Rozwój poznawczy dziecka a mikrosystem pedagogiczny

Rozwój poznawczy dziecka a mikrosystem pedagogiczny

IWONA SIKORSKA Uniwersytet Jagielloński

STRESZCZENIE

Prezentowane doniesienie jest próbą od­

powiedzi na pytanie o znaczenie różnych systemów edukacyjnych dla postępów roz­

wojowych dzieci w wieku przedszkolnym.

Sytuuje się ono w nurcie tradycji uwzględ­

niającej relacje pomiędzy rozwojem a wpły­

wami środowiskowymi, w swoich założeniach teoretycznych bazuje na podejściu ekolo­

gicznym Urie Bronfenbrennera.

IV oparciu o metodę eksperymentu natu­

ralnego zbadano przyrost kompetencji po­

znawczych takich jak: inteligencja werbalna, dojrzałość umysłowa, poznawcza reprezenta­

cja emocji u dzieci z trzech przedszkoli zwią­

zanych kolejno z pedagogiką Montessori, wa- Idorfską oraz podejściem standardowym.

Pedagogika Montessori przywiązuje dużą wagę do stymulowania procesów poznaw­

czych dziecka, jego zdolności strategicznych takich jak koncentracja i pamięć świeża oraz samodzielności i niezależności. Pedagogika waldorfska za kluczowe uważa stymulowanie kreatywności przejawiającej się w fantazji i swobodnej ekspresji dziecka, wychowanie w wolności i ku wolności.

Standardowe podejście pedagogiczne za istotne uważa przygotowanie dziecka do życia w otaczającym je świecie: rozumienie go, współdziałanie z nim i twórcze zmienianie go.

WSTĘP

Rozważania na temat obszaru posiadają­

cego największy wpływ na rozwój jednostki obrazuje już spór pomiędzy natywizmem, a empiryzmem z przełomu XIX i XX wieku (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2000).

Rolę czynników egzogennych omawiano w koncepcji rozwoju w biegu życia (Baltes,

Reese, Lipsitt, 1980 za: Przetacznik- Gierow- ska, Tyszkowa, 2000), przestrzeń życiowa człowieka była przedmiotem zainteresowania psychologii postaci (Lewin, 1935; Baldwin, 1945), zaś siedlisko zachowania się opisy­

wała psychologia ekologiczna (Barker, Wri­

ght, 1955). Model stworzony przez Urie Bronnfenbrennera (1979, 1988), znany jako teoria systemów ekologicznych, zakłada ko­

nieczność uwzględniania przy analizowaniu procesu rozwoju interakcji pomiędzy ce­

chami indywidualnymi dziecka a jego oto­

czeniem. Transakcja ta posiada charakter dwustronny, a omawiane środowisko składa się z warstw pozostających ze sobą we wza­

jemnych związkach.

Najbliższym dziecku obszarem jest od­

działujący na nie bezpośrednio mikrosystem:

rodzina, placówka edukacyjna, grupa rówie­

śnicza oraz kontakty dziecka z każdym z nich. Mikrosystem to przedmioty i ludzie wraz ze swymi właściwościami. Kolejną warstwą otoczenia jest mezosystem, czyli związki pomiędzy poszczególnymi mikro- systemami: relacje rodzice - szkoła czy też koledzy ze szkoły - koledzy z podwórka. Na­

stępny obszar wpływający pośrednio na roz­

wój jednostki to egzosystem: czynniki spo­

łeczne takie, jak na przykład zakład pracy ro­

dziców decydujący o świadczeniach socjal­

nych i ulgach w opiece nad dzieckiem. Ma- krosystem jest najbardziej oddalonym i naj­

bardziej ogólnym obszarem oddziałującym poprzez przekazywanie wartości, postaw, tradycji kultury i subkultury, w której żyje dziecko (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2000).

Badania nad wpływami mikrosystemów na rozwój dziecka prowadzą do formułowa­

nia wniosków akcentujących znaczenie po­

szczególnych z nich. Rola rodziny dla roz­

woju jednostki analizowana była między in­

nymi w zakresie stosowanych metod wycho­

wawczych, postaw rodzicielskich oraz przy­

wiązania i więzi (Ziemska, 1986; Ainsworth, 1983). Uznanie dominującego wpływu ró­

wieśników na rozwój dziecka znalazło odbi­

cie w teorii socjalizacji grupowej (Harris, 1998). Na znaczeniu stymulującego wpływu otoczenia dla postępów rozwojowych kon­

centrowały się projekty dotyczące roli wcze­

snej edukacji.

W szwedzkich badaniach longitudinal- nych FAST STUDY stwierdzono, iż poza- domowa opieka instytucjonalna we wcze­

snym dzieciństwie wpływa pozytywnie na rozwój kompetencji poznawczych i spo- łeczno-emocjonalnych. Dzieci, które przed ukończeniem pierwszego roku życia przeby­

wały w placówkach opiekuńczo-pedagogicz- nych podczas pracy zawodowej rodziców, badane w wieku 8 i 13 lat okazały się w po­

równaniu z rówieśnikami niemającymi po­

dobnych doświadczeń bardziej wytrwałe i niezależne, lepiej rozwinięte werbalnie, mniej lękliwe, przejawiały większe zaufanie społeczne, łatwiej radziły sobie z przeżyciem przejścia z przedszkola do szkoły (Anders­

son, 1992).

