Organizacja pracy nauczyciela historji w szkole powszechnej : wskazówki praktyczne.

BIBLIOTEKA

METODYCZNO- PEDAGOGICZNA

WŁADYSŁAWA MARTYNOWICZÓ WNA

ORGANIZACJA PRACY

NAUCZYCIELA HISTORJI

W SZKOLE POWSZECHNĘJ

NAKŁADEM

GEBETHNERA I WOLFFA

WARSZAWA

f

ORGANIZACJA

PRACY NAUCZYCIELA HISTORJI W SZKOLE POWSZECHNEJ

WŁADYSŁAWA MARTYNOWICZÓWNA

ORGANIZACJA PRACY NAUCZYCIELA HISTORJI

W SZKOLE POWSZECHNEJ

WSKAZÓWKI PRAKTYCZNE

NAKŁAD

GEBETHNERA I WOLFFA WARSZAWA

BIBLJOTEKA

METODYCZNO - PEDAGOGICZNA

pod redakcją

DR. JÓZEFA ZAREMBY

DOTYCHCZAS UKAZAŁY SIĘ:

1. DR. M. LIBRACHOWA. PSYCHOLOGJA PE­

DAGOGICZNA (w ćwiczeniach). Str. 264. Zł.

7.50.

2. K. LINKE. NAUCZANIE ŁĄCZNE I NAUCZA­

NIE JĘZYKA OJCZYSTEGO W SZKOLE PO­

WSZECHNEJ. Przełożył, opracował i wstępem opatrzył DR. J. SALONI. Str. 296. Zł. 7.—.

3. W. MARTYNOWICZÓWNA. ORGANIZACJA PRACY NAUCZYCIELA HISTORJI W SZKOLE POWSZECHNEJ (Wskazówki praktyczne). Str.

88.

W PRZYGOTOWANIU M. IN.:

HŁAWICZKA K. JAK UCZYĆ ŚPIEWU. Podręcz­

nik metodyczny do nauki śpiewu w szkole po­

wszechnej.

SALONI J. DR. KRÓTKA METODYKA JĘZYKA POLSKIEGO (Zarys ogólny).

M

.

­

go (Deutsche Sprachkunde). Przekład J. Dańce- wiczowej.

BALICKI J. DR. METODYKA LEKTURY W SZKO­

LE POWSZECHNEJ.

Zakł. Graf. „DRUKPRASA", Nowy-świat 54. Tel.: 615-56 i 242-40.

19 3 4.

I.

NOWY PROGRAM HISTORJI W SZKOLE POWSZECHNEJ.

Ustalenie nowego programu nauki historji w szkołach powszechnych przecina w pewnej mierze dyskusje na te­

mat celów nauczania tego przedmiotu oraz doboru i za­

kresu materjału, a przynajmniej czyni je mniej istotnemi dla praktycznej pracy w szkole.

Cele, ujęte jasno i zdecydowanie, uwzględniają stronę poznawczą: „w toku nauki historji w szkole powszechnej winna młodzież przyswoić sobie stopniowo znajomość naj­

ważniejszych wydarzeń z dziejów Polski1)", — „nauka historji w szkole powszechnej ostrożnie i stopniowo wpro­

wadza młodzież w najważniejsze pojęcia historyczne, da- je jej zrozumienie ciągłości dziejowej i wprowadza w chro- nologję wydarzeń2)". Cele poznawcze łączą się ściśle z ce­

lami wychowawczemi: „poznanie przejawów życia daw­

nych wieków we wszystkich jego dziedzinach winno dać młodzieży przygotowanie do zrozumienia współczesnej

’) Program nauki w publicznych szkołach powszechnych trze­

ciego stopnia. — Historja. Lwów 1933, str. 12.

2) Tamże, str. 13. >'

rzeczywistości polskiej, jako wyniku pracy minionych po­

koleń, oraz orjentację w tej rzeczywistości pod kątem widzenia przyszłego obywatela. Poznanie przeszłości lo­

kalnej i regjonalnej i wiązanie jej z całością dziejów Pol­

ski winno doprowadzić młodzież do poczucia ścisłej łącz­

ności regjonu z resztą państwa1)". Aż wreszcie wskazu­

ją wyraźną postawę w kształtowaniu poprzez historję pewnego typu człowieka-obywatela. Ta znajomość prze­

szłości Polski „ma kształtować w młodzieży uczucie miło­

ści ojczyzny i przywiązanie do Państwa, dumę z przyna­

leżności do niego i szacunek dla jego tradycyj oraz dać elementarne przygotowanie do pełnienia w przyszłości obowiązków obywatelskich. Zaznajomienie z postaciami bohaterów dziejowych winno rozwinąć w młodzieży kult wielkości i bohaterstwa, wzmocnić wiarę w ideały i na­

uczyć żyć dla nich i walczyć o nie. Nadto młodzież powin­

na wyrobić w sobie poszanowanie dla pracy indywidual­

nej i zbiorowej całej ludzkości i jej dorobku kulturalne­

go oraz poczucie obowiązków względem niej, oparte o sil­

nie rozwinięte uczucie humanitarne2)". To sformułowa­

nie celów nauczania historji w szkole powszechnej wy- daje mi się proste i nie wymagające wielu komentarzy3).

Zrozumienie ich ułatwia fakt, że wypływają one najści­

ślej z całej konstrukcji ustrojowo-programowej nowej szkoły, jak i to, że nie odbiegają zasadniczo od tej linji, po której szła nasza myśl metodyczna ostatnich lat. Tem niemniej warunkiem podstawowym osiągania pozytyw-

’) Program — str. 12.

s) Program, str. 12—13.

*) Szczegółowe rozwinięcie i uzasadnienie celów nauczania hi­

storji znajduje się w kilku ostatnich pracach metodycznych, między innemi: Wł. Hoszowska — Jak realizować nowy program historji (W-wa 1933, Gebethner i Wolff) oraz H. Pohoska — Historja w szkole powszechnej (W-wa 1933, M. Arct).

nyeh wyników w realizowaniu tych celów będzie bardzo głębokie przemyślenie ich przez nauczyciela. Od stopnia ich zrozumienia, od zżycia się z niemi, od tego, jak dalece staną się one celami własnemi nauczyciela, będzie zależa­

ła umiejętność i łatwość takiego zorganizowania pracy, aby każda lekcja historji była etapem w ich osiąganiu.

