Zarz Èdzanie a cyfrowa transformacja to ĝsamoĂci instytucji edukacyjnych

(1)

* Katarzyna Baliga-Nicholson – mgr, Uniwersytet Jagielloñski, Wydziaï ZarzÈdzania i Komunikacji Spoïecznej.

Adres do korespondencji: Uniwersytet Jagielloñski, Wydziaï ZarzÈdzania i Komunikacji Spoïecznej, Instytut Kultury, 30-348 Kraków, ul. prof. Stanisïawa ojasiewicza 4, p. 2.390, e-mail:

katarzyna.baliga@doctoral.uj.edu.pl.

Studia i Materiaïy, 2/2017 (25), cz. 2: 7– 14 ISSN 1733-9758, © Wydziaï ZarzÈdzania UW DOI 10.7172/1733-9758.2017.25.1

Zarz Èdzanie a cyfrowa transformacja to ĝsamoĂci instytucji edukacyjnych

Katarzyna Baliga-Nicholson

^*

Przedmiotem artykuïu jest ukazanie relacyjnoĂci, jaka zachodzi pomiÚdzy zarzÈdzaniem organizacjÈ edukacyjnÈ, a przemianami zwiÈzanymi z transformacjÈ cyfrowÈ. Analizie zostajÈ poddane obrazy edukacji, jakie wyïaniajÈ siÚ w obrÚbie cyfrowych portali wiedzy oraz postawy dotyczÈce edukacji w istniejÈcej miÚdzynarodowej organizacji edukacyjnej. Badania jako- Ăciowe (wywiady oraz etnografia sieciowa) posïuĝyïy do sformuïowania wniosków dla zarzÈ- dzania organizacjÈ z perspektywy neoinstytucjonalnej. Z badañ wynika, iĝ transformacjÚ cyfrowÈ naleĝy uznaÊ za katalizator zmian, które siÚgajÈ gïÚbokich obszarów toĝsamoĂci instytucjonalnej, skïaniajÈc organizacje do redefinicji swoich celów. KoniecznoĂÊ restruk- turyzacji tradycyjnie pojÚtego systemu edukacyjnego staje siÚ wyzwaniem dla zarzÈdzania, wymagajÈcym nowych strategii, ale przede wszystkim nowej wizji.

Sïowa kluczowe: zarzÈdzanie, edukacja, neoinstytucjonalizm, transformacja cyfrowa.

Nadesïany: 05.06.17 | Zaakceptowany do druku: 19.12.17

Management and the digital transformation of an institution's identity in the field of education

The subject of the article is to show the relationship between the management of an educational organization and changes related to digital transformation. Emerging meanings of education present in the digital knowledge portals are analysed in conjunction to attitudes towards education in an international organization. Qualitative research (interviews and network ethnography) allowed the author to draw conclusions related to management theory, from a neo-institutional perspective. The research shows that digital transformation should be considered as a catalyst for changes that penetrate deep areas of institutional identity, prompting organizations to redefine their goals. The need to restructure the traditionally understood educational system becomes a challenge for management, requiring new strategies but, above all, a new vision.

Keywords: management, education, neo-institutionalism, digital transformation.

Submitted: 05.06.17 | Accepted: 19.12.17 JEL: O, P3, P36

(2)

1. Wprowadzenie

Pedro Domingos (2017) w swojej ksiÈĝce The Master Algorythm zaznacza, ĝe „gdyby algorytmy przestaïy dziaïaÊ, zakoñczyïby siÚ Ăwiat, jaki znamy obecnie”. Domingos udo- wadnia, jak materia codziennoĂci utkana z algorytmów, które w sposób oczywisty pojawiajÈ siÚ w naszych domach, telefo- nach, samochodach, wchodzi takĝe w coraz gïÚbsze relacje z czïowiekiem. Relacje te stanowiÈ waĝny obszar badawczy w obrÚbie zarzÈdzania i teorii organizacji, poniewaĝ otwierajÈ nowe moĝliwoĂci interdyscypli- narnej wspóïpracy, tworzÈc przestrzeñ do rozwoju takich dyscyplin nauki jak cyfrowa humanistyka. PostÚp technologiczny dostar- cza takĝe wiele róĝnych narzÚdzi badaw- czych, dziÚki którym moĝemy zobaczyÊ na nowo, wydawaïoby siÚ powszechnie zrozu- miaïe zjawiska, ale przede wszystkim kreuje on potrzebÚ stawiania nowych pytañ o miejsce czïowieka w Ăwiecie i rolÚ tworzonych przez niego instytucji. Fenomen instytucji przeĝywa swego rodzaju badawczy renesans w naukach o zarzÈdzaniu i teorii organizacji; pojawia siÚ w pracach takich autorów jak Barabara Czarniawska, Sabina Siebert czy Roy Suddaby. Zagadnienie instytucji bÚdzie jednak stanowiÊ trzon dociekañ tego artykuïu z powodu napiÚcia, jakie kreuje w odniesieniu do cyfrowej dziaïalnoĂci czïowieka. To napiÚcie wynika z faktu, iĝ spoïecznie tradycyjny, okrzepïy byt, jakim jest instytucja, staje przed koniecznoĂciÈ dokonania rekonstrukcji swojej toĝsamoĂci w obliczu skutków rozwoju nowych tech- nologii.

