z tzw. trzecią misją uniwersytetu. Przy obec- nej powszechności wyboru studiów szkoły wyższe są kluczowym łącznikiem między systemem kształcenia powszechnego a ryn- kiem pracy. W Polsce od końca lat 80. XX w.

można mówić o ciągłym procesie zmian w tym sektorze, wynikających z przemian demograficznych, gospodarczych i poli- tycznych. W tym dynamicznym kontekście niezwykle ważne jest, by uczelnie wiedziały jak najwięcej na swój temat, ale też równie

(2)

mieć uczelnie – poza dostarczaniem danych pomagających w zarządzaniu. Kluczowe jest omówienie barier i wyzwań napotykanych w ramach realizacji tego potencjału i porów- nanie ich do wskazywanych w literaturze przedmiotu. Omówiona zostanie również trzecia sfera badań and szkolnictwem wyż- szym (El-Khawas, 2000), czyli budowanie polityk publicznych. W kolejnych częściach zostanie opisany szerszy kontekst dziedziny badań nad szkolnictwem wyższym oraz jej główne osie podziału występujące na świecie i w Polsce¹.

Podstawą merytoryczną artykułu był przegląd badań przeprowadzony w ramach prac Centrum Innowacji i Badań Edukacyj- nych, będącego wspólnym przedsięwzięciem Polsko-Amerykańskiej Fundacji Wolności i Uniwersytetu Warszawskiego. Zbierane i opisywane były badania, które dotyczyły bardzo szeroko pojętej dydaktyki stacjo- narnej I i II stopnia prowadzonej w ciągu ostatnich 10 lat na Uniwersytecie Warszaw- skim. Przegląd miał przede wszystkim cele praktyczne – miał być podstawą stworzenia „mapy” ułatwiającej zapoznanie się z tą tematyką osobom nimi zainteresowanym i pracującym nad kolejnymi projektami (badaczom, administracji, studentom), tak by mogły one efektywnie korzystać ze zgromadzonej wiedzy; ale także krytyczne – służące przyjrzeniu się zakresowi przepro- wadzonych badań i określeniu pól dobrze zbadanych. Dzięki tej pracy udało się zebrać znaczną ilość materiału (Baczko-Dombi, 2017). Pozwala on określić kierunki prowadzonych badań, warunki realizowania tego rodzaju działań oraz trudności, jakie napo- tykają badacze. Uniwersytet Warszawski jest interesującym przykładem do tego rodzaju analiz ze względu na znaczącą rolę, jaką odgrywa w polskim szkolnictwie wyższym.

1 Celem artykułu nie jest pełna rekonstrukcja literatury.

Tego rodzaju przeglądy zostały już opublikowane (np. Alt- bach, 2002; 2014; Antonowicz, 2015).

Obecnie jest to największa uczelnia w kraju, kształcąca ponad 44 tys. studentów, 2,3 tys.

doktorantów i zatrudniająca 7,2 tys. pracow- ników (Sprawozdanie rektora…, 2016) i pod względem ilościowym ma spory potencjał dostarczania danych obejmujących różne obszary swojej działalności.

Badania and szkolnictwem wyższym – zarys historyczny i główne wyzwania

Wśród badań dających podwaliny pod usystematyzowane badania szkolnictwa wyższego wyróżnia się trzy główne kierunki: prace skupiające się na tematyce edukacyjnej, badania struktury społeczno- ści akademickiej i analizy dotyczące budowania wiedzy, w tym relacji między wiedzą a władzą (Antonowicz, 2015). Odrębnym tematem, wykraczającym poza ramy tego artykułu jest kwestia programów nauczania w zakresie tematyki szkolnictwa wyższego.

Nurt dojrzewał stosunkowo długo, mimo że klasyczne dziś prace dotyczące tematyki uniwersytetu były publikowane na przestrzeni XX w. (np. Weber, 1998; Veblen, 1918). Roz- wój nastąpił w latach 60. i 70. XX w., był on związany z boomem edukacyjnym i prote- stami studentów (Antonowicz, 2015; Teichler, 2016). Od początku prym wiodą w tej tematyce Stany Zjednoczone; w innych krajach aż do lat 70. pole badań nad szkolnictwem wyższym było rozwijane marginalnie.

Wśród państw europejskich o wyraźnym dorobku w tamtym czasie można mówić przede wszystkim w przypadku Wielkiej Brytanii. Wśród autorów pionierskich prac publikowanych w latach 60., 70. i 80. XX w. są wymieniani m.in. Burton Clark (1978; 1983;

1984), Martin Trow (np. 1970), Albert Halsey (np. Halsey i Trow, 1969). Przykładowo pod koniec lat 70 niemal trzy czwarte autorów opracowań dotyczących szkolnictwa wyż- szego stanowili Amerykanie, 14% pocho- dziło z Wielkiej Brytanii i Kanady. Wśród pozostałych mniej niż połowę stanowili

(3)

autorzy pochodzący z innych krajów Europy (Knowles, 1977). To pokazuje, że świat badań nad szkolnictwem wyższym był budowany na nierównych fundamentach.

Od lat 70. wiele się zmieniło. Przede wszystkim pole, wraz z upowszechnieniem szkolnictwa wyższego bardzo się rozwi- nęło – zarówno przestrzennie, tematycznie jak i instytucjonalnie. Na znaczeniu zyskała tematyka jakości kształcenia. Wzrost jej roli w Europie Zachodniej Elżbieta Wnuk-Lipińska (1993, s. 79) opisała następująco:

wyraźnie zmniejszyło się centralne sterowa- nie, a zarazem zwiększyła się rola kontroli strategicznej. Rząd w ramach dotychcza- sowych szczegółowych regulacji zakreśla granice, w których centralna administracja poszczególnych instytucji ma za zadanie stworzenie warunków do osiągania wyników, jakich rząd od niej oczekuje.

Współczesne badania oparte na analizie cytowań artykułów opublikowanych w perio- dykach zajmujących się szkolnictwem wyż- szym ukazują niejednolitość pola badawczego.

Wynika to m.in. z podziałów teoretycznych, tematycznych czy metodologicznych, które różnicują badaczy tego nurtu (Tight, 2008;

2014). Analizie metodologii w połączeniu z innymi czynnikami (w tym z płcią badaczy) zostały poświęcone prace zespołów Ryana Wellsa (Wells, Kolek, Williams i Saunders, 2015) i Elizabeth Williams (Williams, Kolek, Saunders, Remaly i Wells, 2018). Przegląd metodologii badań opracowały także Susan Hutchinson i Cheryl Lovell (2004).

Widoczne są też różnice międzykrajowe.

Pod względem liczby publikacji w nurcie nadal dominują Stany Zjednoczone, ale dołączyli także badacze z Chin, Wielkiej Brytanii, Japonii i Australii (Rumbley i in., 2014). Silna pozycja krajów anglosaskich jest konsekwencją uwarunkowań historycznych (Altbach, 2014; Kwiek, 2010). Znaczenie ma nie tylko umiejscowienie szkolnictwa wyższego w strukturach instytucjonalnych i państwowych, źródła finansowania badań,

organy je zlecające, przynależność dziedzi- nowa badaczy, różne tempo i kierunki rozwoju szkolnictwa wyższego (Tight, 2007), lecz także ogromne zróżnicowanie tego pola badawczego między krajami.