Wybór materjału dostosowany został całkowicie do za­

sadniczych celów. Szersze i głębsze opracowanie nowocze­

sności, wysuwanie na plan pierwszy tych zagadnień, któ­

re wiążą się z teraźniejszością, aby przygotować młodzież do zrozumienia współczesnej rzeczywistości polskiej;

znajomość z przeszłości zwłaszcza momentów pozytyw­

nych, uwydatniających rozkwit państwowości polskiej, uwzględnianie w programie wiadomości o dziejach i kul­

turze mniejszości narodowych, podkreślenie momentów czynnego i pozytywnego ich udziału w państwowem życiu Polski — oto nowe konsekwencje tak a nieinaczej sformu­

łowanych celów nauczania historji na tym poziomie.

Rozstrzygnięto też spory i wątpliwości, dotyczące przewagi tych czy innych działów w nauczaniu historji, a więc zagadnień kulturalnych czy politycznych, gospo­

darczo-społecznych czy ustrojowych, ustalając pewną har- monję i równowagę w uwzględnianiu wszystkich tych czynników, tworzących tak w przeszłości jak i dziś wła­

ściwy obraz zbiorowego życia.

Przesądzono również sprawę stosunku zakresu mate­

rjału z historji Polski i powszechnej. Program obejmuje zasadniczo dzieje Polski. Jest to logicznym wynikiem konstrukcji programu całej szkoły ogólnokształcącej. Jej osią programową przez wszystkie stopnie jest „Polska i jej kultura", a zadaniem „wykształcenie ogólne młodego pokolenia, uwzględniające potrzeby życia". Szkoła po­

wszechna osiąga te zadania w pewnym tylko zakresie przez wyraźnie stopniowane etapy. Pierwszy —• to „kształcenie

młodzieży na podstawie materjału, czerpanego przede- wszystkiem z najbliższego otoczenia (materjał środowi­

skowy)", w następnych — „wiadomości winny rozszerzać się stopniowo i prowadzić do Polski całej, uświadamiając najważniejsze przejawy jej kultury i pogłębiając stosu­

nek młodzieży do Państwa", wreszcie „winny uwzględnić w sposób najbardziej elementarny i praktyczny pier­

wiastki kultury obcej („okno na świat") ’)“• A więc po­

jęcia i wiadomości historyczne przenikają najpierw do umysłu dziecka poprzez pierwiastki lokalne, następnie przez przygodnie poruszane tematy z przeszłości Polski i obraz odbudowy Państwa Polskiego (język polski). Na szczebel dopiero drugi przypadnie pewien całokształt dziejów Polski. „Okno na świat" — pierwiastki kultury obcej w sposób najbardziej praktyczny może dać geogra- fja i znów pewne tematy, poruszane wprawdzie planowo, ale z punktu widzenia historji przygodnie, na lekcjach języka polskiego. Pewne podejście w tym samym czasie

da jednak i historja. Dzieje Polski nie toczyły się w odo­

sobnieniu, w oderwaniu od nietylko najbliższego — są­

siedzkiego ale dalszego obcego świata. Wielu tematów z programu historji Polski i to narówni tematów politycz­

nych jak kulturalnych bez nawiązania do dziejów ogólnych, jasno i prawdziwie przedstawić nie będzie można. Niema więc wprawdzie w programie historji wyraźnie historji powszechnej; systematyczne wprowadzenie w kulturę ogólnoludzką znajdzie się w etapie dalszym — w gimna­

zjum, jednak już i tu w szkole powszechnej dać możemy historyczne spojrzenie w świat.

Widzimy więc, że zagadnienie doboru i zakresu ma­

terjału rozstrzygnięto pod kątem konieczności osiągania

') Wytyczne dla autorów programów szkół ogólnokształcących.

Lwów 1933, str. 41.

pewnych określonych celów i od strony możliwości osiąga­

nia ich na danym poziomie rozwoju i zainteresowania dziecka. Bardzo możliwe, że przy uzgadnianiu obu tych dróg w podejściu do wyboru materjału historycznego, nie dało się uniknąć tematów trudnych dla dzieci w tym wie­

ku wogóle, czy też przynajmniej dla pewnych zespołów dzieci. Te trudne tematy występują przedewszystkiem w związku z materjąłem, dotyczącym zagadnień społecz­

nych i ustrojowych, tak ważnych dla wychowania obywa­

tela, a tak jednocześnie skomplikowanych i trudnych dla dziecka1).

Wzgląd na fazy rozwojowe dziecka spowodował prze­

sądzenie zasadniczej formy podawania materjału: —

„zgodnie z psychologją dziecka materjał nauki musi wy­

stępować przez dłuższy okres czasu w postaci żywych, barwnych epizodów, o charakterze poglądowym2). Tak uję­

te zostało stanowisko w stosunku do wszystkich przedmio­

tów nauczania, z tem, że zasiąg epizodycznego nauczania jest określany oddzielnie dla każdego z przedmiotów. W na­

uczaniu historji ten charakter epizodów — obrazów trwa przez klasę piątą i szóstą: „Właściwy kurs historji, wy­

odrębnionej już jako przedmiot nauczania w klasach V i VI, stanowi szereg epizodycznych obrazów, ujętych w chronologicznym porządku i przedstawiających życie polskie w dziejowym rozwoju 3)“.

Ogólne założenia programowe nowej szkoły pociągnę­

ły za sobą dalsze kategoryczne postulaty w dziedzinie dróg realizacji. Zasada osi programu szkoły powszechnej (Pol­

ska i jej kultura) może być realizowana jedynie przy za- ') Jako przykład przytoczę choćby punkt z programu klasy piątej: „wolni i niewolni w służbie księcia i grodu". Program str. 3.

!) Wytyczne, str. 42.

•) Program, str. 14.

a

chowaniu ścisłej wzajemnej łączności poszczególnych przedmiotów ze sobą. A więc i historja wieloma nićmi korelacji została związana z innemi przedmiotami (przede­

wszystkiem język polski, geograf ja, śpiew).

Postulat wychodzenia z materjału środowiskowego i stałego doń nawiązywania dla osiągania celów wychowaw­

czych, dał jako konsekwencję wysunięcie ważności czyn­

nika lokalnego i regjonalnego w nauczaniu historji.

Postulat przygotowania do życia i rozumienia współ­

czesności doprowadził do wysunięcia na czoło zagadnień metodycznych w nauczaniu historji — aktualizację — nawiązywanie treści historycznej do teraźniejszości.

Wreszcie dla zapewnienia wszechstronności i celowo­

ści wysiłkom metodycznym nauczyciela zdecydowano konieczność używania pewnych pomocy naukowych przy realizowaniu programu historji. A więc: „w nauczaniu historji mapa winna stanowić stałą pomoc1)", — „Ilu­

stracje należy stosować stale i systematycznie2)", „Obok mapy i ilustracji środkiem pomocniczym musi być książ­

ka, przedewszystkiem podręcznik, pozatem należy stoso­

wać czytanki o treści beletrystycznej i opowiadania histo­

ryczne 3)“.