Rozwaĝania nad przemianami w obszarze instytucjonalnym chciaïabym odnieĂÊ do edukacji – tematu, który dotyczy wszystkich, niezaleĝnie od obszaru geograficz- nego, który wpïywa na ksztaït przyszïoĂci, a równoczeĂnie wymaga gruntownej przebudowy.

Instytucje edukacyjne zmieniajÈ siÚ opie- szale, postrzegajÈc transformacjÚ cyfrowÈ jako zagroĝenie dla ich stabilizacji. Czy jednak ta stabilizacja jest stanem poĝÈdanym?

Czy edukacja, która konstytuuje przecieĝ spoïeczne My, moĝe trwaÊ w swojej nie- zmienionej formie?

Edukacja publiczna, jakÈ znamy obecnie, powstaïa w XIX w. z potrzeby ksztaïcenia okreĂlonego typu czïowieka, zdolnego do wydajnej pracy, w okreĂlonych warunkach, którego przydatnoĂÊ weryfikujÈ zdobyte

tytuïy. Nauka w tym systemie szeregowana jest wedïug hierarchii waĝnoĂci. Front sta- nowiÈ przedmioty Ăcisïe, nastÚpnie uzna- wane sÈ przedmioty humanistyczne, potem artystyczne i wreszcie zwiÈzane z rozwojem sportowym. PrzydatnoĂÊ poszczególnych przedmiotów wyraĝa siÚ w ich obecnoĂci godzinowej w strukturze nauczania, moĝ- liwoĂci uzyskania tytuïu w ich obrÚbie oraz prestiĝu uczÈcych.

Taki model edukacji, z niewielkimi tylko róĝnicami, funkcjonuje na caïym Ăwiecie.

Uproszczeniem byïoby stwierdzenie, ĝe okazaï siÚ on dobrym rozwiÈzaniem. Bio- rÈc pod uwagÚ XX-wieczne kataklizmy, wyniszczajÈce tempo eksploatacji zasobów naturalnych oraz nadal ogromne nierów- noĂci spoïeczne, chciaïoby siÚ powiedzieÊ, iĝ model ten przyczyniï siÚ do podniesienia wydajnoĂci wytwórczej czïowieka, niemniej jednak wymaga znacznej przebudowy.

Reformy edukacji nie przynoszÈ zado- walajÈcych skutków. Mimo ĝe od lat roĂnie wysokoĂÊ nakïadów na edukacjÚ w przeli- czeniu na ucznia/studenta nie ma znaczÈ- cej korelacji miÚdzy wzrostem wydatków ab poprawÈ jakoĂci ksztaïcenia (Andrzej- czyk, 2016). Ken Robbinson jako jeden z najbardziej rozpoznawalnych krytyków dominujÈcego modelu instytucji edukacyjnych (jego TEDTalk zatytuïowane – Do schools kill creativity? – w ciÈgu ostatnich 11blat obejrzaïo niemal 50 milionów uĝyt- kowników w ponad 160 krajach), kaĝe szukaÊ braku postÚpu reform w bïÚdnym rozumieniu tego, w jaki sposób ludzie uczÈ siÚ oraz w ocenie motywów zmian (gïównie komercyjnych i politycznych) (Robinson, 2015).

Wedïug Robinsona potrzebujemy dziĂ zupeïnie nowego myĂlenia o instytucjach edukacyjnych. Wprowadzenie zmian wymaga porzucenia starego, postprze- mysïowego modelu edukacyjnego, który opiera siÚ na zasadach i praktykach nie- adekwatnych do dzisiejszej rzeczywistoĂci.

„Przemysïowy system nauczania sprawdzaï siÚ przez jakiĂ czas, ale dziĂ wykañcza sam siebie oraz wielu ludzi z nim zwiÈzanych. CenÈ, jakÈ pïacimy, jest erozja kultury nauczania.”

(Robinson, 2015, s. 76).

Nie ulega wÈtpliwoĂci, ĝe przemiany w instytucjach edukacyjnych, zwïaszcza publicznych, sÈ konieczne, ale naleĝy liczyÊ siÚ z ich wielorakimi konsekwencjami, które z pewnoĂciÈ bÚdÈ miaïy równieĝ negatywny

(3)

charakter. Beata Glinka i Przemysïaw Hensel (2017), w swoich badaniach poka- zujÈ, ĝe nawet dobre z zaïoĝenia strategie –btakie, których celem jest poprawa jakoĂci i wydajnoĂci pracy w sferze administracji publicznej – mogÈ mieÊ negatywny wpïyw na toĝsamoĂÊ organizacyjnÈ i prowadziÊ do wzmocnienia patologii biurokratycznych.

W niniejszym artykule postawiïam dwa pytania badawcze:

1) Jaki obraz edukacji tworzÈ algorytmy w Ăwiecie globalnych, cyfrowych portali wiedzy?

2) Jak zarzÈdza siÚ tworzeniem konstruktu organizacji edukacyjnej w Ăwietle neoin- stytucjonalizmu?