Niemieckie badania longitudinalne LOGIK-SCHOLASTIK wskazały na istnie­

nie korelacji pomiędzy niektórymi wskaźni­

kami z okresu przedszkolnego a późniejszymi osiągnięciami szkolnymi (Weinert, 1998).

Dzieci, które w przedszkolu uzyskiwały lep­

sze wyniki w testach matematycznych, były też lepszymi matematykami w szkole. Świad­

czyłoby to, według badaczy, o stałości uzdol­

nień w tym zakresie (Weinert, Stefanek, 1998).

Interesujące badania dotyczą również pla­

cówek związanych z alternatywnymi podej­

ściami pedagogicznymi. Kompetencje eduka­

cyjne dzieci badano na bazie autorskiego, al­

ternatywnego podejścia pedagogicznego bę­

dącego eksperymentem pracowników Uni­

wersytetu Wrocławskiego, bazującego na

„paradygmacie wyobraźni”, prezentującego globalny obraz świata oraz podmiotowe uję­

cie człowieka i edukacji (Zwiemik, 1996).

Wychowankowie przedszkola przy Wrocław­

skiej Szkole Przyszłości w porównaniu z ró­

wieśnikami z przedszkoli tradycyjnych wy­

kazywali się większą wrażliwością na sta­

wiane problemy, większą pomysłowością i operatywnością wiedzy oraz lepszą koncen­

tracją na zadaniu.

Ustrukturowane oddziaływania pedago­

giczne wiążące się z systemami alternatyw­

nymi przedstawiają amerykańskie badania longitudinalne LAS (Glenn, 1996). Ich celem było potwierdzenie hipotezy, iż uczniowie, którzy nawet przez niedługi czas zetknęli się z edukacją montessoriańską, osiągają w tes­

tach kompetencji szkolnych co najmniej tak dobre wyniki, jak reszta populacji. Badacze przypuszczali, iż warunki stwarzane przez przygotowane otoczenie w szkole czy przed­

szkolu montessoriańskim zaowocują lep­

szymi niż w tradycyjnych placówkach osiąg­

nięciami uczniów, postawili jednak dość ostrożną hipotezę. Badania uczniów szkoły Montessori dały wyniki istotnie przewyższa­

jące średnie wyniki w populacji.

Polskie badania nad wpływem edukacji montessoriańskiej na uczniów pierwszych klas szkoły podstawowej wykazały stop­

niowe wygasanie wśród nich emocji nega­

tywnych w toku nauki, nasilenie się pozy­

tywnego nastawienia wobec szkoły oraz znaczny rozwój społeczny. Grupę porów­

nawczą stanowili w badaniach uczniowie klas tradycyjnych szkoły podstawowej, u których dynamika w zakresie omawianych aspektów posiadała przeciwny kierunek: nasilanie się emocji negatywnych oraz zanikanie pozy­

tywnego nastawienia wobec szkoły wraz z upływem czasu spędzanego w niej (Bed- narczuk, 2000; Guz, 2001)

W świetle przedstawionej literatury inte­

resujące wydaje się pytanie o znaczenie sty­

mulującego wpływu istniejących na terenie Polski różnych systemów pedagogicznych dla postępów rozwojowych dzieci w wieku przedszkolnym, a więc uczęszczających do placówek związanych z wczesną edukacją.

Jest to mikrosystem, którego znaczenie dla rozwoju dziecka, obok wpływów rodziny, nabiera od momentu pierwszego z nim kon­

taktu coraz większej wagi. Prezentowany ar­

tykuł koncentruje się na zbadaniu, jakie zna­

czenie dla rozwoju poznawczego dziecka mają trzy odmienne podejścia edukacyjne: pe­

dagogika Montessori, waldorfska oraz trady­

cyjna.

Znaczeniem wpływu społeczno-kulturo­

wego na rozwój i funkcjonowanie umysłowe dziecka zajmowało się wielu badaczy (Wy­

gotski, 1962; Bruner, 1966; Hedegaard, 1996;

Donaldson, 1978). Ich zdaniem społeczna interakcja dziecka z jego otoczeniem stanowi bazę dla zdobywania narzędzi myślenia i uczenia się. Stąd zrozumienie umysłowego funkcjonowania jednostki możliwe jest jedy­

nie dzięki uwzględnieniu procesów społecz­

nych leżących u jego podstaw, ze szczegól­

nym naciskiem na rolę języka (Smith, 2000).

Aby oddziaływania otoczenia dawały efekty rozwojowe muszą się one mieścić w strefie najbliższego rozwoju dziecka (Wygotski, 1978), wspierać procesy uczenia się metodą rusztowania (scaffolding) (Bruner, 1966) i w kontakcie z tutorem, którym może być dorosły lub inne dziecko (Leontiew, Hedega­

ard, 1966; Doise, 1990; Slavin, 1987).

W swojej pracy zwracam uwagę na zna­

czenie różnych aspektów środowiska wpły­

wających na rozwój poznawczy dziecka.