Widzimy więc, że w nowym programie przesądzono to, co było przedmiotem wielu dyskusyj (cel, wybór materja­

łu), usankcjonowano i rozszerzono to, co było wyrazem i dorobkiem indywidualnych twórczych wysiłków nauczy­

ciela (korelacja, próby regjonalnego ujmowania materja­

łu), rozstrzygnięto pozytywnie wahania co do celowości tych czy innych środków pomocniczych, wprowadzono no­

wą formę epizodów — obrazów, rzucono nowe hasło — aktualizacji.

Jakaż wobec tego może być postawa nauczyciela ?

’), ’), ’) Program, str. 16, 17, 18.

II.

ORGANIZACJA PRACY NAUCZYCIELA.

Nauczyciel musi realizować program. W realizowaniu programu historji musi się liczyć z organiczną więzią, łączącą ten przedmiot z innemi (korelacja), z nową meto­

dą grupowania i ujmowania materjału w obrazy, umieć wychodzić w temacie czy nawiązywać do terenu, względ­

nie zależnie od terenu pewne partje materjału samodziel­

nie rozbudowywać (regjonalizm), umieć wiązać materjał historyczny ze znaną dzieciom współczesnością (aktuali­

zacja), stosować, a dla zastosowania dobrze znać i kom­

pletować właściwe środki pomocnicze. Musi przepraco­

wać pewien zakres materjału programowego w ściśle określonym czasie (program poszczególnych klas) z pew- nemi określonemi wynikami, dostosować tak materjał, jak wszystkie zamierzenia metodyczne do określonego zespo­

łu dzieci. W tych ramach zostawiona jest nauczycielowi swoboda wyboru metody nauczania.

Samo tylko pobieżne zestawienie tych warunków reali­

zacji programu wskazuje na ogrom pracy metodycznej, samokształceniowej i organizacyjnej, stojącej przed na­

uczycielem. Stąd waga dobrej, przemyślanej organizacji U

jego pracy. Poczucie odpowiedzialności za najwłaściwszą realizację założeń programowych doprowadzić nas win­

no do jasnego zdania sobie sprawy, że w pierwszym roku pracy, przy realizowaniu po raz pierwszy nowego progra­

mu, wszystkiego przeprowadzić i osiągnąć nie zdołamy, że tu i owdzie, zależnie od warunków pracy (zaopatrzenie szkoły w niezbędne pomoce, stan opracowań naukowych i popularyzacyjnych danego regjonu, stopień własnego przygotowania nauczyciela i t. p.), z przeprowadzenia pewnych zamierzeń w całej rozciągłości będziemy musieli niejednokrotnie narazie zrezygnować. Takie stanowisko w pewnej mierze może uchronić nauczyciela od zniechęce­

nia, a przedewszystkiem od wprowadzenia chaosu w umy­

sły dziecięce i przyzwyczajenia do powierzchowności w pracy.

1.

Realizacja programu.

Pierwszy etap w organizacji pracy nad nauczaniem historji to gruntowne zaznajomienie się z całością progra­

mu historji i to nietylko drogą przesłuchania wykładów, przeczytania choćby najlepszych opracowań i interpreta- cyj, ale przez samodzielne wgłębianie się w treść, przez przemyślenie nietylko strony rzeczowej, ale przedewszyst­

kiem zasadniczej linji ideowej programu, tak, aby poszcze­

gólne jego punkty stały Ipię dla nas jasne i zrozumiałe w swej celowości.

Nauczyciel, mający za sobą praktykę w nauczaniu historji według dawnych programów, winien dokładnie zdać sobie sprawę z różnicy w materjale, w jego doborze, zdań sobie sprawę z tego, co jest nowe, co występuje w większem nasileniu, co w innem ustosunkowaniu czy

zastosowaniu. Nauczyciel, zaczynający dopiero pracę, może podobnie zestawić nowy program ze wspomnieniami, ja­

kie mu pozostały z czasu, gdy go uczono w szkole. W każ­

dym wypadku lojalnie zerwać z temi przyzwyczajeniami, które mogłyby mu przeszkadzać w realizowaniu założeń nowych. ik

W ciągu takiego, prawdopodobnie wielokrotnego, stu- djowania programu wystąpią jasno dla każdego nauczy­

ciela te tematy, do których przeprowadzenia w klasie jest niewystarczająco przygotowany pod względem nauko­

wym, ponieważ należą one do typu zagadnień, słabiej uwzględnianych poprzednio w programach szkół wszyst­

kich stopni, choćby np. zagadnienia społeczne i gospodar­

cze. Zdanie sobie z tego sprawy zgóry, nie dopiero w mo­

mencie, gdy przygotowujemy daną lekcję, ułatwi zorga­

nizowanie planowego, rozłożonego jna etapy, a więc głęb­

szego i trwalszego dokształcania się nauczyciela.

Po dokładnem przestudiowaniu programu historji, zadaniem ważnem i pilnem ijeszcze przed zaczęciem pracy z dziećmi, nawet przed zarysowaniem rozkładu materjału i zamierzeń metodycznych na rok, będzie dokładne zazna­

jomienie się w ogólnych zarysach z programami wszy­

stkich przedmiotów nauczania w danej klasie, a zupełnie szczegółowo z programem przedmiotów pokrewnych i zbli­

żonych, a więc przedewszystkiem języka polskiego i geo­

grafji. ,

I tak zauważymy, że w tematach, związanych z czy­

taniem, mówieniem, pisaniem w klasie V występują tema­

ty o treści historycznej. A jwięc *) np. „Fragmenty z życia wielkich Polaków: wodzów, bohaterów, odkrywców, uczo­

nych, pisarzy i t. d.“, albo „Obrazki zj życia miast polskich w teraźniejszości i przeszłości1', czy też „Strażnicy na­

szych granic: armja polska, Korpus Ochrony Pogranicza, Liga Obrony Powietrznej Państwa, obrazki z pogranicza polskiego; współżycie z sąsiadami". Część tego materjału będziemy mogli ściśle i równolegle wiązać z materjałem, podawanym na lekcjach historji, niektóre będą zawierały treść, nadającą się do wyzyskania dopiero w klasach na­

stępnych. Podobnie w programie klasy VI. znajdziemy tematy, które albo nam rozszerzą albo zilustrują materjał historyczny klasy V., np. Kochanowski w Padwie z cyklu

„Polacy w różnych krajach europejskich"; Kopernik, Ko­

lumb, Gutenberg, Wit Stwosz z cyklu „Obrazy z życia i działalności wielkich ludzi". Inne dadzą znów równolegle inne podejście do tematów, poznanych w historji, np.