Temat szkolnictwa wyższego podejmują badacze wielu dyscyplin, m.in. nauk o zarzą- dzaniu, socjologii czy pedagogiki. Alberto Amaral i Antonio Magalhães (2013) do tej listy dołączyli psychologię, historię, prawo.

Dominik Antonowicz (2015) zwrócił uwagę, że nie ma zgodności wśród badaczy, jak trak- tować szkolnictwo wyższe – czy jako samo- dzielną dyscyplinę, subdyscyplinę, czy też jako międzydyscyplinarny obszar badań.

Philip Altbach i David Engberg w rapor- cie o stanie badań and szkolnictwem wyż- szym z 2001 r. napisali wręcz, że „badania nad szkolnictwem wyższym wciąż nie mają swojego określonego akademickiego domu”

(Altbach i Engberg, 2001, s. 1).

Pole badań nad szkolnictwem wyższym nie jest jednolite również pod względem celów. Można zaobserwować oddzielanie podejścia bliższego badaniom podstawowym od stosowanego, typowego dla sfery ewaluacji i badań przygotowywanych na potrzeby administracji uczelni i tworzenia polityk publicznych.

Badania te muszą stale walczyć o zachowa- nie równowagi między ważnością społeczną i ekonomiczną (czyli praktycznością swoich wyników) a naukową doskonałością (i teore- tycznością): między social relevance i acade- mic excellence. Rozpięte między tymi dwoma imperatywami, jednocześnie żadnemu z nich nie mogą ulec w całości – jeśli chcą samo- dzielnie przetrwać (Kwiek, 2015, s. 8).

W tym kontekście należy przywołać zaproponowany przez Elaine El-Khawas (2000) podział na trzy obszary: badań pod- stawowych (research), polityk publicznych (policy) i zarządzania uczelniami (practice).

Mimo że typologia nie jest wyczerpująca (nie uwzględnia np., że uczelniane instytucje czę- sto pełnią kilka funkcji), to dobrze oddaje

(4)

źródła problemów z komunikacją między różnymi sferami badań nad szkolnictwem wyższym i wrażenie funkcjonowania cał- kowicie rozłącznych dyscyplin. Podział dobrze odzwierciedla sytuację w Stanach Zjednocznych, a według Ulricha Teichlera (2000) można go również wykorzystać do usystematyzowania badań prowadzonych w Europie. Napięcie między badaniami stosowanymi a naukowymi w europejskim szkolnictwie wyższym wynika z niejasnych granic oddzielających „właściwe badania nad szkolnictwem wyższym od doradztwa, nadzoru administracyjnego, ewaluacji czy innych działań obliczonych na poszukiwa- nie empirycznych wskaźników” (Teichler, 2016, s. 14). Możliwe jest budowanie mostów między tymi pozornie odległymi polami (np. Amaral i Magalhães, 2013; El-Khawas, 2000; Gornitzka, 2013), co będzie przedmiotem dalszej części artykułu.

Kolejne wyzwania są związane z zakre- sem i typem działań mieszczących się w polu badawczym. Najczęściej badania odnoszą się do jednego kraju, a systemy szkolnictwa wyższego w poszczególnych krajach są zróż- nicowane, co – przy dużym zróżnicowaniu stosunkowo niewielkiego odsetka uczonych zajmujących się omawianą tematyką i znacz- nej fragmentaryzacji pola – utrudnia tworzenie standardów metodologicznych czy pro- jektowanie szeroko zakrojonych badań na szczeblu międzynarodowym (Teichler 2016).

Wyzwaniem pośrednim jest dostępność badań. Te, które są prowadzone lokalnie, a ich wyniki publikowane w językach naro- dowych, mają mniejszą szansę stać się roz- poznawalne w międzynarodowym środowi- sku badawczym (Teichler, 2015; 2016). Laura Rumbley i współpracownicy (2014) wskazali, że 68% przeanalizowanych istotnych publikacji dotyczących badań nad szkolnictwem wyższym zostało opublikowanych w języku angielskim, a ponad połowa była afiliowana w instytucjach z krajów anglojęzycznych.

Jednocześnie wiele pisze się o nacisku na

umiędzynarodowienie badań nad szkolnictwem wyższym jako o kluczowym kierunku rozwoju dyscypliny (np. Kehm, 2003;

Rumbley i in., 2014).

Badania związane ze szkolnictwem wyższym w Polsce W Polsce socjologiczne badania nad szkolnictwem wyższym prowadzono już w latach 60. XX w. w ramach pierwszej fali umasowienia szkolnictwa wyższego (Anto- nowicz, 2015; Kwiek, 2015). Na szczególną uwagę zasługują publikacje Pracowni Badań nad Szkolnictwem Wyższym Uniwersytetu Łódzkiego zainicjowane przez Jana Szcze- pańskiego (1963; 1969; 1976). W kolejnych latach, w związku z przemianami instytu- cjonalnymi, pracownia została przeniesiona na Uniwersytet Warszawski i przemiano- wana na Międzyuczelniany Zakład Badań nad Szkolnictwem Wyższym w Warsza- wie. W latach 70. został on przekształcony w Instytut Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego, a pod koniec lat 80. – w Instytut Polityki Naukowej, Postępu Technicznego i Szkolnictwa Wyższego (Antonowicz, 2015).

Przełom lat 80. i 90. to punkt zwrotny.

W tym czasie doszło do zmiany systemowej i eksplozji popytu na edukację na poziomie wyższym, porównywanej z przemianami, jakie zaszły dwie dekady wcześniej w krajach zachodnich. Była ona skutkiem przeobrażeń systemu kształcenia (m.in. pojawienia się wyższych szkól prywatnych), skoku aspiracji edukacyjnych oraz wchodzenia w dorosłość pokolenia wyżu demograficznego (Baczko- -Dombi i Żółtak, 2012). W tamtych latach wydawać się mogło, że samo uruchomienie nowych kierunków studiów jest receptą na sukces uczelni. Konsekwencją zmian był wręcz skokowy wzrost liczy szkół wyższych i studentów, a umasowienie szkolnictwa wyż- szego wpłynęło na jego jakość (Antonowicz, 2013; 2015) i wywołało wiele negatywnych zjawisk (Brzeziński i Eliasz, 2003; Fulton,

(5)

Santiago, Edquist, El-Khawas i Hackl, 2007;

Górniak, 2015). Niemniej zmiany, jakie doko- nały się w ostatnim ćwierćwieczu w Polsce – zarówno pod względem ilościowym, jak i jakościowym – przywodzą na myśl wręcz rewolucyjne analogie (Antonowicz, 2012;

2013; 2015; Kwiek, 2014; Zahorska, 2009).

Skutkiem rozwoju badań nad szkolnictwem wyższym były zmiany instytucjonalne.