2. Definicje pojÚÊ i ramy teoretyczne Powszechne rozumienie pojÚcia „instytucja”, podobnie jak próby jego definiowa- nia w naukach spoïecznych, charakteryzuje interpretacyjna i intelektualna róĝnorod- noĂÊ. O ile celem artykuïu nie jest meto- dologiczny przeglÈd tych definicji, o tyle jednak termin wymaga doprecyzowania.

Instytucje stanowiÈ przedmiot zainteresowania interdyscyplinarnego obszaru badaw- czego zwanego instytucjonalizmem. W ich nurcie zwykïo siÚ wyodrÚbniaÊ dwie gïówne szkoïy – klasycznÈ (instytucjonalizm histo- ryczny) i wspóïczesnÈ (nowy instytucjonalizm bÈdě neoinstytucjonalizm) (Sadowski, 2014).

W ujÚciu klasycznym instytucjonalizm wbzarzÈdzaniu rozwijaï siÚ w pracach takich badaczy jak Philip Selznick (1996) czy Thorstein Veblen (1971; [1899]), oraz John Commons (1931). Ten nurt byï krytycznÈ odpowiedziÈ na zaïoĝenia neoklasycz- nej ekonomii (Sadowski, 2014). Odrzucaï analizÚ racjonalnie dziaïajÈcych jednostek (homo oeconomicus) na rzecz homo soca- lis (agens-institutionalist), czyli podmiotów, które podlegajÈ reguïom wspólnotowym (Woěniak-JÚchoïek, 2014). Nurt ten przy- pisywaï nadrzÚdne znaczenie formalnej strukturze, procedurom biurokratycznym ib genezie konstytuowania instytucji, mar- ginalizujÈc jednoczeĂnie wpïyw pozainsty- tucjonalnych czynników (Sadowski, 2014).

JeĂli chodzi ob definicje instytucji w tym podejĂciu, koncentrujÈ siÚ one na ujÚciu dziaïañ ludzkich w obrÚbie ich powtarzal- noĂci i powszechnoĂci (Sadowski, 2014).

Nowy instytucjonalizm cechuje róĝno- rodnoĂÊ paradygmatyczna. CechÈ wspólnÈ

wielu nurtów tego obszaru jest definiowa- nie instytucji znacznie bardziej ogólnie, niĝ miaïo to miejsce w klasycznym ujÚciu.

„Nowy instytucjonalizm okreĂla siÚ przy tym jako nieortodoksyjny – w porównaniu do neo- klasycznego nurtu gïównego – nie wb sensie przypisywania sobie róĝnych teoretycznych podstaw, ale raczej w sensie przywrócenia zainteresowania kwestiami instytucjonalnymi, które byïy centralnymi dla klasycznej ekonomii politycznej, ale zostaïy w znacznym stop- niu zaniedbane i pominiÚte przez neoklasycz- nÈ ortodoksjÚ” (Vanberg, 1989).

Na potrzeby tego artykuïu instytucja postrzegana bÚdzie przez pryzmat metafory gry. Taka konwencja pomoĝe zrozumieÊ instytucje jako przestrzeñ interakcji pomiÚ- dzy róĝnymi aktorami, która, opierajÈc siÚ na zbiorze znaczeñ, kreuje swoje wïasne mity, symbole i postawy (Sadowski, 2014).

Udziaï w grze jest moĝliwy dziÚki deko- dowaniu, czyli rozszyfrowywaniu jej reguï (Dovey i Kennedy, 2011). Metafora gry dobrze obrazuje równieĝ dziaïanie instytucji w odniesieniu do zarzÈdzania, dlatego ĝe w polu swoich zainteresowañ stawia strate- giÚ. Instytucja w tej metaforze to po prostu zasady gry w dziaïaniu (North, 1990). Gra to teĝ zabawa, która raczej nie kojarzy siÚ zbinstytucjami edukacyjnymi.

,,Edukacja wedïug sïownikowej definicji jest caïoksztaïtem procesów wycho- wawczych i ksztaïcÈcych (Mróz i ¥liwiñska, 2013), które majÈ na celu wychowanie auto- nomicznych jednostek Ăwiadomych swego spoïecznego uczestnictwa, obdarzonych godnoĂciÈ zdolnych do samodzielnego zgïÚ- biania wiedzy i oraz umiejÚtnego oceniania zdobytych danych (Brzozowski, 2012).

OdnoszÈc tÚ rudymentarnÈ wb brzmieniu definicjÚ do przedstawionych powyĝej ram teoretycznych, moĝna wnioskowaÊ, iĝ instytucje edukacyjne majÈ na celu porzÈdko- waÊ ĝycie spoïeczne ib wspóïpracÚ miÚdzy luděmi, gwarantujÈc stabilizacjÚ i ograni- czenie niepewnoĂci, jakÈ niesie przyszïoĂÊ.

To zaïoĝenie jest kluczowe z perspektywy zarzÈdzania, poniewaĝ wyróĝnia instytucje edukacyjne jako takie, których trwanie gwarantuje ciÈgïoĂÊ nie tylko instytucjo- nalnÈ, lecz takĝe systemowÈ.