Mickiewicz w Paryżu, grupa działaczy niepodległościo­

wych w Londynie (Józef Piłsudski, Ignacy Mościcki, Sta­

nisław Wojciechowski), obrazki z polskich formacyj woj­

skowych na obczyźnie w czasie wielkiej wojny, czy znów z innego cyklu — „Polacy w świecie": Pułaski i Kościu­

szko w Ameryce, zesłańcy Polscy na Syberji", czy też:

Stephenson, Edison, Curie - Skłodowska, Szopen, Sienkie­

wicz, Paderewski; wreszcie przygotują niektóre tematy z programu klasy VII, np. „robotnicy polscy w Westfalji, Francji; z życia osadników polskich w Brazylji, robotni­

ków w Chicago; współpraca narodów np. Olimp jady, Czer­

wony Krzyż i t. p." Podobnie część utworów z literatury pięknej, wchodzących w zakres materjału nauczania pol­

skiego w kl. VII, zawiera pierwiastki historyczne, do któ­

rych zrozumienia trzeba będzie znów choć trochę przygoto­

wać dzieci przez historję. Wśród tematów, związanych z czytaniem, mówieniem i pisaniem, przewiduje się znów zagadnienia, ściśle wiążące się z programem historji w tej klasie. — Musimy zdać sobie sprawę szczególnie wówczas, gdy nauczyciel historji nie uczy jednocześnie polskiego w tej samej klasie, czem się to ujęcie będzie różniło od

ujęcia danego tematu na lekcjach historji. Nie wystarczy w tym wypadku znajomość programu; trzeba znać jesz­

cze podręcznik i metodę podchodzenia do tych tematów przez danego nauczyciela.

W programie i w wynikach, osiąganych na lekcjach języka polskiego, powinno nas obok treści intereso­

wać jeszcze zagadnienie sprawności w posługiwaniu językiem, jaką dziecko na drodze planowych za­

mierzeń programu może osiągnąć, a więc wprawa w czytaniu, umiejętność opowiadania, opisu, swoboda wypowiadania się, porządkowania materjału i t. p. Nie bę­

dzie to bez znaczenia dla przystosowania w tym zakresie wymagań nauczyciela historji tak, aby nie wymagać od dziecka zbyt wiele, czy przedwcześnie, aby nie obniżać re­

zultatów, osiąganych na polskim, a raczej przez właści­

we stopniowanie trudności i ćwiczenia na podstawie ma­

terjału historycznego uzupełniać i wzbogacać pracę polo­

nisty. W interesującym nas zakresie odpowiedź znajdu­

jemy w całym materjale programu języka polskiego oraz w „Wynikach nauczania" klasy V i VI. Baczne zwraca­

nie uwagi na etapy osiąganej pod ,tym względem spraw­

ności i wyrobienia dziecka uchroni nauczyciela od prze­

ciążania uczniów wymaganiem zbyt trudnej formy w od­

twarzaniu ustnem czy piśmiennem i tak już trudnej i no­

wej historycznej treści; szczególnie będzie to ważne w za­

stosowaniu np. do opisu obrazu, do układania punktów planu i t. p.

Podobnie winniśmy się dokładnie zapoznać z progra­

mem geografji. Znaczna część programu geografji w kla­

sie V obejmuje materjał, którego przepracowanie ma w wyniku dać dzieciom „znajomość granic, ukształtowa­

nia pionowego i sieci rzecznej Polski; podziału na woje­

wództwa i miast wojewódzkich", dalej — „elementarną znajomość krain Polski: krajobrazu, bogactw natural­

nych, głównych ośrodków gospodarczych i życia człowie­

ka". l) Są to wiadomości zasadniczo przecież o tern samem terytorjum, o którego znajomość musimy nietylko opie­

rać podawanie faktów historycznych, ale umieć te fakty często tem właśnie uzasadnić.

Musimy więc dobrze znać materjał i rozkład kolejny zagadnień w ciągu roku według układu specjalnego w na­

uce geografji, aby wiedzieć, kiedy na danym terenie mo­

żemy opierać się na wiadomościach geograficznych, a przy- tem musimy pamiętać jeszcze o czemś bardzo ważnem: o zasadniczej różnicy stosunku do terytorjum w geografji i historji. Przedmiotem geografji jest terytorjum w wy­

glądzie dzisiejszym, przedmiotem historji toż samo teryto­

rjum, takie, jakiem było w danym okresie historycznym.

Zadaniem nauczyciela historji będzie w oparciu o materjał geograficzny dać odczucie i zrozumienie różnic tych obra­

zów, dać pewną umiejętność patrzenia poprzez perspekty­

wę historji. Trzeba nauczyć młodzież wyczuwać różnicę między choćby takiemi tematami z geografji jak: w ko­

palni soli, Śląsk — kraj węgla i żelaza; miasta fabryczne i handlowe nad Gopłem i Wartą, na wy­

brzeżu polskiem i t. p. a tematami z historji, w których będą występowały zagadnienia: kopanie soli w XIII w.

Śląsk za Piastów, handlowe miasta średniowieczne, kraina nad Wartą i Gopłem w czasie przyjęcia chrześcijaństwa, wybrzeże polskie za Jagiellonów i t. p. Musimy zaprawić dzieci do odróżniania w charakterystyce czy choćby obra­

zie terytorjum tych czynników, które są bardziej trwałe i niezmienne i tych, które podlegają ciągłym zmianom i rozwojowi.

Podobnego ustosunkowania będzie wymagała i druga część materjału geograficznego, dająca w wyniku „znajo­

mość państw, sąsiadujących z Polską oraz Wielkiej Bry- tanji i Francji". Choćby sprawa tak prosta pozornie, a sprawiająca pewien zamęt w terminologji, jak inne dziś i dawniej nazwy państw (Czechosłowacja, Związek Socja­

listycznych Republik Rad), jak zagadnienie wielkiego przemysłu w Niemczech dziś i przewagi ekonomicznej Nie­

miec nad innemi państwami w różnych okresach histo­

rycznych.

W mniejszym już zakresie, ale te same konieczności wystąpią w materjale klasy VI. Tyle co do treści tematów pokrewnych.