Każda z badanych przeze mnie placówek edukacyjnych stymuluje sferę umysłową dziecka w sposób nieco odmienny. Opisy­

wane podejścia pedagogiczne opierają swoje działania na wiedzy o rozwoju dziecka i swoistym rozumieniu tych procesów.

Przedszkole Montessori w największym stopniu bierze pod uwagę Jutro rozwoju dziecka” proponując formy aktywności mieszczące się w strefie najbliższego roz­

woju. Również ta placówka najbardziej za­

chęca do tutoringu koleżeńskiego, czyli uczenia dziecka przez dziecko. Przedszkole waldorfskie pozwala w największym stopniu na swobodną eksplorację, eksperymentowa­

nie na przedmiotach i zjawiskach w naj­

bliższym otoczeniu. Poznawanie świata ba­

zuje tutaj w głównej mierze na werbalnym przekazie w postaci baśni, opowiadania, dys­

kusji. Przedszkole standardowe spośród wy­

mienionych powyżej form najczęściej stosuje prowadzenie grupy przez tutora dorosłego oraz metodę rusztowania pomagającą dziecku w opanowaniu nowych wiadomości czy umiejętności. Dokładniejsza charakterystyka programów edukacyjnych realizowanych

w poszczególnych placówkach pozwoli na uchwycenie ich specyfiki.

MIKROSYSTEM PRZEDSZKOLA MONTESSORI

System pedagogiczny włoskiej lekarki i pedagoga Marii Montessori należy do nurtu romantycznego w zakresie ideologii wycho­

wania. Jest nazywany podejściem wyzwala­

jącym (Kohlberg, Mayer, 1993). Idee ro­

mantyczne w edukacji chcą widzieć rozwój w postaci metafory organicznego wzrostu.

Dziecko spostrzegane jest jako roślina o wbudowanym programie wzrostu i róż­

nicowania. Jednostka jest zdeterminowana czynnikami wewnętrznymi, zaś środowisko dostarcza pożywki, umożliwiającej realizację wewnętrznego planu. Rozwój ma charakter stadialny, a źródłem wiedzy są wewnętrzne stany i doświadczenia. Cel wychowania to rozwój indywidualny, samorealizacja jed­

nostki. Kierunek i tempo postępowych zmian rozwojowych wyznaczane są jednostkowym rytmem i potrzebami. Podstawową wartością w podejściu romantycznym jest wolność jednostki, dobro dziecka zakładające ne­

utralność moralną (Kohlberg, Mayer, 1993).

Podejście montessoriańskie kładzie nacisk na stymulowanie zdolności poznawczych dzie­

cka wraz z umiejętnościami strategicznymi takimi jak koncentracja, pamięć, wytrwałość, dokładność i precyzja wykonywanych czyn­

ności. Celem oddziaływań jest również samodzielność i niezależność dziecka. Nau­

czyciel podąża za dzieckiem, pełni rolę doradcy i inspiratora, nigdy dyrektywnego kierownika (Helming, 1994; Montessori, 1995; Standing, 1990). Przedszkole Montes­

sori przywiązuje dużą wagę do pracy z tzw.

materiałem rozwojowym, celowo przygoto­

wanym i w określony sposób wprowadzanym zestawem pomocy dydaktycznych obejmu­

jącym takie zakresy jak proste czynności codzienne i samoobsługę, doskonalenie rozwoju zmysłów, myślenie logiczne i mate­

matyczne, doskonalenie kompetencji języko­

wych w aspekcie czynnym i biernym, wycho­

wanie religijne oraz wychowanie dla Wszechświata - obejmujące elementy biolo­

gii, geografii, fizyki i chemii (Helming, 1994;

Montessori, 1995). Zadaniem materiału montessoriańskiego jest wywołać radość z zabawy nim i chęć powtórzenia aktywności.

Połączenie procesu uczenia się z emoc­

jami pozytywnymi oraz możliwość wielo­

krotnego powtarzania nabywanej umiejęt­

ności na różnorodnym materiale daje szansę utrwalenia jej, a potem zastosowania dzięki transferowi w innych sytuacjach życiowych.

Poznawanie świata poprzez zdobywanie orientacji w nazwach i cechach przedmiotów oraz zjawisk, rozumienie relacji przyczy­

nowo-skutkowych, nabywanie umiejętności klasyfikowania, różnicowania, abstrahowania jest dla dzieci w przedszkolu Montessori przygodą (Montessori, 1992). Bazą dydak­

tyczną jest atrakcyjny, kolorowy, dostępny dla wszystkich materiał rozwojowy, ciekawe ćwiczenia i eksperymenty, przyjazny i pomoc­

ny nauczyciel. Charakterystyczna dla przed­

szkola montessoriańskiego jest praca z no­

wym słownictwem w oparciu o tzw. lekcję trzystopniową, obejmującą podanie nazwy przedmiotu realnego, jego miniaturki lub reprezentacji ikonicznej (pierwszy stopień), prośbę o wskazanie lub podanie nazwanego przedmiotu spośród innych (drugi stopień) oraz polecenie nazwania danego obiektu (trzeci stopień). Zdobyte umiejętności wer­

balne dzieci ćwiczą w zabawach z kolegami, rozmowach z nauczycielem, w grach i qui- zach (Helming, 1994; Montessori, 1993, 1995; Standing, 1990).