3. Badania i analiza wyników

Perspektywa badawcza przyjÚta w tym artykule opiera siÚ na postrzeganiu rzeczy- wistoĂci spoïecznej jako konstrukcji herme-

(4)

neutycznej, czyli takiej, która formuje siÚ z osobistych doĂwiadczeñ ludzi i wyïania siÚ w budowaniu relacji miÚdzy nimi. Inte- rakcje, które zachodzÈ pomiÚdzy róĝnymi aktorami w obszarze instytucji (a takĝe poza jej formalnymi granicami), stanowiÈ podstawowy budulec sieci relacji w procesie nieustannego negocjowania znaczeñ i war- toĂci (Magala, 2015). Hermeneutyka jest teĝ adekwatnym odniesieniem do metafory gry, bo, jak zauwaĝajÈ badacze kultury gier komputerowych, gra jest formÈ symulacji, która poprzez doĂwiadczanie prowadzi do powstawania strategii (Dovey i Kennedy, 2011).

PrecyzujÈc perspektywÚ badawczÈ tego artykuïu, chciaïabym równieĝ przywoïaÊ wniosek, jaki formuïuje Roman Batko:

„¥wiat nie skïada siÚ li tylko z rzeczy, ale przede wszystkim ze znaczeñ. Jest zatem obtyle, o ile dla nas znaczy. Relatywizm, któ- rego doĂwiadczamy, jest doznaniem subiek- tywnym odmiennoĂci Ăwiata znaków, którÈ osobniczo nakïadamy na obiektywnÈ rzeczy- wistoĂÊ. (…) ¥wiat do nas mówi. NajczÚĂciej sïowem, tekstem, który naleĝy odczytaÊ, aby zrozumieÊ (…)” (Batko, 2013, s. 24–25) W badaniach skoncentrowaïam swoje wysiïki na ukazaniu obrazu edukacji wbmoĝ- liwie szerokim ujÚciu. Dlatego teĝ nie zre- dukowaïam edukacji do kategorii zwiÈza- nych z wiekiem (edukacja szkolna, wyĝsza itd.), miejscem (edukacja w Polsce, US itd.) ani teĝ przedmiotem (przedmioty humanistyczne, Ăcisïe itd.). Z tego teĝ powodu do eksploracji zasobów cyfrowych pol- skie sïowo „edukacja” zastÈpione zostaïo angielskim „education”. Celem badañ byïo zbudowanie obrazu edukacji, który ma uchwyciÊ jej polifonicznoĂÊ ib fragmenta- rycznoĂÊ (Batko, 2013). Wb swoich badaniach wykorzystaïam gïównie narzÚdzia cyfrowe: Google Trends, Google AdWords i dane organiczne z wyszukiwarki Google, dziÚki którym analiza sprowadza siÚ do wnioskowania opartego na danych groma- dzonych w skali makro.

Obraz, jaki wyïoniï siÚ z tego etapu badañ, skonfrontowaïam z badaniami, jakie przeprowadziïam przy uĝyciu platformy Facebook, oraz badaniami w Inter- national School of Kraków (ISK), w której braïam udziaï w sesjach szkoleniowych dla nauczycieli, spotkaniach oraz ceremo- niach. Przeprowadziïam równieĝ wywiady z 8bnauczycielami i 10 uczniami, oraz liczne obserwacje. Wybór ISK jest celowy. Jest to

instytucja, w której pracujÚ, ale teĝ pro- wadzÚ w jej strukturze badania kultury organizacyjnej. Szkoïa ta dziaïa na bazie programu Interantional Baccalaueate, który jest miÚdzynarodowym programem o globalnym zasiÚgu; jÚzykiem obowiÈzujÈ- cym w tej instytucji jest angielski. Instytucja powstaïa w roku 1997, jako placówka quasi dyplomatyczna; miaïa wówczas pod opiekÈ siedmioro uczniów. Obecnie szkoïa ma sta- tus fundacji, a w jej strukturach uczy siÚ 281buczniów z róĝnych czÚĂci Ăwiata.

W pierwszej fazie badañ nad eduka- cjÈ w przestrzeni cyfrowej posïuĝyïam siÚ danymi z wyszukiwarki Google. Wybiera- jÈc do badañ metawyszukiwarkÚ, chciaïam przede wszystkim odnieĂÊ siÚ do edukacji jako do pewnego kolektywnego fenomenu i ukazaÊ go w sposób bardzo przedmiotowy, jako zbiór pewnych wyników wyszukiwania.

Wyszukiwarka Google bazuje na algoryt- mie, który w znacznej czÚĂci jest chroniony tajemnicÈ, wiadomo natomiast, ĝe zada- niem algorytmu jest wyznaczenie Ăcieĝki nastÚpujÈcych po sobie kroków, które majÈ przyczyniÊ siÚ do rozwiÈzania zada- nia – w przypadku wyszukiwarki Google:

znalezienia odpowiedzi na zadane pyta- nie. W tym celu pojawia siÚ ranking stron.

KolejnoĂÊ ich wystÚpowania wiÈĝe siÚ z licz- nymi danymi, takimi jak wiele stron cytuje (zawiera linki) do danej strony, jak czÚsto jest ona zmieniana i jak czÚsto powtarzajÈ siÚ dane sïowa.

Badanie edukacji w przestrzeni cyfrowej zaczÚïo siÚ od zebrania danych surowych (organicznych) w wyszukiwarce Google.