Pozostaje jeszcze sprawa zrozumienia i właściwego oceniania pewnych umiejętności i sprawności, osiąganych na lekcjach geografji w związku z mapą. Musimy przy stosowaniu mapy na lekcjach historji dobrze wiedzieć o tem, że pierwszą umiejętność czytania szkolnej mapy politycznej a zwłaszcza fizycznej osiąga dziecko dopiero w kursie klasy V, że udoskonala tę umiejętność przez kurs klasy Vl-ej. I tu znów dobre orjentowanie się w ma­

terjale, w jego rozłożeniu na rok, w metodzie geograficz­

nej podchodzenia do zjawisk terenu i do symboliki mapy, w ujęciu materjału w podręczniku geograficznym, znajo­

mość sposobów i metod pracy danego nauczyciela geografji ułatwi nauczycielowi historji właściwe realizowanie ge­

ograficznych podstaw programu historji.

Takie zgłębienie programów i metod pracy w pokrew­

nych przedmiotach równoległe ze studjowaniem progra­

mu historji będzie właściwym wstępem do stosowania korelacji, polegającej już w toku pracy na ustawicznem żywem porozumiewaniu się i wspólnem ustalaniu pewnych zamierzeń. W całej pracy korelacyjnej baczyć trzeba nie­

tylko na to, czego możemy oczekiwać od innego przedmio­

tu, ale i na to, jak ten materjał czy umiejętność skorygo­

wać dla potrzeb historji, a wreszcie, aby wspomagać stale wysiłki innych nauczycieli nad osiąganiem przez dzieci pewnych wiadomości i pewnych usprawnień.

2.

Pomoce naukowe.

Przed przystąpieniem do rozkładu materjału na prze­

ciąg roku i do związanego z tem rozplanowania pewnych zamierzeń metodycznych trzeba gruntownie przepracować dla siebie zagadnienie poszczególnych pomocy przy naucza­

niu historji. Ich charakter, rodzaje, celowość zastosowa­

nia, moment wprowadzenia metodycznego po raz pierw­

szy, sposób zużytkowania w pracy lekcyjnej czy domo­

wej ucznia, organizację kompletowania i t. p.

a) Mapa.

W uwagach do całości programu9 na pierwszem miejscu w omawianiu środków pomocniczych posta­

wiono używanie mapy. Konieczność jej stosowania przy nauczaniu historji w szkole powszechnej przesądzono tu z całą stanowczością: „w nauczaniu historji mapa winna stanowić stałą pomoc*1, — „przy opisywaniu warunków życia poszczególnych zespołów ludzi trzeba uwzględnić róż­

nice podłoża geograficznego w różnych okolicach Polski.

Mówiąc np. o życiu włościan, trzeba dzieciom wytłuma­

czyć, że inne było życie włościan nad Wartą, inne w gó­

rach, inne nad morzem i t. p. Podobnie przy opisach miast należy mówić o ich okolicach i położeniu. Mapa więc słu­

żyć musi na lekcjach historji nietylko do wskazywania

’) Program. Historja. Str. 16.

terenów ważniejszych wydarzeń, jak bitew, zjazdów i t. d.

ale do plastycznego uwydatnienia warunków życia w daw­

nej Polsce1)".

Treść powyższa, jak również uwaga, że w klasie V, a więc przez cały pierwszy rok nauczania historji „należy opierać lekcje przedewszystkiem o mapę fizyczną2)", wskazuje na bliski związek między nauczaniem historji i geografji, szczególnie jeśli chodzi o oparcie się o mapę.

W rozdziale „Korelacja nauki historji z innemi przedmiota­

mi nauczania", ta korelacja między historja a geografją została omówiona jeszcze bliżej: „wiadomości geograficzne w klasie III i IV obejmują część przygotowania do historji.

Nauka geografji zaznajamia z mapą i wprowadza w jej zrozumienie, a następnie zapoznaje dokładnie z geografją ziem polskich, z pracą gospodarczą człowieka i jej warun­

kami na ziemi, stwarzając w ten sposób podstawę i uła­

twienie dla zrozumienia zjawisk historycznych”3).

Zasada stosowania mapy w nauczaniu historji tak w szkole powszechnej jak i średniej była i dotąd w założe­

niach metodycznych powszechnie uznawana. Rozpow­

szechnione nawet bardzo jest zdanie, że nie może być lek­

cji historji bez mapy. A w praktyce? Jakże często mapa na lekcjach historji jest przedmiotem martwym, gorzej je­

szcze — przedmiotem, do którego z pewną obawą podcho­

dzi uczeń, a często stroni odeń i nauczyciel. Jakże często jest ona dla klasy zbiorem linij i punktów, z pośród któ­

rych wybiera się te czy inne i pokazuje mniej lub wię­

cej mechanicznie, posługując się jedynie wzrokowem za­

pamiętaniem punktu, przez kogoś raz już pokazanego w związku z jakąś wiadomością historyczną, lub z trudem,

’) Program. Historja. Str. 16.

!) Tamże, str. 16.

’) Program. Historja, str. 21—22.

a często przypadkowo odkrytego po bezplanowem, dłu­

giem błądzeniu oczyma po mapie. Stosunek klasy do kole­

gi, trudzącego się pod okiem nauczyciela przy mapie, by­

wa dwojaki: dzieci wówczas nie patrzą na mapę zupeł­

nie, odpoczywają lub zajmują się czemś innem; czasem zgłasza się ktoś chętny do wyręczenia kolegi w poszuki­

waniu na mapie, jakże często jednak stoi przy niej rów­

nież bezradny lub, jeśli odważniejszy, uderzy pałeczką gdziekolwiek, czasem w kierunku najmniej spodziewanym, bo główną pobudką jego aktywności w danym wypad­

ku była chęć poruszenia się, wyjścia z ławki. Jeśli klasa jest bardziej aktywna i wdrożona do stałego brania udzia­

łu w lekcji, niecierpliwi się niepowodzeniem kolegi, chce rzeczywiście dopomóc. Ale jakże często ta pomoc wyraża się w formie wskazówek: „wyżej, niżej! na prawo, na lewo!“ I jeszcze dobrze, jeśli te wskazówki wzajemnie się nie krzyżują. Albo znów zasugestjonowani zasadą, że ma­

pa musi być stosowana na każdej lekcji, polecamy dzie­

ciom pokazywać dobrze już przez nie pamiętaną du­

żą kropkę, oznaczającą Warszawę, np. na lekcji o no­

cy listopadowej. Naturalnie wytwarzamy wtedy uczu­

cie nudy i wbrew swej woli przyzwyczajamy dzieci do niepatrzenia na mapę. Przy powszechnem przekonaniu nauczycieli o konieczności stosowania mapy w nauczaniu historji, przy wprost obrzędowem jej rozwieszaniu przed lub na początku lekcji, przy takiem przyzwyczajeniu dzie­

ci, że w przeciwnym wypadku zawsze się ktoś w klasie o nią upomni i to nim zjawi się rzeczywista potrzeba jej wyzyskania, większość dzieci po skończeniu szkoły powszechnej mapy nie rozumie, jej treści, ważnej dla zrozumienia i zbliżenia zjawisk historycznych, nie widzi i odczytać nie potrafi. Mapa pozostała dla nich martwym zbiorem linij i punktów, sprzętem utrudniającym tylko odpowiedź z historji. Jakie tego przyczyny?