W pierwszych latach po transformacji nastąpił pewnego rodzaju kryzys dotychczas funkcjo- nujących instytucji tego rodzaju (Antonowicz, 2015). Jednak zmiany zachodzące w Polsce sprawiły, że pojawiło się miejsce dla nowych form organizacyjnych i instytucjonalnych.

Znaczenie miało najpierw stosunkowo powolne, a potem bardziej intensywne inte- growanie się ze strukturami europejskimi (Białecki, 2008; Kwiek, 2014). Jednocześnie od ok. 2005 r. zatrzymał się wzrost liczby stu- dentów: najpierw szkół publicznych, następ- nie niepublicznych (GUS, 2017). W efekcie uczelnie musiały zacząć bardziej konkurować o studenta, szczególnie w ostatnich latach, gdy ich liczba zaczęła spadać. Te zjawiska wywołały dyskusję na temat jakości nauczania na poziomie wyższym, konieczności stworzenia standardów badawczych, przede wszystkim o charakterze ewaluacyjnym.

Zalążki krajowego systemu ewaluacji nauki powstały już w latach 90. (Kulczycki, 2017; Kwiek, 2014). W ustawie Prawo o szkol- nictwie wyższym z 2005 r. wprowadzono m.in. Państwową Komisję Akredytacyjną, odpowiadającą za zewnętrzną ocenę jako- ści kształcenia, oraz regulacje związane ze standardami kierunków kształcenia, które w kolejnych latach zostały zastąpione Krajo- wymi Ramami Kwalifikacji (Brdulak, 2016;

Jelonek i Skrzyńska, 2010).

Nowe regulacje miały bezpośredni wpływ na tworzenie wewnętrznych uczelnianych systemów zapewniania jakości kształcenia, a także na powstanie nowych instytucji zajmujących się badaniami. Przy- kładami mogą być Centrum Studiów nad

Polityką Publiczną Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza i powiązana z nim działająca od 2012 r. Katedra UNESCO Badań Instytu- cjonalnych i Polityki Szkolnictwa Wyższego UAM czy Centrum Badań nad Szkolnictwem Wyższym Uniwersytetu Jagiellońskiego (funkcjonujące do 2015 r.). Na niektórych uczelniach powstały jednostki prowadzące badania instytucjonalne ukierunkowane na obszar jakości kształcenia, takie jak Pracow- nia Ewaluacji Jakości Kształcenia Uniwersy- tetu Warszawskiego.

Pole badań nad szkolnictwem wyższym ponownie zaczęło się rozwijać, tym razem w wyraźnie aplikacyjnym kierunku słu- żącym ewaluacji czy budowaniu strategii uczelni i raczej w ramach poszczególnych dyscyplin – socjologii, pedagogiki, zarzą- dzania – niż w ujęciu interdyscyplinarnym (Antonowicz, 2015). W pierwszych latach funkcjonowania jednostek badawczych sta- rano się określić ich cele i miejsce w struk- turze uczelni. O badaniach ewaluacji jakości kształcenia pisano: „niezależnie od tego, czy ewaluacja jest czy nie jest administracyjną czy menadżerską modą, dbanie o jakość kształcenia, staje się palącą potrzebą” (Przy- bylski, Rudnicki i Szwed, 2010, s. 7). Obecnie stopniowo powraca się do myślenia o badaniach nad szkolnictwem wyższym w ujęciu bliższym badaniom podstawowym. Mimo że obecnie spełnienie wymogu dbania o jakość kształcenia bywa przedmiotem krytyki, m.in. ze względu na fasadowość (Marciniak, 2016), powstało wiele publikacji przedsta- wiających to pole na nowo (np. Brzeziński i Eliasz, 2003; Wnuk-Lipińska i Wójcicka, 1995; Wójcicka, 2001). Polscy uczeni stają się rozpoznawalni w międzynarodowym środowisku badaczy szkolnictwa wyższego m.in. jako członkowie organizacji integrują- cych środowisko (Teichler, 2016) i są wymieniani w opracowaniach dotyczących stanu badań nad szkolnictwem wyższym (Altbach i Engberg, 2001; Altbach, Bozeman, Janashia i Rumbley, 2006; Rumbley i in., 2014).

(6)

■ Wydziałowymi Zespołami Zapewnienia Jakości Kształcenia (WZZJK) – czyli struktury wydziałowe odpowiedzialne za we- wnętrzne zapewnianie jakości kształcenia.

Zależności między nimi przedstawiono na Rysunku 1.

Filary uniwersyteckiego Systemu Zapew- niania Jakości Kształcenia opierają się na kilku założeniach, m.in. oddzieleniu działań badawczych od innych funkcji uczelni oraz stworzeniu mechanizmów pozwalających na wykorzystywanie wyników badań ewaluacyjnych do podejmowania decyzji, a także zapewnieniu anonimowości i dobrowolności badań (Jasiński, 2010). Wobec dyskusji nad podziałem na badania stosowane i podsta- wowe szczególnego znaczenia nabiera pierwsze z wymienionych założeń.

Powstanie Pracowni Ewaluacji Jako- ści Kształcenia wynikło z wdrożenia programu badań ewaluacyjnych, obejmujących badania nad przebiegiem studiów. W jego ramach określono główne obszary, które zostały objęte procesem ewaluacji, sposoby pozyskiwania danych i plan realizacji badań.

Pracownia prowadzi kilka cyklicznych pro- jektów dotyczących następujących obszarów:

rekrutacja, ocena jakości kształcenia, losy absolwentów, ocena zajęć dydaktycznych.

Przypadek Uniwersytetu Warszawskiego Badania prowadzone współcześnie na Uniwersytecie Warszawskim dotyczą różnych aspektów funkcjonowania szkolnictwa wyż- szego. Mają one głównie charakter stosowany, bliski wskazywanej przez El-Khawas sfery zarządczej i są powiązane z funkcjonującym od 2007 r. Systemem Zapewniania Jakości Kształcenia² oraz z kilkoma jednostkami:

■Uczelnianym Zespołem Zapewnienia Jakości Kształcenia (UZZJK) – będącym organem doradczym władz rektorskich;

■Biurem Jakości Kształcenia UW – kon- cepcyjnie, organizacyjnie i koordynacyj- nie wspomagającym Pełnomocnika Rek- tora ds. jakości kształcenia;

■Pracownią Ewaluacji Jakości Kształcenia (PEJK) – będąca samodzielną jednostką podległą Rektorowi, której głównym zadaniem jest prowadzenie badań na temat różnych aspektów kształcenia na UW. Zebrane informacje są wykorzy- stywane przez władze uczelni i jednostki dydaktyczne do oceny jakości nauczania;

2 Szczegółowy opis systemu: http://www.bjk.uw.edu.

pl/?Opis_Systemu_Zapewniania_i_Doskonalenia_Jako- sci_Ksztalcenia_na_Uniwersytecie_Warszawskim

Rysunek 1. Struktura zapewniania jakości kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim.

Źródło: Jasiński (2010 s.81).

(7)

Wyniki badań PEJK mają wspierać dydak- tykę uniwersytecką, choć często są również punktem wyjścia do działań stricte naukowych. W ich ramach pracownia realizuje projekty pozyskiwane z grantów zewnętrznych.