Dane te sprowadzajÈ siÚ do listy stron, które dostarczajÈ treĂci ĂciĂle zwiÈzanej zbwyszu- kiwanym sïowem, ale jednoczeĂnie ranking stron odpowiada efektywnoĂci, zbjakÈ strony sÈ pozycjonowane. Wizja edukacji, jaka wyïania siÚ w cyfrowej rzeczywistoĂci, nie jest zatem wolna od marketingowego kom- ponentu, który widoczny jest na poczÈtku wyszukiwania, w postaci kilku stron, które opïaciïy swojÈ pozycjÚ. CzÚĂÊ z tych stron oferuje gotowe materiaïy do nauki; inne dedykowane sÈ upowszechnieniu nauki wb skali Ăwiata. Pozostaïe strony definiujÈ edukacjÚ (Wikipedia), odsyïajÈ do konkretnych instytucji (rzÈdowe strony ministerstwa edukacji) lub mediów (gazety i telewizja).

W Google AdWords edukacja jest natomiast postrzegana jako zestaw haseï najbardziej zbliĝonych do zapytania poczÈt- kowego. Sïowa kluczowe dla edukacji to:

(5)

znaczenie edukacji, strony edukacyjne, wydziaï edukacji, szkoïa, edukacja wyĝsza, jakoĂÊ edukacji, edukacja dla wszystkich.

AnalizujÈc dane, moĝna powiedzieÊ, ĝe edukacja nie róĝni siÚ tu bardzo od danych organicznych z metawyszukiwarki Google.

NarzÚdzie Google AdWords sugeruje rów- nieĝ sïowa kluczowe, którym przyporzÈd- kowane sÈ wartoĂci wyraĝone w formie monetarnej, gdyĝ jest to narzÚdzie gïów- nie marketingowe. Najdroĝszymi hasïami, kosztujÈcymi pomiÚdzy 21-8 USD sÈ:

edukacja wczesnoszkolna, cyfrowe trendy w edukacji, edukacja online, innowacja wb edukacji, stopnie naukowe, odwoïania do instytucji nadajÈcych stopnie naukowe.

Te sïowa kluczowe wïaĂciwie moĝna zaliczyÊ do dwóch kategorii haseï – jedne zwiÈzane sÈ ĂciĂle z instytucjÈ edukacji wbjej najbardziej tradycyjnym ujÚciu; drugie odnoszÈ siÚ do postÚpu cyfrowego.

Poszukiwanie znaczenia edukacji wbglo- balnym kontekĂcie, czyli we wszystkich krajach w jÚzyku angielskim, pomiÚdzy wrze- Ăniem 2016 a wrzeĂniem 2017 byïo moĝliwe dziÚki uĝyciu narzÚdzia Google Trends, które ukazuje edukacjÚ jako fenomen obglo- balnym zasiÚgu, stanowiÈcy temat zapytañ w kaĝdym zakÈtku Ăwiata. To z kolei skut- kuje konkretnym rynkowym potencjaïem edukacji, który przekïada siÚ na jej funk- cjÚ finansowÈ. Trudno jest powiedzieÊ coĂ wiÚcej, patrzÈc na linie trendu w sali roku, ale zestawienie danych z najczÚĂciej wyszu- kiwanymi wedïug Google hasïami wb roku 2016 (Pokemon Go, iPhone7, Donald Trump) pokazuje, ĝe edukacja jest hasïem niewiele mniej popularnym od tych najczÚ- Ăciej wyszukiwanych.

Jak edukacja jest postrzegana w przestrzeni cyfrowej przez pryzmat bardziej zindywidualizowanych opinii? Na to pyta- nie odpowiadajÈ dane zebrane w duchu etnografii sieciowej, netnography (Langer i Beckman, 2005), w przestrzeni usiecio- wionych indywidualistów. Jak pisze Manuel Castells (2013, s. 128–129), usieciowieni indywidualiĂci:

„poszerzajÈ swoje kontakty towarzyskie, wykorzystujÈc bogactwo dostÚpnych sieci komunikacyjnych, czyniÈ to jednak w sposób wybiórczy, konstruujÈc swój Ăwiat kulturowy zgodnie z wïasnymi upodobaniami i planami oraz zmieniajÈc go wraz z ewolucjÈ osobistych zainteresowañ i wartoĂci”.

Zgodnie z tÈ perspektywÈ konsumpcja cyfrowego Ăwiata opiera siÚ na tworzeniu

struktur spoïecznych w obrÚbie róĝnych rzeczywistoĂci, w których ludzie, komuni- kujÈc siÚ ze sobÈ, dajÈ sobie jednoczeĂnie moĝliwoĂÊ do wyraĝania (a nawet konstru- owania) siebie i swoich wartoĂci.

Przykïadem budowania wspólnego, usie- ciowionego Ăwiata sÈ platformy spoïeczno- Ăciowe, takie jak Facebook (FB). TworzÈ siÚ tu heterogeniczne grupy, wb których obrÚbie widoczna jest owa róĝnorodnoĂÊ pod wzglÚdem wielu czynników; demogra- ficznych, geograficznych czy psychograficz- nych.

Edukacja na platformie spoïecznoĂcio- wej badana byïa poprzez zadanie ogólnego pytania: Czym jest edukacja? Wypowie- dziaïo siÚ 27 osób, w tym niektóre z nich wiÚcej niĝ raz.