Stosowanie mapy przy nauce historji, jako środka rze­

czywiście pomocniczego, a nietylko utrudniającego i zwięk­

szającego pracę uczniów, jest bardzo trudne. Zamiana martwego zbioru linij i punktów na żywe znaki, które nietylko posłużą jako jeszcze jeden z umówionych spo­

sobów potwierdzenia i utrawalania w pamięci wiadomości historycznych, ale będą podszeptywały wątpliwości', pod­

suwały pytania, zmuszały do zastanowienia się — to przedewszystkiem zadanie, które nauczyciel musi posta­

wić sobie samemu w stosunku do mapy. Przy rozkładzie materjału z programu na rok, w rozplanowywaniu poszcze­

gólnych działów na cykle, a dalej poszczególnych tema­

tów na lekcje, nauczyciel winien zgóry, najpierw w ogól­

nych a dalej w coraz szczegółowszych rysach przewidzieć dla siebie samego te momenty dziejowe, których obraz będzie musiał nietylko zilustrować mapą, ale z niej wy­

prowadzić. Te momenty winien zawczasu w związku z ma­

pą sam przepracować, posługując się mapą fizyczną i hi­

storyczną (atlasy), szukać związku przejawów życia w hi­

storji z podłożem geograficznem, zżyć się samemu z mapą, nabrać w stosunku do niej pewności, aby łatwiej potem dokonać wyboru najbardziej typowych, a dla dzieci dostęp­

nych tematów historycznych, na których będzie mógł kształtować na podstawie mapy zrozumienie ich związku z terenem. Stałe posługiwanie się mapą przy własnej lek­

turze historycznej i przy metodycznem opracowaniu kur­

su szkolnego to konieczny czynnik w pracy samokształ­

ceniowej nauczyciela, żywy stosunek samego nauczyciela do mapy, umiejętność wydobywania z niej coraz to no­

wych i innych treści, ilustrowania zagadnień coraz to in­

nego typu (zagadnienia gospodarcze, sąsiedzkie, wojenne, kulturalne) wzbogaci jego własne drogi rozumienia zja­

wisk historycznych, umożliwi w następstwie właściwe wy­

zyskanie w pracy z dziećmi wszystkich możliwości, jakie

może dać mapa w klasie. Jak najlepsze więc opanowanie mapy jako środka pomocniczego przez samego nauczycie­

la — to pierwszy warunek właściwego jej zastosowania w nauczaniu historji w szkole.

Drugi — to moment i sposób wprowadzenia jej na lek­

cjach historji. Najpierw moment wprowadzenia według wymagań programu — mapy fizycznej. Tu mamy pierw­

sze realizowanie założeń korelacyjnych z geografją. Są­

dzę, że wiele trudności i wiele martwoty, z jakiemi dłu­

go nie można sobie dać rady przy stosowaniu mapy na lekcjach historji, wynika z przecenienia przez nauczycie­

la, uczącego historji, tych wiadomości i tego usprawnie­

nia, jakie dziecko osiągnęło i mogło osiągnąć z nauki geografji w latach poprzednich, czy też jakie osiąga współcześnie z nauką historji.

W obecnym układzie programów nauka geografji wy­

przedza o dwa lata naukę historji. Zbierzmy te etapy, przez które dziecko dochodzi do zaznajomienia się z mapą jako z obrazem terenu. A więc klasa III: „Położenie szkoły we wsi, nazwy przysiółków i wsi, z których dzieci przychodzą do szkoły; oznaczenie położenia szkoły w sto­

sunku do stron świata na podstawie obserwacyj wscho­

du i zachodu słońca. Klasa, boisko: ustalenie położenia w stosunku do stron świata; mierzenie krokami i taśmą centymetrową. Chata, ustalenie położenia danej chaty w stosunku do stron świata. Drogi we wsi, rozróżnianie i po­

równanie różnych dróg; kierunek głównej drogi we wsi w stosunku do stron świata, widnokrąg, strumień lub rze­

ka; brzeg prawy i lewy, wysoki i niski, kierunek biegu.

Wody stojące: staw lub jezioro; brzegi, wyspy, półwyspy, zatoki. Nierówność terenu; góra lub wzgórze; rozróżnie­

nie podnóża, zbocza, wierzchołka (zależnie od miejscowych warunków). Droga do miasta, odległość od wsi, różnice między wsią i miastem pod względem sposobów zabudo­

wania, dróg, zajęć mieszkańców". — To program dla szko­

ły na wsi; w odniesieniu do szkół w mieście występują te­

maty analogiczne w przystosowaniu do możliwości obser­

wowania terenu. Wyniki nauczania w klasie III w zakre­

sie nas interesującym ujęte zostały w sposób następują­

cy: „Praktyczne orjentowanie się w najbliższem otocze­

niu, znajomość głównych kierunków (Pn. Pd. Z. W.), umiejętność nazywania i rozróżniania elementów krajobra­

zu najbliższej okolicy". A w „Uwagach" mamy to zreasu­

mowane tak: „zasadniczym tematem pracy szkolnej w kla­

sie III z punktu widzenia geografji jest zaznajomienie się z najbliższą okolicą i zdobycie na tym materjale pewnego zasobu elementarnych wiadomości i wyobrażeń geograficz­

nych '). Jakże wielką ilością tych wiadomości' i wyobra­

żeń geograficznych będziemy się posługiwali w zarysowy­

waniu obrazów historycznych!

Program geografji w klasie IV obejmuje materjał w całości niezmiernie ważny dla późniejszego nauczania historji. Pierwszą część tego materjału, zatytułowaną

„Obrazy terenu, przyrody, życia i pracy ludzi w Polsce", (obejmującą cykle szczegółowych tematów pod tytułem:

Nad morzem. W górach. Wśród bagien i lasów. W krainach pól uprawnych. Wśród górników. Z życia wielkich miast), jej wielką wartość dla historji omówię szczegółowo dalej, narazie przytoczę tę część programu, która doprowadza do zrozumienia mapy. A więc: „ślad a plan. Podziałka.

Kompas. Rysowanie planów małych przedmiotów, klasy, mieszkania, podwórza lub boiska ew. ogrodu szkolnego.