MIKROSYSTEM PRZEDSZKOLA WALDORFSKIEGO

Pedagogika austriackiego filozofa Ru­

dolfa Steinera należy również do grupy alter­

natywnych koncepcji rozumienia rozwoju człowieka i sytuuje się, podobnie jak system Montessori, w nurcie tradycji romantycznej.

Jako swój podstawowy cel zakłada wycho­

wanie do wolności (Kohlberg, Mayer, 1993).

Każda aktywność stymulowana w oddzia­

ływaniach edukacyjnych powinna angażować w równej mierze ciało, serce i umysł dziecka.

Aktywność ta powinna być ponadto zgodna z naturalnym rytmem wdechu i wydechu, przejawiającym się w naprzemienności nauki i wypoczynku, koncentracji i ekspresji. Ob­

szarem szczególnie ważnym w oddziały­

waniach tej pedagogiki jest kreatywność dziecka we wszelkich jej przejawach.

Nauczyciel jest wzorem do naśladowania, zapraszającym dziecko do aktywności, lecz nie kierującym nią (Lindenberg, 1993;

Wasiukiewicz, 1998). Oddziaływania peda­

gogiczne przedszkola waldorfskiego stymu­

lujące rozwój pojęciowo-werbalny mają postać korowodu codziennych, cyklicznych zajęć grupowych, które poprzez zabawy ruchowe, pląs, śpiew i rozmowę wpro­

wadzają dzieci w realny świat wokół nich (Kłuegelgen, 1991). Korowód ma cykl ty­

godniowy - w tym czasie powtarzany jest jeden temat w postaci tych samych informacji prezentowanych w tej samej formie. Rozwój poznawczy następuje również w kontakcie z realnymi przedmiotami, naturalnymi ma­

teriałami. Opiera się na naśladowaniu aktyw­

ności nauczyciela, osiąganiu zrozumienia sensu i celu jego pracy (Jaffke, 1992).

W przedszkolu waldorfskim dziecko uczy się

„przez życie dla życia”. Styka się więc z przedmiotami i materiałami, które są od­

zwierciedleniem bardziej organicznego niż produkcyjnego aspektu życia człowieka.

Rozwój poznawczy i rozwój mowy opiera się na obcowaniu z darami natury, kontakcie z zabawkami wykonanymi przez rodziców, nauczycieli lub dzieci. Podstawowymi ele­

mentami wychowania są rytm i powtarzanie, przykład i naśladowanie. Rozwojowi wy­

obraźni sprzyjają zajęcia z eurytmii tanecznej i wokalnej ekspresji związanej z baśnią (Klu- egelgen, 1991; Wasiukiewicz, 1998).

ŚRODOWISKO PRZEDSZKOLA STANDARDOWEGO

Cele pedagogiki przedszkolnej, realizo­

wanej w tradycyjnym, standardowym pol­

skim przedszkolu wypływają z założeń ra­

portu Jacques’a Delorsa dla Międzynarodo­

wej Komisji UNESCO do Spraw Edukacji dla XXI wieku zatytułowanego: „Edukacja, jest w niej ukryty skarb” (Brańska, 1999). Na podstawie czterech filarów edukacji zapropo­

nowanych przez Delorsa określono następu­

jące sfery działania dziecka i nauczyciela w przedszkolu: „poznawanie i rozumienie

siebie i świata, nabywanie umiejętności po­

przez działanie, odnajdywanie swojego miej­

sca w grupie rówieśniczej i wspólnocie oraz budowanie systemu wartości” (Brańska, 1999, str. 486). Celem oddziaływań wycho­

wawczych jest całościowy, harmonijny roz­

wój dziecka. Nauczyciel kieruje rozwojem psychofizycznym wychowanka i wprowadza go w życie społeczne, kształtuje jego do­

świadczenia i pomaga mu je zdobywać (Brzezińska, 1994). Poprzez zorganizowane zajęcia grupowe przygotowuje dziecko do podjęcia nauki w szkole. Pedagogika ta wy­

korzystuje nowoczesne programy stymulo­

wania rozwoju poznawczego w zakresie po­

znawania świata, nabywania umiejętności czytania i rozumowania matematycznego (Gruszczyk-Kolczyńska, 1995; Kielar-Turska, 1992; Majchrzak, 1995). Stymulowanie w przedszkolu tradycyjnym jest rozumiane jako doskonalenie, uwzględniające Jutro rozwoju dziecka” jak to określa Wygotski, a nie jako przyspieszanie tego rozwoju (Kie­

lar-Turska, 1992). Zdobywanie wiedzy o świecie w okresie przedszkolnym przebiega w oparciu o uczenie się i zapamiętywanie, mające w tym wieku charakter mimowolny i w znacznej mierze opiera się na ruchowym opracowaniu nowego materiału. Pomoc dziecku w poznawaniu świata to stwarzanie sytuacji pozwalających mu na odkrycie pro­

blemu, wytworzenie rozwiązań, ekstrapolację na inne działania lub treści, utrwalenie opra­

cowywanego problemu w zabawie ruchowej dzięki uczeniu się całym ciałem oraz na ko­

niec pobudzenie do spontanicznych egzem- plifikacji w zakresie proponowania proble­

mów i ich rozwiązań (Kielar-Turska, 1992).