Dominowaïy wypowiedzi krytykujÈce instytucje edukacyjne i wskazujÈce na potrzebÚ gïÚbokich reform. Jeden z respon- dentów, który na co dzieñ peïni funkcjÚ dyrektora w jednej z wiÚkszych instytucji edukacyjnych w Bawarii napisaï:

„Edukacja powinna przygotowywaÊ do przy- szïoĂci, dlatego powinniĂmy byÊ bardzo kry- tyczni w stosunku do tradycyjnie rozumianej edukacji i powinna kieïkowaÊ w nas gotowoĂÊ do zakoñczenia wielu z naszych dawnych praktyk edukacyjnych. Edukacja to mniej nauka przedmiotów, a bardziej nauka myĂle- nia i nabierania kompetencji”.

Inne osoby sugerowaïy szereg zmian, nawet tak radykalnych jak zaprzestanie testowania i egzaminowania jako ěródïa opresji; pojawiïy siÚ równieĝ gïosy, ĝe edukacja powinna byÊ bardziej atrakcyjna, dostÚpna dla wszystkich i wspierajÈca roz- wój kompetencji, zdolnoĂci i talentów.

Z badañ przeprowadzonych w instytucji edukacyjnej, ISK, wynika, ĝe edukacja jest rozumiana jako rozwój umiejÚtnoĂci akademickich (intelektualnych) oraz tych zwiÈzanych z rozwojem osobowoĂci (per- sonalnych). Rozwój akademicki jako jeden z dwóch kluczowych obszarów edukacji w ISK byï interpretowany gïównie jako zdobywanie wiedzy, dÈĝenie do lepszego rozumienia Ăwiata, rozwój kompetencji takich jak analityczne i krytyczne myĂlenie oraz umiejÚtnoĂÊ wyszukiwania informacji.

Uczestnicy badañ podkreĂlali rolÚ rozbu- dzania ciekawoĂci w edukacji i potrzebÚ ustawicznego ksztaïcenia.

JeĂli chodzi o rozumienie roli edukacji we wspieraniu rozwoju osobowoĂci, to podkreĂlano gïównie znaczenie rozwoju

(6)

emocjonalnego i samoĂwiadomoĂci. W tym ujÚciu edukacja jest rozumiana jako pole do rozwoju konkretnych cech charakteru, takich jak: prawdomównoĂÊ, ĝyczliwoĂÊ, empatia. Rozwój osobisty rozumiany byï takĝe jako pielÚgnowanie takich wartoĂci jak godnoĂÊ, tolerancja, odpowiedzialnoĂÊ za czyny i szacunek do innych.

DominujÈca narracja, która wynika zb genezy programu Internationale Bac- calaureate, jakim posïuguje siÚ szkoïa, oscyluje wokóï rozwaĝañ nad przyszïoĂciÈ budowanÈ wokóï wspólnoty, która bÚdzie nie tylko w stanie akceptowaÊ róĝnorod- noĂÊ, lecz takĝe aktywnie jej poszukiwaÊ ibjÈ wspieraÊ.

Inne warte przytoczenia spostrzeĝenia dotyczÈce edukacji podkreĂlaïy potrzebÚ dÈĝenia do edukacji wyjÈtkowej, jako- Ăciowej (doskonaïej), w celu kreowania zaangaĝowanych obywateli i liderów. Edu- kacja widziana jest tu jako narzÚdzie do szerzenia tolerancji, otwartoĂci umysïowej, niezaleĝnoĂci i umiejÚtnoĂci krytycznego myĂlenia.

Obraz edukacji, jaki wyïania siÚ z tej przestrzeni badañ, jest mocno powiÈzany zbpotrzebÈ pielÚgnowania myĂlenia o ĝyciu w spoïecznoĂci dziaïajÈcej ponad podzia- ïami narodowymi, w której kaĝdy ma rolÚ do odegrania, która formuïuje siÚ w dialogu z innymi. Ideaïem tego rodzaju edukacji jest Global Citizen, zdolny do wspóïczucia i refleksji.

W podejĂciu do rozumienia edukacji w ISK dominuje zdecydowanie mniejsza kreolizacja postaw, niĝ byïo to widoczne wbprzestrzeni cyfrowej. Postawy te wynikajÈ z rozumienia edukacji przez pryzmat misji i wizji, jakÈ stawia przed sobÈ instytucja, abtakĝe filozofii samego programu nauczania.

4. Wnioski

Badania edukacji w wyszukiwarce Google i na platformie spoïecznoĂciowej FB sÈ przykïadem zaangaĝowania ludzi oraz algorytmów, które budujÈ obraz edukacji w przestrzeni cyfrowej, ale go nie wyczerpujÈ. Obraz ten jest wielowymia- rowy. Na pierwszy plan wysuwajÈ siÚ formy pïaskie pozbawione ekspresji. Edukacja jest tu konstruktem pozbawionym emocji ibpasji, ukazanym za pomocÈ zuniformizo- wanych symboli i stereotypowych rekwizy- tów.