Na Uniwersytecie Warszawskim badania są również prowadzone w powiązaniu z pracami Uczelnianego Zespołu Zapewnienia Jakości Kształcenia (np. na Wydziałach Prawa i Administracji, Chemii czy Biologii). Innym źródłem danych jest coroczny raport Zarządu Samorządu Studentów UW. Niektóre badania zostaną przedstawione w kolejnej części tekstu. Nacisk zostanie położony na relacje między dostarczaniem danych Uniwersy- tetowi a wykorzystaniem danych do celów naukowych – także na poziomie krajowym.

Badania rekrutacji

Badania prowadzone przed rozpoczę- ciem kształcenia pozwalają poznać ocze- kiwania przyszłych studentów i zrozumieć proces decyzyjny, dzięki czemu możliwe jest planowanie oferty uczelni (Zając, 2010).

Niemal od dekady stanowią spójny system.

Analizy rekrutacji odbywają się cyklicznie w ramach działalności PEJK. Co roku prowadzone są dwa komplementarne badania.

Pierwsze, tzw. Raport rekrutacyjny, jest oparte na danych pochodzących z Uniwer- syteckiego Systemu Obsługi Studiów (USOS) i Internetowej Rejestracji Kandydatów (IRK;

np. Zając, 2014a). Drugie badanie zwane

„Ankietą rekrutacyjną” uzupełnia informacje uzyskane z IRK i USOS o opinie kan- dydatów na temat uczelni, ocenę przebiegu procesu rekrutacji i innego typu informacje związane z decyzjami dotyczącymi studiowania (Zając, 2015). Jest to badanie ankietowe prowadzone za pomocą systemu Ankieter, pozwalającego zbierać dane techniką CAWI (computer-assisted web interview). Zaprosze- nie do udziału w badaniu kandydaci dostają po zarejestrowaniu się w systemie IRK i prowadzone jest co roku od lipca do września.

Dodatkowo absolwenci studiów I stopnia

na UW ubiegający się o przyjęcie na studia II stopnia odpowiadają na pytania dotyczące kontynuacji kształcenia na dotychczaso- wym kierunku lub jego zmiany. Wybrane dane dotyczące rekrutacji (progi punktowe i liczba kandydatów na jedno miejsce) są publikowane na stronie Biura ds. Rekruta- cji UW³. Niektóre dane zbierane w najnow- szych edycjach badania dotyczą również innych szkół wyższych. Dzięki nim można się dowiedzieć, jakie uczelnie są wobec UW konkurencyjne. Mówią też dużo o polskich osiemnastolatkach i ich wyborach edukacyjnych – strategiach wyboru kierunków, wiedzy na temat studiów, aspiracjach i planach edukacyjnych.

Badania rekrutacyjne dostarczają ilościo- wych informacji na temat kierunków wybie- ranych przez studentów. Dzięki nim można również poznać profile kandydatów lub ich plany na wypadek niepowodzenia w rekrutacji. Badaczom szkolnictwa wyższego dają one możliwość prowadzenia pogłębionych analiz i upowszechniania ich w formie publikacji naukowych (Czarnecki i Zając, 2015;

Komendant-Brodowska i Zając, 2016; Zając, 2010a; 2011; 2014b).

Ocena jakości studiowania

Do tej grupy badań zalicza się cykliczne projekty o zasięgu wydziałowym lub jed- nostkowym, takie jak badanie prowadzone od 2008 r. na Wydziale Prawa i Administra- cji (oceniające program nauczania i warunki studiowania⁴) czy ankieta dyplomanta prze- prowadzana na Wydziale Biologii⁵. Tego rodzaju inicjatywy są podsumowywane w ramach corocznych konferencji z cyklu

„Dobre praktyki w zapewnianiu i doskona- leniu jakości kształcenia na Uniwersytecie

3 Wyniki: http://rekrutacja.uw.edu.pl/index.php/staty- styki-rekrutacyjne/

4 Wyniki: http://www.wpia.uw.edu.pl/wydzial/jakosc- -ksztalcenia/raporty/

5 Wyniki: http://www.bjk.uw.edu.pl/files/pdf/System-W.

Biologii.pdf

(8)

regulaminu studiów i praw studenta, infra- struktury. Moduły, o które była rozszerzana część wspólna, dotyczyły np. bibliotek, prob- lemów socjalno-bytowych studentów, wspie- rania rozwoju naukowego studentów (2009 r.), innowacji dydaktycznych i systemu obsługi studentów USOSweb (2010 r.) czy komunika- cji drogą elektroniczną i e-learningu (2012 r.).

Badanie było też poszerzane i uzupełniane w ramach szczegółowych, doraźnych projek- tów dotyczących np. uniwersyteckich bibliotek (moduł zrealizowany w ramach ankiety studenckiej w 2010 r.; Jasiński, Izdebski i Zając, 2010), zajęć wf czy lektoratów (Zając, 2010b; 2016). W kolejnych edycjach zakres części wspólnej nie był identyczny, co utrudnia ewentualne prowadzenie analiz w ujęciu dynamicznym. Śledzenie trendów nie jest jednak głównym celem ankiety – przede wszystkim ma ona podążać za zmianami wprowa- dzanymi na uczelni i potrzebami studentów.

Mimo zdecydowanie stosowanego charak- teru badanie stało się podstawą kilku publikacji o charakterze naukowym (np. Izdebski, 2010; Jasiński, 2010).

Wśród doktorantów ankieta została dotychczas przeprowadzona dwukrotnie (Jasiński, Izdebski, Konieczna-Sałamatin i Zając, 2011, Zając, Bożykowski, Izdebski, Jasiński i Konieczna-Sałamatin, 2014), zaś wśród pracowników – jeden raz (Gendźwił, Izdebski, Jasiński i Konieczna-Sałamatin, 2011). Wszystkie trzy badania miały kom- ponent jakościowy. Pracowników proszono o opinie na temat różnych aspektów pracy dydaktycznej, naukowej oraz Uniwersytetu Warszawskiego jako miejsca pracy. W badaniu doktorantów nacisk został położony na kwestie studiów doktoranckich i warunki pracy naukowej, ale poruszono również wątki związane z warunkami pracy. Podobne tematy badano w dwu mniejszych projek- tach. Pierwszy dotyczył realizowania na UW postanowień Europejskiej karty naukowca (Świeżewska, 2015), drugi – kwestii pensum pracowników UW (Świeżewska, 2013).

Warszawskim” organizowanych przez Biuro Jakości Kształcenia UW⁶.

Inna kategoria pośrednio nawiązującą do jakości studiowania, choć wykraczająca poza ramy tego opracowania, jest związana z prze- strzenią uczelni. Prowadzone badania dotyczą nie tylko architektury, lecz także psychologii środowiskowej czy socjologii. Wśród wartych wymienienia są wyniki prac senackiej Komi- sji ds. Organizacji i Rozwoju Przestrzennego UW, Zespołu Analiz i Planowania Przestrzeni Akademickiej (ZAPPA) oraz Biura Innowacji w Przestrzeni Akademickiej (BIPA). Dotych- czas przeprowadzone badania dotyczyły m.in.

budynków należących do kampusu central- nego (przy ul. Dobrej 55), Wydziału Poloni- styki czy rozbudowy i przemian przestrzen- nych na kampusie Ochota⁷ (Rybak, 2016;

Stefańska i Wieczorek, 2016; Żylicz, 2013).