Stymulowanie myślenia logicznego odbywa się w oparciu o program łączący formę en- aktywną, ikoniczną i symboliczną pierwszych operacji matematycznych („Matematyka w ruchu”, Gruszczyk-Kolczyńska, 1995). Za­

poznawanie z literami oraz pierwsze czytanie odbywa się w oparciu o koncepcję Majchrzak uwzględniającą potrzebę bliskiego kontaktu emocjonalnego dziecka z zapamiętywanym materiałem. Sprzyja temu inicjacja rozpoczy­

nająca naukę czytania od własnego imienia dziecka (Majchrzak, 1995).

METODA

Celem badania było poznanie wpływu oddziaływań trzech omówionych systemów pedagogicznych stosowanych w wychowaniu przedszkolnym na rozwój poznawczy dziecka w wieku od trzech do sześciu lat. Badanie koncentrowało się na poszukiwaniu odpo­

wiedzi na pytanie, czy główne cele omawia­

nych podejść znajdują realizacyjne potwier­

dzenie w postępach rozwojowych dzieci mie­

rzonych przyrostem ich kompetencji po­

znawczych. Testowana hipoteza zakładała, iż w sferach szczególnie stymulowanych ist­

nieje związek pomiędzy typem placówki peda­

gogicznej a przyrostem kompetencji u dzieci do niej uczęszczających. W przedszkolu Mon­

tessori w porównaniu z pozostałymi dwoma oczekiwano większego przyrostu kompetencji poznawczych ze względu na wyraźny priorytet sfery poznawczej pośród obszarów stymulo­

wanych (Montessori, 1994; Hclming, 1994).

Prezentowane doniesienie jest fragmentem szerszego projektu badawczego typu krótkich badań podłużnych.

Osoby badane

W badaniu brało udział 75 dzieci, repre­

zentujących trzy grupy przedszkolne zwią­

zane kolejno z przedszkolem Montessori, waldorfskim oraz standardowym. Każda grupa obejmowała po 25 dzieci, w wieku od trzech do sześciu lat. Badane placówki usytu­

owane były w środowisku wielkomiejskim Krakowa i Warszawy. Badania odbywały się w latach 1999-2001.

Schemat badania

Badanie oparte było na planie ekspery­

mentu naturalnego z pomiarem przed od­

działywaniami pedagogicznymi oraz po nich.

Badano przyrost poziomu kompetencji po­

znawczych w ramach przyjętego wycinka rzeczywistości wychowawczej (Pilch, 1995).

Badanie odbywało się w trzech grupach - przedszkole Montessori, przedszkole wal- dorfskie, przedszkole standardowe. Badanie poziomu kompetencji dzieci w fazie konsta­

tującej miało miejsce jesienią, po pierwszym

Tabela 1. Średnie i odchylenia standardowe w zakresieinteligencji werbalnej w badanych grupachpodczas pierwszego pomiaru

Przedszkole Montessori Przedszkole waldorfskie Przedszkole tradycyjne

Średnia 15,36 a 10,52 b U,08b

Odchylenie standardowe

5,79 6,46 6,73

Uwaga:Średnie oznaczone różnymi subskryptamiróżnią się istotnie na poziomie p<0,05 (test Duncana).

miesiącu rozpoczętej przez nie edukacji przedszkolnej. Faza kontrolna następowała wiosną - po zakończonym roku szkolnym spędzonym w placówce przedszkolnej. W ba­

daniu brały udział tylko te dzieci, które w danym roku po raz pierwszy zetknęły się z przedszkolem.

Zmienną niezależną w prowadzonych ba­

daniach były oddziaływania pedagogiczne przedszkola na przestrzeni jednego roku szkolnego wobec dzieci mających po raz pierwszy do czynienia z tego typu placówką Zmienne zależne stanowiły kompetencje po­

znawcze dzieci w zakresie: inteligencji wer­

balnej, dojrzałości umysłowej oraz poznaw­

czej reprezentacji emocji. Zmienne pośredni­

czące kontrolowane to wiek i płeć dzieci, ich sytuacja zdr owotna i rodzinna, doświadczenia dzieci oraz wykształcenie nauczycieli przed­

szkoli.

Procedura

Przyrost kompetencji poznawczych okre­

ślano w oparciu o wskaźniki inteligencji wer­

balnej, dojrzałości umysłowej oraz poznaw­

czej reprezentacji emocji.

Inteligencja werbalna

- wskaźnikiem jest wynik podtestu „Słownik”

Skali Inteligencji dla Dzieci WISC-R. Ze wzglę­

du na brak norm standardowych dla wieku trzech do sześciu lat brano pod uwagę przyrost w wy­

nikach surowych. Dziecko proszone było o od­

powiedź na pytania dotyczące znaczenia takich słów jak np.: parasol, rower, wędrować. Od­

powiedź oceniana była punktowo od 0 do 2.