Szkic drogi ze szkoły do domu. 'Czytanie planu szkoły, pla­

nu wsi lub miasta. Plan dróg, rzek i osad w powiecie i w województwie". — Jak widzimy, to ciągle jeszcze etap przygotowawczy do wprowadzenia mapy. Aż wreszcie:

„Czytanie mapy politycznej Polski. Przegląd głównych rzek: Wisła z dopływami: Dunajcem, Sanem, Bugiem, Narwią, Pilicą; Odra z Wartą i Notecią; Niemen z Wisłą;

Dźwina, Prypeć, Dniestr. W związku z siecią rzeczną umiejscowienie okolicy własnej oraz okolic, poznanych w pierwszej części kursu („Obrazy**). Przegląd głównych miast: Kraków, Lublin, Warszawa, Gdynia, Gdańsk, Ka­

towice, Częstochowa, Łódź, Poznań, Wilno, Pińsk, Lwów

— z przypomnieniem wiadomości, zdobytych w pierwszej części kursu (cykl: „Obrazy**). Przegląd linji granicznej Polski. Z jakiemi sąsiadami Polska graniczy. Podział na województwa. Obliczanie długości według mapy. Notowa­

nie poznanych rzek i miast oraz granice na mapie kontu­

rowej** 1).

Przytoczyłam tę część programu geografji w klasie III i IV prawie w całości, uważam bowiem, że znajomość je­

go winna się stać nierozerwalnym składnikiem wiedzy programowej nauczyciela historji, szczególnie uczącego w klasie V. To bowiem jest cały dorobek i usprawnienie geograficzne dziecka, wchodzącego do klasy V, maksymal­

ny zasób wiadomości, na jakim będzie można opierać wią­

zanie wypadków historycznych z pojęciami geograficzne- mi, z terenem i jego symbolem — mapą. Ucząc historji na mapie, musimy pamiętać, że wolno nam zaczynać od tego tylko punktu, do którego dziecko doszło na lekcjach geografji w klasach poprzednich, wolno nam opierać się tylko na tem, co wskazują „Wyniki nauczania** w zakresie geografji w klasie IV: „Znajomość kilku charaktery­

stycznych krajobrazów polskich; znajomość najważniej­

szych przejawów życia i pracy człowieka w poznanych okolicach; znajomość rozmieszczenia rzek i położe­

nia miast, wymienionych w materjale nauczania. Rozu­

mienie planu i umiejętność rysowania łatwych planów;

umiejętność wskazania na mapie politycznej Polski po­

znanych rzek i miast"1). Szczegółowe przytoczenie punk­

tów programu pozwoliło nam wyczuć, zrozumieć tę wielką ostrożność i stopniowanie w doprowadzaniu dziecka do ze­

stawiania obrazów terenu z mapą. Jakże powolnemi etapa­

mi zbliża się ono do opanowywania elementarnych pojęć geograficznych, jak stopniowo poznaje elementy składowe czy przygotowawcze do rozumienia znaków na mapie. W Uwagach do programu również mocno podkreślono stopnio­

wanie tych etapów: „nauczyciel winien opracować najpierw wszystkie typy krajobrazowe bez posługiwania się mapą"

(cykl: „Obrazy"). „Zwracanie uwagi na podobieństwa i różnice między poznawanym terenem, a najbliższą okoli­

cą, podkreślanie istniejących kontrastów ułatwi żywsze i głębsze poznanie odmiennych objawów i stosunków".

A dalej w sprawie znajomości mapy: „Opracowywanie działu, dotyczącego planu winno się odbywać gruntownie i bez pośpiechu przy pomocy licznych ćwiczeń". Zakres opanowania znajomości symboliki mapy ma być następu­

jący: „przy posługiwaniu się mapami należy uwzględnić tylko podziałkę, strony świata, znakowanie miast, rzek, głównych dróg, linij kolejowych i granic politycznych"1).

A więc, jak widzimy, dziecko, wchodzące do klasy V, mapy fizycznej w pełnem znaczeniu tego terminu nie zna.

Zna tylko pewne elementy mapy fizycznej i politycznej.

Wprowadzenie mapy fizycznej będzie przedmiotem lekcyj geografji w klasie V i trwać będzie przynajmniej przez pierwsze 3 tygodnie. Cóż przez ten czas będzie robił nauczy­

ciel historji? Przecież musi zacząć dzieje Polski od związa­

nia z terenem. Czy ma w szybkiem tempie „uzupełnić" bra­

ki przygotowania geograficznego? Nie! bo zamiast dopo­

móc, raczej wytworzy pewien chaos, nauczy tylko znaków a nie ich treści. Wystarczy mu więc oparcie się o dotych­

czasowe przygotowanie uczniów. Dopomoże mu w tem dokładne zaznajomienie się z ujęciem w programie geogra- fji, i ewentualnie w podręczniku, cyklu p. t. „Obrazy tere­

nu, przyrody, życia i pracy ludzi w Polsce". I przystępując do omówienia tematów z historji np. „Pierwotny krajobraz Polski", „Z życia dawnych Słowian", odwoła się najpierw (umiejętnie wspomagając pamięć dzieci) do znanych uczniom z geografji charakterystycznych krajobrazów różnych okolic Polski, na tem tle da obraz ich wyglądu w danej epoce historycznej, zaznaczając różnice, powoła dzieci do umiejscawiania danych krajobrazów na mapie, ale tak, jak to czyniono na lekcjach geografji w klasie IV, to znaczy jedynie w związku z siecią rzeczną. Dalej ze znanych już dzieciom różnic życia ludzi dziś w zależności od różnic podłoża geograficznego, łatwiej wyprowadzi zro­

zumienie istnienia tych różnic i w odległych czasach. Dru­

gi element, znany dzieciom z uprzednich lekcyj geografji

— linja granic politycznych dzisiejszego państwa polskie­

go, znów ułatwi na lekcjach historji wprowadzanie na mapie linji granic państwa polskiego w różnych okresach, wprowadzanie nie mechaniczne, lecz oparte na zestawie­

niu z czemś znanem. Trzeoi wreszcie czynnik, którym po­

sługiwać się musimy, to znajomość stron świata. Te ele­

menty wraz z odwoływaniem się do tych wyobrażeń o te­

renie i krajobrazie, które dziecko osiągało przez obserwa­

cję najbliższej okolicy (klasa III) muszą nam wystarczyć, dopóki uczniowie na lekcjach geografji choć trochę nie opanują znajomości pozostałych składników w odczytywa­

niu mapy fizycznej. Dopiero wówczas stosunek do mapy na lekcjach historji stanie się współdziałaniem równo- łegłem z geografją we wlaściwem wyzyskiwaniu tej po­

mocy.