BadajÈc edukacjÚ w przestrzeni cyfrowej, gdzie jednostki poïÈczone w sieÊ wzajem- nych powiÈzañ wyraĝajÈ swoje przekona- nia w sposób bardziej zindywidualizowany, moĝna dostrzec, ĝe obraz edukacji ulega transformacji. Nabiera ostroĂci i wyrazu, który przejawia siÚ w zaangaĝowanych postawach, mocnych ocenach i gotowo- Ăci do zmiany. Platforma FB ma teĝ moc uwalniania nawet radykalnych przekonañ, o charakterze rewolucyjnym (postulaty obodejĂciu od oceniania i testowania). Jest wiÚc to medium, w którym usieciowione jednostki tworzÈ przestrzeñ do artykuïo- wania mocnych opinii, które zapewne nie mogïyby wybrzmieÊ w ramach danej instytucji szkoïy.

Kolejna pïaszczyzna tego obrazu tworzy siÚ w rozmowie bezpoĂredniej z luděmi. Tu dominujÈ zaangaĝowanie, refleksja ibgoto- woĂÊ do zmian, która – jak to podkreĂlano –btowarzyszy spotkaniom odbywajÈcym siÚ na poczÈtku roku. W ciÈgu trwania roku szkolnego nikt natomiast nie ma na to czasu. Do tego presja rodziców, aby ich dzieci osiÈgaïy dobre wyniki, powoduje ĝe instytucja nie jest w stanie zachowaÊ deli- katnej równowagi pomiÚdzy namysïem ab mechanicznÈ realizacjÈ zaïoĝeñ progra- mowych. Szkoïa koncentruje siÚ raczej na dobrym przygotowaniu do trudnych egza- minów. Tym samym, potrzeby reform lub realizacji filozoficznych zaïoĝeñ programu rozbijajÈ siÚ o struktury instytucji.

Transformacja cyfrowa powoduje daleko idÈce zmiany w relacjach spoïecznych, które stawiajÈ instytucje przed koniecz- noĂciÈ reform. Na poziomie symbolicz- nym widoczne sÈ one w sposobie organi- zowania pracy. Budynek szkoïy zastÚpuje przestrzeñ wirtualna, gdzie jest oferowana szeroka gama kursów, w caïoĂci online lub hybrydowych. Zmiany instytucji edukacyjnych dotyczÈ takĝe przeobraĝeñ, jakie dokonujÈ siÚ na poziomie ról. Edukacja oparta na autorytecie nauczyciela i pasyw- noĂci uczniów odchodzi na rzecz emancy- pacji uczniów ibprób budowania Ărodowiska opartego na wzajemnym szacunku (szkoïy demokratyczne).

W czasach, kiedy maleje zaufanie do instytucji publicznych i komercyjnych, edukacja, w tradycyjnej formie przeĝywa równieĝ kryzys poniewaĝ, nawet „dobra”

edukacja daje coraz mniejszÈ gwarancjÚ sukcesu, ale, co chyba bardziej symptoma- tyczne, edukacja nie nadÈĝa za zmianami,

(7)

jakie zachodzÈ w jej szeroko pojÚtym eko- systemie. Maleje wiÚc zaufanie spoïeczne do tradycyjnie pojÚtej instytucji edukacyjnej, która pozbawiona jasno sprecyzowanego celu czy wizji, staje siÚ skansenem pewnego sposobu myĂlenia o czïowieku.

Czy oznacza to, ĝe edukacja jest taka jak na zdjÚciach w wyszukiwarce Google?

Gdzie nadal uczniowie siedzÈ w ïawkach, a uĂmiechniÚci nauczyciele na tle tablic zadajÈ pytania? Otóĝ edukacja przechodzi swojÈ wïasnÈ rewolucjÚ.

Szerokim strumieniem rozlewa siÚ poza instytucje, w miejsca, gdzie programy ibpod- rÚczniki pisane cyfrowym atramentem dajÈ wolnoĂÊ wyboru i wiedzÚ dostosowanÈ do indywidualnych potrzeb. Taka edukacja funkcjonuje poza rzÈdowymi programami i tradycyjnymi instytucjami szkoïy czy uniwersytetu, podwaĝajÈc w ten sposób maso- woĂÊ sytemu edukacji i jego instytucjonalnÈ wyïÈcznoĂÊ. Wpïywa równieĝ na poziom heterogenizacji grup ze wzglÚdu na wiek, doĂwiadczenia, pochodzenie i wiele innych.

Edukacja w swojej cyfrowej odsïonie nie jest wolna od wad, ale, co waĝne, wspiera tworzenie Ărodowiska zdobywania wiedzy opartego na wzajemnej wymianie, koope- racji sieciowej i dialogu.

Koñcowe wnioski, jakie pïynÈ z prze- prowadzanych badañ, majÈ Ăcisïy zwiÈzek zb zarzÈdzaniem. Poprzez fakt, ĝe techno- logie cyfrowe sÈ medium, w którym istnie- jemy i tworzymy nowe Ărodowiska, odgry- wajÈ one równieĝ gïównÈ rolÚ w tworzeniu naszej ĂwiadomoĂci i toĝsamoĂci. Toĝsa- moĂÊ cyfrowa, toĝsamoĂÊ instytucjonalna, wreszcie toĝsamoĂÊ indywidualna zaczynajÈ siÚ ze sobÈ ĂcieraÊ, awataryzujÈ siÚ i niejed- nokrotnie alienujÈ. W konsekwencji tworzÈ pola, w obrÚbie których dochodzi do istnie- nia wzajemnie siÚ znoszÈcych postaw, reguï i wartoĂci. Wyzwaniem dla zarzÈdzania jest zatem budowanie takich instytucji, które bÚdÈ umiaïy odpowiedzieÊ na zmieniajÈce siÚ oczekiwania, zachowujÈc swojÈ instytu- cjonalnÈ ciÈgïoĂÊ.