Głównym źródłem informacji o jako- ści studiowania na wszystkich kierunkach UW są wyniki Ogólnouniwersyteckiego badania oceniającego jakość kształcenia na UW. Składają się na nie trzy podprojekty, w których dane zbiera się za pomocą ankiet internetowych skierowanych do studentów, doktorantów i pracowników. Ankieta studencka ma dość długą tradycję. Pierwsza edycja została przeprowadzona w 2008 r., do tej pory zrealizowano kolejne cztery. W każdej z nich wzięło udział ponad 10 tys. osób. Stu- denci są zapraszani do wypełnienia ankiety w momencie logowania się do systemu USOS.

Ankieta studencka ma strukturę modu- łową – niektóre pytania są powtarzane w kolejnych latach (jako tzw. część wspólna), inne bloki pytań są zaś specyficzne dla poszczególnych edycji. Przykładowo, w ostat- niej edycji część wspólna dotyczyła: zado- wolenia studentów ze studiów, organizacji dydaktyki, programu studiów, przestrzegania

6 Materiały z konferencji dostępne są na stronie: http://

www.bjk.uw.edu.pl/?Dobre_Praktyki

7 Bogaty materiał został udostępniony na stronie: https://

www.mimuw.edu.pl/~sjack/korp/

(9)

Od badania ścieżek studiowania i losów absolwentów do systemu ELA

Tematyka przebiegu studiowania jest polem często i wnikliwie eksplorowanym w literaturze dotyczącej szkolnictwa wyż- szego. Można ją badać ankietowo lub z wykorzystaniem rejestrów publicznych (Jasiński, Bożykowski, Zając, Styczeń i Izdebski, 2015;

Wallgren i Wallgren, 2007). W Polsce jest to nowe podejście; w badaniach szkolnictwa wyższego dane pochodzące z rejestrów zostały wykorzystane do badania losów absolwentów w ramach trzech projektów prowadzonych w PEJK. Pierwszym było

„Monitorowanie losów absolwentów uczelni wyższych z wykorzystaniem danych administracyjnych Zakładu Ubezpieczeń Spo- łecznych” przeprowadzone w latach 2013–

–2014 r. (Bożykowski i in., 2014; Jasiński i in., 2014; 2015). Szczególnie pierwsza jego część:

„Badanie historii edukacyjnej i zawodowej absolwentów uczelni na podstawie istnie- jących danych administracyjnych uczelni i Zakładu Ubezpieczeń Społecznych” została oparta na danych ZUS. Ścieżki edukacyjne były też przedmiotem kolejnego projektu – „Badania losów absolwentów”, przepro- wadzonego dwukrotnie: w 2013 i 2016 r.

(Jasiński, Izdebski, Konieczna-Sałamatin, Zając i Bożykowski, 2013; Jasiński, Bożykow- ski, Izdebski, Konieczna-Sałamatin i Zając, 2016). Oba projekty były ze sobą meryto- rycznie powiązane. W „Monitorowaniu

losów absolwentów” nacisk został poło- żony na aspekty metodologiczne, natomiast w „Badaniu losów absolwentów” zastoso- wano rozwiązania wypracowane w ramach monitorowania. Zwieńczeniem tych prac o charakterze wdrożeniowym jest ostatnie przedsięwzięcie – „Ogólnopolski system monitorowania ekonomicznych losów absol- wentów szkół wyższych” (ELA) – narzędzie uruchomione przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego⁸. System pozwala na śledzenie ekonomicznych losów absolwentów wszystkich szkól wyższych w Polsce. Opiera się na danych pochodzących z ZUS i systemu informacji o szkolnictwie wyższym POL-on (administrowanego przez Ośrodek Prze- twarzania Danych Państwowego Instytutu Badawczego). Dane można grupować i pobie- rać w formie automatycznie generowanych raportów. Sposób pozyskiwania i przygotowania danych przedstawiono na Rysunku 2.

Wszystkie trzy projekty są unikalne w skali krajowej. Oparto je na łączeniu danych uczelni z danymi pochodzącymi z kilku rejestrów zewnętrznych (ZUS, POL-on). Rozwój tej metodologii jest dowo- dem na rosnącą potrzebę przejścia od prowadzenia badań na poziomie danej instytucji do stworzenia standardów i zaplecza insty- tucjonalnego na poziomie ogólnopolskim. Ta triada projektów jest też dobrym przykładem

8 ela.nauka.gov.pl/

Rysunek 2. Schemat przygotowania danych do raportów automatycznych w systemie ELA.

(10)

łączenia celów lokalnych i stosowanych z naukowymi, wykraczającymi poza mury uczelni, które w niedalekiej przyszłości mogą wpłynąć na polityki publiczne oraz na roz- wój współpracy między instytucjami naukowymi i państwowymi w ramach poszerza- nia pól badawczych szkolnictwa wyższego.

Nie byłaby ona możliwa bez wprowadzenia zmian prawnych, które umożliwiły łączenie danych pochodzących z rejestrów publicznych i baz uniwersyteckich.

Między praktyką a celami naukowymi – wybrane wyzwania

W artykule wymieniono przykłady pro- jektów badawczych dotyczących szkolnictwa wyższego prowadzonych na Uniwersytecie Warszawskim. U ich podstaw leżą na ogół potrzeby bliskie sferze zarządzania uczel- nią lub stykowi tej sfery z politykami pub- licznymi (system ELA) – według typologii El-Khawas (2000). Ze względu na inaczej zakreślone ramy organizacyjne obie sfery różnią się od badań podstawowych. Drugą rolą tego opracowania było pokazanie zróżnicowania relacji między badaniami stosowanymi a naukowymi. Omówione przykłady pokazują, że ich cele nie muszą się wykluczać, jednak w konkretnej rzeczy- wistości akademickiej mogą one stanowić pewne wyzwanie.

Przytoczone projekty, przynajmniej w pierwszych fazach, miały głównie charakter lokalny, co jest typowe dla sfery badań przygotowywanych na potrzeby uczelni. Badania prowadzone w małej skali mogą być dobrym sposobem testowania rozwiązań dotyczących szerszego zakresu, które „wracają” na uczel- nię w postaci nowych danych i inspiracji do kolejnych analiz. Takim przykładem jest opisana triada projektów dotyczących losów absolwentów. Innym sposobem wyjścia poza lokalność może być badanie potencjalnych interesariuszy uczelni (np. kandydatów), jej społecznego wizerunku (np. jako instytucji

edukacyjnej, potencjalnego pracodawcy) czy współpracy z otoczeniem instytucjonalnym lub administracyjnym.