Dojrzałość umysłowa

- wskaźnikiem jest wynik centylowy Skali Dojrzałości Umysłowej Columbia. W teście tym dziecko znajdowało jeden rysunek niepa- sujący do pozostałych w rzędzie, ze względu na przynależność do innej kategorii.

Poznawcza reprezentacja emocji

- wskaźnik to punktowy wynik w Teście Rozpoznawania Emocji Góreckiej-Mosto- wicz. Osobie badanej prezentowano kolejno sześć czarno-białych, graficznych przedsta­

wień dzieci przeżywających takie emocje jak:

miłość, ciekawość, smutek, złość, strach, które należało rozpoznać. Rysunki dostar­

czały informacji pantomimicznych związa­

nych z postaciami dzieci oraz kontekstowo- sytuacyjnych.

Badanie odbywało się w czasie indywi­

dualnego spotkania z dzieckiem w każdej z trzech placówek przedszkolnych, dwueta­

powo - w fazie konstatacyjnej i kontrolnej.

Pomiędzy badaniami, podczas całego roku szkolnego dzieci uczestniczyły w zaję­

ciach stymulujących różne obszary ich rozwoju, między innymi ich rozwój poznaw­

czy oraz twórcze nastawienie wobec świata.

Wyniki

Aby sprawdzić czy grupy dzieci z różnych placówek różniły się pod wzglę­

dem przyrostu kompetencji poznawczych, wskaźniki przyrostu inteligencji werbalnej, dojrzałości umysłowej oraz poznawczej re­

prezentacji emocji pomiędzy' drugim a pierw­

szym pomiarem (tl - t2) poddano analizie

Wykresla. Przyrostkompetencjizmiennejpoznawczejinteligencja werbalna w trzech badanych grupach przedszkolnych: średnie wskaźniki różnicy badanie 2 - badanie 1( t2 - tl)

Średnie wskaźniki różnicy (badanie 2 - badanie 1) w zakresie inteligencji werbalnej

- □ Montessori □ Waldorf □ Tradycyjne

Wykres lb. Porównanie wyników pomiarupoczątkowego(wisc I) i kontrolnego (wisc 2) w trzech placówkach przedszkolnych l-Montessori, 2-waldorfskie, 3-slandardowe

WlSCrpłac; Oczekiwane średnie brzegowe Bieżący efekt F(2, 72)=3,0453. p=.05376

Dekompozycja efektywnych hipotez Pionowe słupki oznaczają 0,95 przedziały ufności

wtsc2 plac

wariancji z placówką, jako właściwą zmienną niezależną i wyjściowym poziomem kompe­

tencji, od którego był mierzony przyrost, jako zmienną kontrolowaną.

Otrzymane średnie wskaźniki różnic wskazują na najwyższy przyrost kompetencji w zakresie badanej zmiennej inteligencja werbalna w przedszkolu waldorfskim w po­

równaniu z przedszkolem Montessori F(2,71)=3,04, />=0,05 oraz z przedszkolem standardowym. Wyniki te obrazują fakt, iż

przyrost zasobu słów dzieci z placówki zwią­

zanej z pedagogiką waldorfską był wyższy niż przyrost zasobu słów u dzieci z dwu po­

zostałych grup, co przedstawia wykres la i lb.

Analiza wyników pozwala zaobserwować, iż najwyższy poziom wyjściowy badanej zmiennej mierzony w fazie konstatacyjnej prezentowała grupa dzieci w przedszkolu Montessori (plac 1) w porównaniu z dwoma pozostałymi grupami:

przedszkole waldorfckie (plac 2) oraz standardowe

Wykres 2b.Porównanie wyników pomiarupoczątkowego (coli 1) i kontrolnego (coli 2) w trzech placówkach przedszkolnych1-Montessori,2-waldorfskie, 3-standardowe

COLL*plac; Oczekiwane średnie brzegowe Bieżący efekt F(2. 72)=,86910, p=.42368 Dekompozycja efektywnych hipotez Pionowe Błupki oznaczają 0,95 przedziały ufności

Wykres 2a. Przyrostkompetencji poznawczej dojrzałość umysłowa w trzech badanych grupach przedszkolnych: średniewskaźniki różnicybadanie2 - badanie 1 (t2 - tl)

(plac 3). Średnia w zakresie inteligencji werbalnej okazała się istotnie wyższa dla dzieci z przedszkola Montessori niż średnie w dwu pozostałych placów­

kach

Kolejną badaną zmienną była dojrzałość umysłowa. Porównanie wyników pierwszego i drugiego pomiaru wskazuje na przyrost kom­

petencji w tym zakresie we wszystkich gru­

pach natomiast nie różnicuje ich w sposób istotny (ryc.2).

Również w przypadku zmiennej dojrzałość umysłowa wyjściowy poziom kompetencji znajdował się na najwyższym poziomie w przedszkolu Montessori (plac 1), najniższy poziom w fazie konstatacyjnej prezentowało przedszkole standardowe (plac 3). Najwyższy przyrost badanej potencji pojawił się w grupie dzieci z przedszkola waldorfskiego (plac 2).