Technologia zmienia ludzi, wpïywajÈc na nasz sposób myĂlenia i zadawania pytañ.

Rewolucja informacyjna, która bywa nazy- wana CzwartÈ RewolucjÈ (Floridi, 2014), przyniesie trudne do przewidzenia efekty, co z kolei sprawia, ĝe mnoĝÈ siÚ scenariusze przyszïoĂci, a ich róĝnorodnoĂÊ rozciÈga siÚ pomiÚdzy utopijnym obrazem speïnienia ibapokaliptycznÈ wizjÈ koñca. Nie ma wiÚc jasno sprecyzowanego celu czy wizji, które

edukacja miaïaby osiÈgnÈÊ i moĝe tu jest jej najwiÚkszy problem, bo jak graÊ w grÚ, gdy role sÈ niepewne, symbole zmienne, a mity siÚ nie sprawdziïy.

Bibliografia

Andrzejczyk, A. (2016). Wpïyw edukacji na rozwój przedsiÚbiorczoĂci. Biaïystok: PWE.

Batko, R. (2013). Golem, Awatar, Midas, Zïoty Cie- lec: organizacja publiczna w pïynnej nowoczesnoĂci.

Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Sedno.

Batko, R. (2015). O poĝytkach z czytania literatury (piÚknej) w naukach o zarzÈdzaniu. W: B. Nieren- berg, . Suïkowski i R. Batko (red.), ZarzÈdzanie humanistyczne (s. 203–215). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

Brzozowski, T. (2012). PrzedsiÚbiorczoĂÊ jako postawa wobec innych i Ăwiata w kontekĂcie pro- cesu budowania pïaszczyzny dla dialogu interdyscyplinarnego. Perspektywa pedagogiczno-kulturowa.

PrzedsiÚbiorczoĂÊ – Edukacja, 8, 115–126.

Commons, J. (1931). Institutional Economics. Ame- rican Economic Review, 21, 648–657.

Domingos, P. (2017). The Master Algorithm. UK:

Penguin Random House.

Dovey, J. i Kennedy. H. (2011). Kultura gier kom- puterowych. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

Floridi, L. (2014). The 4th Revolution: How the Info- sphere Is Reshaping Human Reality. Oxford: Oxford University Press.

Glinka, B. i Hensel, P.G. (2017). Reforms and iden- tities: How relentless pursuit of improvements pro- duces a sense of helplessness among bureaucrats.

Journal of Organizational Change Management, 30(2), 142–160. https://doi.org/10.1108/JOCM-05- 2016-0090

Langer, R. i Beckman, S. (2005). Sensitive research topics: netnography revisited. Qualitative Market Research: An International Journal, 8(2), 189–203.

Magala, S. (2015). Humanistyczna wolnoĂÊ czy humanitarna solidarnoĂÊ? (Rozwaĝania o zarzÈ- dzaniu humanistycznym w spoïeczeñstwach post- socjalistycznych). W: B. Nierenberg, . Suïkow- ski i R. Batko (red.), ZarzÈdzanie humanistyczne (s.b 23–52). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego.

Mazurkiewicz, G. (red.) (2014). Edukacja jako odpowiedě. Odpowiedzialni nauczyciele w zmienia- jÈcym siÚ Ăwiecie. Kraków: Wydawnictwo Uniwer- sytetu Jagielloñskiego.

Mróz, T. i Siwiñska M. (2013). Sïownik terminów ogólnej teorii ksztaïcenia. Legnica: PWSZ.

Nierenberg, B., Batko R. i Suïkowski, . (2015).

ZarzÈdzanie humanistyczne, Warszawa: Difin.

(8)

North, D.C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.

Robinson, K. i Aronica, L. (2015). Kreatywne szkoïy.

Oddolna rewolucja, która zmienia edukacjÚ. Kraków:

Element.

Sadowski, I. (2014). Wspóïczesne spojrzenie na instytucje: ewolucja pojÚÊ, problem modelu aktora i poziomy analizy instytucjonalnej. PrzeglÈd Socjo- logiczy, 63(3), 89–114.

Selznick, P. (1996). Institutionalism “Old” and

“New”. Administrative Science Quarterly, 41(2), 270–277.

Vanberg, V. (1989). Carl Menger’s evolutionary and John R. Common’s collective action approach to institutions: a comparison. Review of Political Eco- nomy, 1, 335.

Veblen, T. (1971) [1899]. Teoria klasy próĝniaczej.

Warszawa: PWN.

Woěniak-JÚchorek, B. (2014). J.R. Commons vs.

O.E. Williamson – Dwie szkoïy instytucjonalne i ich dorobek z punktu widzenia ekonomiki rynku pracy.

Studia i Prawo Ekonomiczne, 91, 391–408.