Analizy prowadzone na potrzeby uczelni są cennym punktem wyjścia do badań naukowych – niekiedy dostarczają wręcz etnogra- ficznych obserwacji życia uczelni. Zdobycie informacji w takim zakresie bywa trudne do osiągnięcia przez badacza z zewnątrz. Z drugiej strony subiektywne doświadczenia są trudne do uogólnienia typowego dla badań porównawczych. Jest to dylemat badaczy zjawisk społecznych silnie zakorzenionych instytucjonalnie i historycznie.

Niewielki zasięg badań i cele typowe dla badań stosowanych są przyczyną trudności w upowszechnianiu wyników i zaintereso- waniu środowiska sytuacją danej uczelni.

Barierą jest nie tylko język publikacji, lecz także ich częstotliwość. Finansowym i orga- nizacyjnym wyzwaniem może być także cykliczne wydawanie raportów anglojęzycz- nych lub tłumaczeń przynajmniej niektórych z nich. Rozsądnym rozwiązaniem może być położenie większego nacisku na zbiera- nie danych pochodzących z wielu uczelni w jednym repozytorium oraz ujednolicanie metodologii, co w przyszłości pozwoli doko- nywać porównań na poziomie krajowym lub międzynarodowym.

Uczelnie potrzebują aktualnych wyni- ków, co wymaga powtarzania badań np.

w cyklach rocznych. W krótkiej perspektywie dane pozwalają władzom szybko reagować na zmiany zachodzące na uczelni, a w dłuż- szej – analizować trendy i dokonywać porów- nań międzyokresowych. Jednak i tu mogą pojawić się bariery uniemożliwiające wyjście poza perspektywę stosowaną i wewnętrzną.

Mogą one wynikać z nie tylko z rozproszenia lub wąskiej tematyki uczelnianych badań.

Jednocześnie, jeśli w ciągu roku niewielki zespół prowadzi kilka cyklicznych badań, to może nie znaleźć czasu na pogłębienie i skonsumowanie zgromadzonych danych, np. w ramach bardziej złożonych analiz,

(11)

które mogą być interesujące dla odbiorców pozauczelnianych. Ten problem jest dostrze- gany i poruszany w dyskusjach na temat styku badań stosowanych i podstawowych (American Council on Education, 2001).

Wnioski z przeglądu badań prowadzonych na UW są bliskie refleksji Teichlera (2016, s. 44):

ani «wieża z kości słoniowej», ani zwykłe do- radztwo w zakresie polityki nie są głównym celem badaczy szkolnictwa wyższego, dążą oni raczej do wzbogacenia refleksji na temat stanu szkolnictwa wyższego, zarówno po stronie badaczy, jak i twórców polityki i prak- tyków szkolnictwa wyższego.

Literatura

Altbach, P. G. (2002). Perspectives on international higher education. Change: The Magazine of Higher Learning, 34(3), 29–31.

Altbach, P. G. (2014). The emergence of a field: rese- arch and training in higher education. Studies in Higher Education, 39(8), 1306–1320.

Altbach, P. G. i Engberg, D. (2001). Higher education:

a worldwide inventory of centers and programs.

Phoenix: Oryx Press.

Altbach, P. G., Bozeman, L. A., Janashia, N. i Rum- bley, L. E. (2006). Higher education: a worldwide inventory of centers and programs. Chestnut Hill:

Boston College.

Amaral, A. i Magalhães, A. (2013). Higher education research between policy and practice. W: B. Kehm i C. Musselin (red.), The development of higher edu- cation research in Europe. Higher education rese- arch in the 21^stcentury series (s. 43–59). Rotterdam:

SensePublishers.

American Council on Education (2001). Seeking a com- mon agenda: priorities for research on higher educa- tion. Washington: American Council on Education.

Antonowicz, D. (2012). External influences and local responses. Changes in Polish higher education 1990–2005. W: P. Maassen i M. Kwiek (red.), Natio- nal higher education reforms in a European context:

comparative reflections on Poland and Norway (s. 87–111). Frankfurt am Main: Peter Lang.

Antonowicz, D. (2013). The challenges for higher education research in Poland. Człowiek i Społe- czeństwo, 35(1), 161–178.

Antonowicz, D. (2015). Między siłą globalnych proce- sów a lokalną tradycją. Polskie szkolnictwo wyższe w dobie przemian. Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.

Baczko-Dombi, A. (2017). Przewodnik badawczy po UW. Metodologiczno-tematyczny przegląd badań prowadzonych na potrzeby dydaktyki I i II stopnia na Uniwersytecie Warszawskim. [Raport nieopublikowany.] Warszawa: Uniwersytet Warszawski.

Baczko-Dombi, A. i Żółtak, T. (2012). Edukacja.

W: A. Giza i M. Sikorska (red.), Współczesne spo- łeczeństwo polskie (s. 61–101). Warszawa: Wydaw- nictwo Naukowe PWN.

Białecki, I. (2008). Międzynarodowe badania, debata i polityka edukacyjna. Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 31(1), 22–33.

Bożykowski, M., Dwórznik, M., Giermanowska, E., Izdebski, A., Jasiński, M., Konieczna-Sałamatin, J. i Zając, T. (2014). Monitorowanie losów absolwentów uczelni wyższych z wykorzystaniem danych admini- stracyjnych Zakładu Ubezpieczeń Społecznych. Raport końcowy. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.

Brdulak, J. (2016). Ocena jakości kształcenia w Polsce – problemy i rekomendacje, Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 48(2), 82–94 .

Brzeziński, J. i Eliasz, A. (red.). (2003). Ocena wewnętrzna i zewnętrzna jakości kształcenia w szkołach wyższych. Warszawa: Academica Wydawnictwo SWPS.

Clark, B. R. (1978). Academic differentiation in national systems of higher education. Comparative Education Review, 22(2), 242–258.

Clark, B. R. (1983). The higher education system. Ber- keley: University of California Press.

Clark, B. R. (red.). (1984). Perspectives on Higher edu- cation: eight disciplinary and comparative views.

Berkeley: University of California Press.

Czarnecki, K. i Zając, T. (2015). Pomoc materialna dla studentów a decyzje kandydatów na studia na Uni- wersytecie Ekonomicznym w Poznaniu i Uniwersy- tecie Warszawskim. Edukacja Ekonomistów i Menad- żerów. Problemy. Innowacje. Projekty, 37(3), 73–91.

El-Khawas, E. (2000b). Patterns of communication and miscommunication between research and policy. W: S. Schwartz i U. Teichler (red.), The institutional basis of higher education research:

experiences and perspectives (s. 45–56). Dordrecht:

Kluwer Academic Publishers.

El-Khawas, E. (2000a). Research, policy and practice: assessing their actual and potential links.

W: J. Sadlak i P. G. Altbach (red.), Higher education

(12)

research at the turn of the new century (s. 37–46).

Paris: OECD Publishing.

Fulton, O., Santiago, P., Edquist, Ch., El-Khawas, E.

i Hackl, E. (2007). Raport OECD na temat szkolni- ctwa wyższego. Pobrano z http://www.nauka.gov.

pl/g2/oryginal/2013_05/8c0fe7fdd6df5df0dee023 53d5741294.pdf

Gendźwił, A., Izdebski, A., Jasiński, M. i Konieczna- -Sałamatin, J. (2011). Raport z pierwszej edycji badania nauczycieli akademickich i lektorów Uni- wersytetu Warszawskiego. Warszawa: Pracownia Ewaluacji Jakości Kształcenia.