W wynikach w zakresie trzeciej badanej zmiennej poznawcza reprezentacja emocji

Wykres 3a.Przyrostkompetencjipoznawcza reprezentacja emocji w trzech badanych grupach przedszkolnych:

Wykres 3b. Porównanie wyników pomiarupoczątkowego (EM l) i kontrolnego (EM2) w trzech placówkach przedszkolnych l-Montessori, 2-waldorfskie, 3-standardowe

EWplac; Oczekiwane średnie brzegowe Bieżący efekt F(2, 72)=,00121, p=,92208

Dekompozycja efektywnych hipotez Pionowe shjpki oznaczają 0.95 przedziały ufnośd

również nie stwierdzono różnic istotnych statystycznie. We wszystkich typach przed­

szkoli dzieci lepiej rozpoznawały emocje w fazie kontrolnej w porównaniu z fazą kon- statacyjną.

Porównanie poziomu kompetencji w pierw­

szym pomiarze wskazuje na ich najwyższe wyniki w grupie dzieci z przedszkola Montessori (plac 1), nieco niższe w przed­

szkolu standardowym (plac 3) oraz najniższe

w przedszkolu waldorfskim (plac 2). W przed­

szkolach związanych z edukacją alternatywną przyrost kompetencji w zakresie rozpoz­

nawania emocji był podobny oraz w obu przypadkach większy niż w przedszkolu standardowym. Rozpoznawanie emocji po­

zytywnych (miłość, radość, ciekawość) nie różniło się istotnie od rozpoznawania emocji negatywnych (strach, złość, smutek), a przy­

rosty w tym zakresie ze względu na placówki

edukacyjne kształtowały się podobnie do danych w zakresie sumarycznego obrazu emocji przedstawionego na wykresie 3a i 3b.

Wyniki w zakresie badanych zmiennych nie wykazują co prawda istotności staty­

stycznej, pozwalają jednak na zaobserwowa­

nie pojawiających się tendencji w obrębie przyrostu wyników poszczególnych z nich w każdym z badanych przedszkoli.

Uzyskane wyniki nie potwierdzają testowanej hipotezy, iż przyrost kompetencji w zakresie inteligencji werbalnej, dojrzałości umysłowej oraz poznawczej reprezentacji emocji jest najwyższy w przedszkolu Montessori, które ja­

ko cel swojej pracy edukacyjnej stawia stymu­

lowanie procesów poznawczych.

Porównanie trzech badanych typów placó­

wek wskazuje na przyrost kompetencji po­

znawczych w każdej z nich. Największa ten­

dencja wzrostowa pojawiła się w przedszkolu waldorfskim zarówno w zakresie inteligencji werbalnej, dojrzałości umysłowej, jak i poz­

nawczej reprezentacji emocji.

DYSKUSJA

Uzyskane wyniki należy interpretować bio­

rąc pod uwagę dodatkowe czynniki. Zróżni­

cowana pozycja wyjściowa poziomu kompe­

tencji w zakresie badanych zmiennych wpły­

nęła na ograniczone możliwości przyrostu wyników w przedszkolu Montessori, w którym dzieci już w pomiarze początko­

wym osiągnęły bardzo wysokie wyniki.

Znajomość specyfiki pracy wychowawczej oraz oczekiwanie pozytywnego wpływu na rozwój dziecka były podstawą wyboru przed­

szkola Montessori dla osiemdziesięciu pro­

cent decydujących się na nie rodziców. Fakt tak znacznego zróżnicowania pomiędzy dziećmi z trzech grup przedszkolnych może wiązać się więc z celowym poszukiwaniem przez rodziców z placówki montessoriańskiej takiego miejsca edukacji dla swojego dziecka, gdzie ich zdaniem przejawiane przez dziecko uzdolnienia intelektualne będą inten­

sywnie stymulowane. Zgodnie z tym przy­

puszczeniem wyniki uzyskane przez grupę z tej placówki edukacyjnej były w pomiarze początkowym istotnie wyższe (inteligencja werbalna) lub wyższe (dojrzałość umysłowa

oraz poznawcza reprezentacja emocji) w porównaniu z dwoma pozostałymi przed­

szkolami. Oznaczać to, iż dzieci z przed­

szkola montessoriańskiego już na początku swojej drogi przedszkolnej prezentują wysoki poziom kompetencji poznawczych.

Wyniki uzyskane przez grupę dzieci z przedszkola waldorfskiego wskazujące na najwyższe przyrosty badanych kompetencji poznawczych mogą być związane z dzia­

łaniem czynnika niespecyficznego warun­

kującego rozwój procesów poznawczych i mowy. Dla rozwoju poznania dziecka duże znaczenie posiada otoczenie o charakterze heurystycznym, stawiającym przed nim wiele pytań i problemów do rozwiązania. Realizu­

jąc swój potencjał umysłowy dziecko chętnie tworzy własne teorie wyjaśniające, staje się odkrywcą i wynalazcą, interesuje się rozwią­

zywaniem nowych problemów (Lewis, 1996;

Piaget, 1977). Takim warunkom zdaje się odpowiadać w największym stopniu metoda pracy pedagogicznej w przedszkolu wal­

dorfskim, pozostawiająca dużo przestrzeni dla inicjatywy, zainteresowań i wyobraźni dziecka. Ponieważ wszystkie badane zmienne poznawcze wykazują najwyższą tendencję wzrostową właśnie w tym typie przedszkola, mogłoby to świadczyć o znaczącym wpływie stymulującym pedagogiki waldorfskiej na rozwój poznawczy dziecka w wieku przed­

szkolnym. Ze względu na brak istotnej róż­

nicy statystycznej pomiędzy uzyskanymi wy­

nikami nie ma podstaw do wyciągania jedno­

znacznych wniosków.