Główny Urząd Statystyczny (2017). Szkoły wyższe i ich finanse w 2016 r. Warszawa: Główny Urząd Statystyczny.

Gornitzka, A. (2013). The interface between research and policy: a note with potential relevance for higher education. European Journal of Higher Education, 3(3), 255–264.

Górniak, J. (red.). (2015). Program rozwoju szkolni- ctwa wyższego do 2020 r. Część III: Diagnoza szkol- nictwa wyższego. Warszawa: Fundacja Rektorów Polskich–Konferencja Rektorów Akademickich Szkół Polskich.

Halsey, A. i Trow, M. (1969). Attitudes to expansion.

Higher Education Review, 2(1), 162–166.

Hutchinson, S. R. i Lovell, C. D. (2004). A review of methodological characteristics of research published in key journals in higher education: impli- cations for graduate research training. Research in Higher Education, 45(4), 383–403.

Izdebski, A. (2010a). Ogólnouniwersytecka ankieta oceniająca jakość kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim – przykład dobrych praktyk ewalua- cji jakości kształcenia wyższego. W: W. Przybylski, S. Rudnicki i A. Szwed (red.), Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody, narzę- dzia, dobre praktyki (s. 123–141). Kraków: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera.

Izdebski, A. (2010b). Wydatki studentów Uniwersy- tetu Warszawskiego. Problemy Polityki Społecznej, 13–14, 109–122.

Izdebski, A., Bożykowski. M., Jasiński, M., Konieczna- -Sałamatin, J., Zając, T. i Komendant-Brodowska, A. (2015). Raport z piątej edycji studenckiej Ogólno- uniwersyteckiej Ankiety Oceniającej Jakość Kształ- cenia na UW. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.

Jasiński, M. (2010). System Ewaluacji Jakości Kształce- nia na Uniwersytecie Warszawskim – jako przykład rozwoju kultury ewaluacyjnej na dużej uczelni wyż- szej. W: W. Przybylski, S. Rudnicki i A. Szwed (red.),

Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym.

Metody, narzędzia, dobre praktyki (s. 77–97). Kraków:

Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera.

Jasiński, M., Bożykowski, M., Izdebski, A., Konieczna- -Sałamatin, J. i Zając, T. (2016). Studium karier absolwentów UW. Pobrano z http://www.pejk.

uw.edu.pl/wp-content/uploads/2016/12/Raport_

Studium_Karier_Absolwent%C3%B3w_UW.pdf Jasiński, M., Bożykowski, M., Zając, T., Styczeń,

M. i Izdebski, A. (2015). Dokładniej, rzetelniej, taniej. Badania oparte na rejestrach publicznych jako szansa dla badań społecznych w Polsce. Studia Socjologiczne, 216(1), 45–72.

Jasiński, M., Bożykowski, M., Zając, T., Styczeń, M., Izdebski, A. i Konieczna-Sałamatin, J. (2014).

Ścieżki edukacyjne i zawodowe absolwentów Uni- wersytetu Warszawskiego, Edukacja, 128(3), 5–21.

Jasiński, M., Izdebski, A. i Zając, T. (2010). Raport z drugiej edycji ogólnouniwersyteckich badań jakości kształcenia na UW. Pobrano z http://pejk.

uw.edu.pl/wp-content/uploads/sites/289/2017/12/

OAOJK_2edycja.pdf

Jasiński, M., Izdebski, A., Konieczna-Sałamatin, J.

i Zając, T. (2011). Raport z pierwszej edycji ogól- nouniwersyteckich ankietowych badań jakości kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim wśród doktorantów. Pobrano z http://www.pejk.uw.edu.pl/

wp-content/uploads/2013/08/raport_ankieta_dla_

doktorant%C3%B3w_edycja_I_2010.pdf

Jasiński, M., Izdebski, A., Konieczna-Sałamatin, J., Zając, T. i Bożykowski, M. (2013). Studium karier absolwentów UW. Pobrano z http://www.pejk.

uw.edu.pl/wp-content/uploads/2013/03/Raport_

Absolwenci_UW2013.pdf

Jelonek, M. i Skrzyńska, J. (2010). Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym – uwagi wstępne. W: W.

Przybylski, S. Rudnicki i A. Szwed (red.), Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody, narzędzia, dobre praktyki (s. 11–33). Kraków: Wyż- sza Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera.

Kehm, B. M. (2003). Internationalisation in higher education: from regional to global. W: R. Begg (red.), The dialogue between higher education rese- arch and practice (s. 109–119). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Knowles, A. S. (red.). (1977). International encyclo- pedia of higher education. San Francisco–London:

Jossey-Bass.

Komendant-Brodowska, A. i Zając, T. (2016). Wszę- dzie dobrze, ale w domu najlepiej. Analiza decyzji dotyczących kontynuacji nauki na studiach drugiego

(13)

stopnia na podstawie danych rejestrowych Uniwersy- tetu Warszawskiego. Studia Edukacyjne, 42, 309–332.

Kulczycki, E. (2017). Wprowadzenie. Wyzwania instytucjonalnej ewaluacji nauki. Nauka i Szkol- nictwo Wyższe, 49(1), 7–16.

Kwiek, M. (2010). Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Kwiek, M. (2014). Structural changes in the Polish higher education system (1990–2010): a synthetic view. Euro- pean Journal of Higher Education, 4(3), 266–280.

Kwiek, M. (2015). Czym są i czym nie są naukowe badania szkolnictwa wyższego. Nauka i Szkolni- ctwo Wyższe, 45(1), 7–10.

Marciniak, Z. (red.). (2016). Rekomendacje w sprawie odbiurokratyzowania procesu kształcenia i oceny jego jakości. Warszawa: Rada Główna Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

Przybylski, W. Rudnicki, S. i Szwed, A. (2010). Wstęp.

W: W. Przybylski, S. Rudnicki i A. Szwed (red.), Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym.

Metody, narzędzia, dobre praktyki (s. 7–10). Kraków:

Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera.

Rumbley, L., Altbach, P. G., Stanfield, D., Shimmi, Y., Gayardon, A. de i Chan, R. (2014). Higher education:

a worldwide inventory of research centers, academic programs, and journals and publications. Bonn–Ber- lin–New York: Boston College–Lemmens Media.

Rybak, M. (2016). Przestrzeń na Wydziale Poloni- styki UW. Pobrano z http://www.mimuw.edu.

pl/~sjack/korp/Przestrzen-na-Wydziale-Poloni- styki-UW.pdf

Sprawozdanie Rektora Uniwersytetu Warszawskiego z działalności uczelni (2016). Pobrano z http://

www.uw.edu.pl/wp-content/uploads/2013/10/

uw_sprawozdanie_rektora_2016.pdf

Stefańska, J. i Wieczorek, A. (2016) Raport z bada- nia post-occupancy evaluation budynku Dobra 55.

Badania terenowe prowadzone metodami psycholo- gii środowiskowej. Pobrano z http://www.mimuw.

edu.pl/~sjack/korp/POE_raport.pdf

Szczepański, J. (1963). Socjologiczne zagadnienia wyższego wykształcenia. Warszawa: PWN.

Szczepański, J. (1969). Problemy i perspektywy szkol- nictwa wyższego w Polsce. Warszawa: Wiedza Powszechna.

Szczepański, J. (1976). Szkice o szkolnictwie wyższym.

Warszawa: Wiedza Powszechna.

Świeżewska, K. (2013) Pensum. Sposoby obliczania obciążenia dydaktycznego pracowników w jednostkach Uniwersytetu Warszawskiego.

Poziom praktyk. Pobrano z http://pejk.uw.edu.pl/

wp-content/uploads/sites/289/2017/12/2013-07- 03-PENSUM_PEJK.pdf

Świeżewska, K. (2015). Realizacja postanowień Europejskiej Karty Naukowca na UW. Pobrano z http://pejk.uw.edu.pl/wp-content/uploads/

sites/289/2017/12/EKN_RAPORT_25.03_3.pdf Teichler, U. (2000). Higher educational research and

its institutional basis. W: S. Schwarz i U. Teichler (red.), The institutional basis of higher education research (s. 13–24). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Teichler, U. (2015). Higher education research in Europe. W: Curaj A., Matei L., Pricopie R., Salmi J., Scott P. (red.), The European higher education area (s. 815–847). Cham: Springer.

Teichler, U. (2016). Badania szkolnictwa wyższego w Europie. Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 47(1), 13–51.

Tight, M. (2007). Bridging the divide: a comparative analysis of articles in higher education journals published inside and outside North America.

Higher Education, 53(2), 235–253.

Tight, M. (2008). Higher education research as tribe, territory and/or community: a co-citation analysis.

Higher Education, 55(5), 593–605.

Tight, M. (2014). Discipline and theory in higher education research. Research Papers in Education, 29(1), 93–110.

Trow, M. (1970). Reflections on the transition from mass to universal higher education. Daedalus, 99(1), 1–42.

Veblen, T. (1918). The higher learning in america:

a memorandum on the conduct of universities by business men. Pobrano z http://www.elegant-tech- nology.com/resource/HI_LEARN.PDF

Wallgren, A. i Wallgren, B. (2007). Register-based sta- tistics. Administrative data for statistical purposes.

Chichester: Wiley&Sons.

Weber, M. (1998). Nauka jako zawód i powołanie.

W: M. Weber, Polityka jako zawód i powołanie (s. 111–140). Kraków: Znak.

Wells, R. S., Kolek, E. A., Williams, E. A. i Saunders, D. B. (2015). How we know what we know? A syste- matic comparison of research methods employed in higher education journals, 1996–2000 v. 2006–2010.

The Journal of Higher Education, 86(2), 171–198.

Williams, E. A., Kolek, E. A., Saunders, D. B., Remaly, A. i Wells, R. S. (2018). Mirror on the field: gen- der, authorship, and research methods in higher education’s leading journals. The Journal of Higher Education, 89(1), 28–53.

(14)

Wnuk-Lipińska, E. (1993). Jakość w szkolnictwie wyższym-mechanizmy oceny. Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 1(1), 77–90.

Wnuk-Lipińska, E. i Wójcicka, M. (red.). (1995).

Jakość w szkolnictwie wyższym. Przykład Polski.

Warszawa: Centrum Badań Polityki Naukowej Szkolnictwa Wyższego UW.

Wójcicka, M. (red.). (2001). Jakość kształcenia w szkolnictwie wyższym. Słownik tematyczny.

Warszawa: Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego UW.

Zahorska, M. (2009). Zmiany w polskiej edukacji i ich społeczne konsekwencje. W: M. Marody (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI wieku. (s. 93–111). Warszawa: Scholar.

Zając, T. (2010a). Wykorzystanie danych z Uniwer- syteckiego Systemu Obsługi Studiów oraz systemu Internetowej Rejestracji Kandydatów w procesie ewaluacji jakości kształcenia. W: W. Przybylski, S. Rudnicki i A. Szwed (red.), Ewaluacja jakości dydaktyki w szkolnictwie wyższym. Metody, narzę- dzia, dobre praktyki (s. 143–163). Kraków: Wyższa Szkoła Europejska im. ks. Józefa Tischnera.

Zając, T. (2010b). Zajęcia wf na Uniwersytecie War- szawskim [Raport nieopublikowany.] Warszawa:

Uniwersytet Warszawski.

Zając, T. (2011). Jak kandydaci starają dostać się na studia? Analiza strategii kandydatów na wybrane

kierunki studiów na Uniwersytecie Warszawskim.

Decyzje, 16, 73–104.

Zając, T. (2014a). Ankieta rekrutacyjna 2014 r.

(wyniki badania). Pobrano z http://pejk.uw.edu.

pl/wp-content/uploads/sites/289/2017/12/raport- -rekrutacyjny-2014-v3.pdf

Zając, T. (2014b). Selekcyjne i prognostyczne funk- cje matury. [Niepublikowana rozprawa doktor- ska.] Pobrano z http://depotuw.ceon.pl/handle/

item/901

Zając, T. (2015). Ankieta rekrutacyjna 2015 r. (wyniki badania). Pobrano z http://pejk.uw.edu.pl/wp-content/uploads/sites/289/2017/12/Ankieta-rekrutacyjna-2014.pdf

Zając, T. (2016). Lektoraty na Uniwersytecie War- szawskim [Raport niepublikowany.] Warszawa:

Uniwersytet Warszawski.

Zając, T., Bożykowski, M., Izdebski, A., Jasiński, M.

i Konieczna-Sałamatin, J. (2014). Raport z drugiej edycji ogólnouniwersyteckich ankietowych badań jakości kształcenia na Uniwersytecie Warszawskim wśród doktorantów. Pobrano z http://www.pejk.

uw.edu.pl/wp-content/uploads/2015/06/Badanie- -Doktorantow-2014.pdf

Żylicz, T. (2013). Informacja na temat ankiety o sytuacji lokalowej jednostek UW. Pobrano z http://www.mimuw.edu.pl/~sjack/korp/info_

ankieta_zylicz.pdf

Between building the self-knowledge of academia and the world of studies in higher education.

Examples of the institutional research conducted at the University of Warsaw

Research studies conducted at higher education institutions are diverse and full of contradictions. On the one hand, an interdisciplinary approach and cross-country comparisons are highly valued, on the other hand, studies are accused of being too local. The state of the discipline in different countries largely depends on institutional and historical circumstances. A certain discrepancy exists between rigorous scientific research and applied research, typical for the field of evaluation and prepared for the purpose of building academic self-knowledge or creating public policies. This paper takes a closer look at the functioning of such studies in practice and, on the basis of the literature, discusses their scientific potential and several challenges and barriers in achieving such goals. They are presented using the example of selected studies conducted at the University of Warsaw.

Keywords: higher education research; evaluation of the quality of education; recruitment research; examination of graduates’ fate; University of Warsaw.