Krótki okres czasu (jeden rok szkolny), podczas którego dzieci pozostawały w relac­

jach z określonym mikrosystemem pedago­

gicznym nie pozwala również na definitywne stwierdzenie większej efektywności któregoś z nich w badanym zakresie. Interesujące natomiast mogłoby być przyjrzenie się in­

nemu oprócz przyrostu kompetencji wy­

miarowi funkcjonowania poznawczego dzie­

ci. Rozwój może dotyczyć bowiem nie tylko przyrostu określonych kompetencji poznaw­

czych, ale również umiejętności ich wy­

korzystywania do rozwiązywania coraz więk­

szej ilości problemów.

Zakończenie całego projektu badawczego przewidziane jest na koniec roku szkolnego

2001/2002. Oczekuje się, że po okresie 2-let- nich interakcji badanych dzieci z określonym mikrosystemem instytucji wychowującej

przyrost w sferach szczególnie przez badane placówki stymulowanych będzie znaczący.

LITERATURA:

AinsworthM.D.S.,(1983),Object relations, dependency and attachement: A theoretical reviewof the in­ fant-mother relationship, Child Development, 40, 969-1025.

AnderssonB.E.,(1992), EffectsofDay-Careon Cognitive andSocioemotional Competence of13-year-old Swedish schoolchildren, Child Development, 1992.

Bronfenbrenner U.,(1979>, The ecology ofhuman development: Experimentsbynature and design, Cam­

bridge, MassiHarvard University Press.

Bronfenbrenner U., (1988/ Dwaświaty wychowania. ZSRRiUSA, Warszawa: PWN.

BrzezińskaA., Burtowy M., (1985), Psychopedagogiczne problemy edukacjiprzedszkolnej, Poznań: Wy­ dawnictwo Naukowe UAM.

Brzeziński J., (1978), Metodologicznei psychologicznewyznaczniki procesu badawczegow psychologii, Poznań:WUAM.

Dziurzyńska, U., (1993), Rozwójczłowieka, W: Gdańskie ZeszytyPedagogiki Waldorfskiej,1/93. Gdynia:

Genesis.

Flammer A., (1996), Entwicklungstheorien, Verlag Hans Huber, 2.Ausgabe.

Gruszczyk-Kolczyńska, E.. Zielińska,E., (1997),Dziecięca matematyka,Warszawa: WsiP.

Harris J.R., (1998), Genyczywychowanie,Warszawa: Wydawnictwo Santorski & co.

Helming H., (1994),Montessori- Paedagogik, Muenchen, Wien: Herder.

Kielar-Turska, M.,(1992), Jak pomagać dziecku wpoznawaniuświata, Warszawa: WsiP.

Kluegelgen,H.von. (1991), O przedszkolachwaldorfskich, Gdynia: Fundacja Pryzmat.

Kohlberg L.,Mayer R., (1993), Rozwój jako cel wychowania,[w]: Kwieciński,Witkowski(red), Spory o edukację,IBE.

Lewin K., (1931), Environmental forces in child behaviour an Jdevelopment, [w]:M. Przetacznik-Gierow- ska, M. Tyszkowa, (2000), Psychologia rozwojuczłowieka, Warszawa: PWN.

Lewis J.,(1996), Jak wychować zdolne dziecko. Warszawa:PWN.

Lindenberg, Ch., (1993), Szkoła bez lęku. Warszawa: Santorski & co.

Montessori, M., (1994),Erziehungzum Menschen, Frankfurt: Fischerdtv.

Montessori, M., (1993), Das kreative Kind, Muenchen: Herder.

Montessori,M., (1995),Kinder sind anders,Frankfurt:Klett-Cotta dtv.

OerterR.,Montada L., (1995), Entwicklungspsychologie, Beltz PVU. 3. Ausgabe.

Oerter R. et all., (1999), Klinische Entwicklungspsychologie, Muenchen: Beltz PVU.

Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M.,(2000),Psychologiarozwojuczłowieka.

Warszawa: Wydawnictwo NaukowePWN

Smith K., Cowie H., Blades M., (1999), Understanding Children's Developmen Oxford: Blackwell Pub­

lishersLtd.

Standing, E. M. (1990). Maria Montessori. Leben und Werk,Frankfurt:Deutsche Montessori Gesellschaft.

VastaR., HaithM., Miller S., (1995), Psychologia dziecka, Warszawa: WSiP.

Wasiukiewicz J.,(1998),Pedagogika Waldorfska w praktyce.Gdańsk:Wydawnictwo UniwersytetuGdań­ skiego.

ZiemskaM., (1985),Rola rodziny w rozwoju dziecka.Warszawa: PWN