Posługując się na lekcjach historji wiadomościami i wyobrażeniami geograficznemi, musimy zdawać sobie sprawę, że operowanie niemi jest dla dziecka ciągle jeszcze trudnie i dlatego, używając ich do obrazu historycznego, np. mówiąc o nierówności terenu w związku z planem wal­

ki, umieszczając jakiś gród na wysokim brzegu rzeki, na prawym czy na lewym, przeprowadzając wojsko z jedne­

go brzegu na drugi, jadąc z biegiem rzeki i t. p., przez dłuższy jeszcze czas kontrolujmy w klasie V wyobrażenia tych wyrażeń i zwrotów w umyśle dzieci i sposób wyszukiwania i pokazywania na mapie. Jeśli wyobra­

żenia czy pokazywanie jest niesłuszne, nieścisłe, nie­

dokładne, naprowadźmy na właściwą drogę i stosujmy te ćwiczenia dalej, aż do swobodnego opanowania tych wyobrażeń przez klasę i właściwego stosowania w mate- rjale historycznym, środkiem, ułatwiającym tę pracę, może być pokazywanie ilustracyj — krajobrazów, znanych dzie­

ciom z lekcyj geografji. Podobnie opanowana już w pew­

nym zakresie znajomość stron świata i umiejętność wy­

znaczenia ich na mapie długo jeszcze sprawia dzieciom trudność w praktycznem zastosowaniu. To też, wprowa­

dzając mapę na lekcje historji w klasie V, dobrze będzie przez pewien czas, zanim przystąpimy do ćwiczeń na ma­

pie, ustalić zgodne dla całej klasy zorjentowanie w kie­

runkach.

Opanowana na lekcjach geografji znajomość stron świata, sieć rzeczna, ważniejsze punkty — miasta i linje granic winny na lekcjach historji być podstawą do odnaj­

dywania na mapie terenów, występujących w temacie hi­

storycznym. Jednym z powodów mechanicznego pokazywa­

nia na mapie jest to, że nauczyciel, wymieniając nazwę nowej miejscowości, pokazuje dany punkt czy linję na mapie, co później dzieci mniej lub więcej dokładnie re­

produkują, opierając się tylko na wzrokowem zapamiętaniu.

Jest to coprawda sposób szybki, ale niewiele wart. Nowa miejscowość czy nowa linja, pierwszy raz wymieniana w nauce historji powinna być odszukana przy współudziale klasy. Trzeba ustalić na mapie jeden czy kilka znanych już punktów orjentacyjnych, a więc np. okolicę, w której znajduje się szkoła, najbliższe większe miasto lub znane miasta z kursu geografji (naturalnie, jeśli istniały już w omawianym okresie historycznym), dalej najbliższą ozna­

czoną na mapie rzekę, tę czy inną część znanej sieci rzecznej, i dopiero, ustosunkowując do nich według stron świata potrzebny nam punkt, odszukiwać go na mapie.

Przy utrwalaniu czy odpytywaniu po raz pierwszy dobrze jest wrócić jeszcze raz do odtworzenia tej drogi, a następ­

nie wracać do niej wówczas, gdy klasa przy odpowiedzi czy powoływaniu się na ten punkt, pokazuje błędnie. Po­

prawianie błędów, robionych przez uczniów na mapie przy pokazywaniu terenów, już kiedyś ustalonych, również nie może być mechaniczną zamianą jednego miejsca na dru­

gie, musi temu towarzyszyć wskazanie różnicy (kierun­

ku, ustosunkowania do innego punktu czy terenu i t. p.).

W miarę takich ćwiczeń na mapie ilość terenów znanych dzieciom i dobrze umiejscawianych będzie zwiększać się stale, ułatwiając coraz szybsze i dokładniejsze odszukiwa­

nie nowych. W miarę opanowywania znajomości mapy fi­

zycznej na lekcjach geografji, zasób punktów orjentacyj- nych również się zwiększy. Zwiększą się też i staną coraz wszechstronniejsze podstawy do bardziej złożonych ćwi­

czeń historycznych na mapie, opartych na wyobrażeniu granicy naturalnej, gór, linji brzegowej morza, działów wodnych i wynikających stąd naturalnych linij dróg ko­

munikacyjnych, punktów krzyżowania się tych dróg i t. p.

Stosunkowo prostszem wydaje mi się wprowadzenie ma­

py historycznej. Punktem wyjścia do elementarnego jej zrozumienia może być znany dzieciom plan najbliższej

okolicy i zaznaczenie na nim zmian, jakie zaszły w danym terenie od czasu, gdy dzieci się z nim zaznajamiały, oraz znana również mapa polityczna Polski współczesnej *).

Stopniowe wprowadzenie dziecka w zrozumienie legendy mapy można osiągnąć przy pomocy prostych ćwiczeń:

oznaczanie przez dzieci pod kierunkiem nauczyciela na małych mapkach konturowych pewhych terenów, punk­

tów i linij, o których była mowa w obrazie danego okresu, oznaczanie różnobarwnemi kredkami, zależnie od treści, i sporządzanie własnych do tego wyjaśnień w formie pro­

stej legendy. ;

Początkowo po wprowadzeniu mapy historycznej, ma­

pa fizyczna musi jej stałe towarzyszyć, jako właściwy punkt wyjścia w obserwacjach klasy, następnie winna wy­

stępować zawsze, ilekroć materjał historyczny trzeba zilu­

strować przez podłoże geograficzne.

Pozostaje organizacja technicza pracy w związku z uży­

waniem mapy. Naturalnie, że ośrodkiem, skupiającym pracę całej klasy i nauczyciela, powinna być duża mapa ścienna. Na niej ustalimy znane dzieciom elementy z geo­

grafji, na niej będziemy ustalali punkty orjentacyjne, które następnie dzieci odszukają i ustalą na małych map­

kach (w podręczniku), na niej skontrolujemy i utrwalimy znów to, co uczniowie na małych mapkach, według usta­

lonych z nauczycielem dróg, odszukają. Rola mapy ścien­

nej i mapek małych podręcznych powinna być zależna od tego, co chcemy osiągnąć: umiejętność myślenia w związ­

ku z mapą, czy kontrolowanie i utrwalanie osiągniętych rezultatów. ' j

Czy mapa zawsze od początku lekcji powinna już wi-

’) Jeden z prostszych sposobów wprowadzenia mapy historycz­

nej znajduje się w podręczniku J. Schonbrennera — Dzisiaj i daw­

niej na ziemiach polskich. Str. 13.

sieć w klasie? Wydaje mi się, że nie. Wyobrażam sobie takie lekcje, na których się do niej nie będziemy odwo­

ływali, choćby już wspomniany przykład nocy listopado­

wej, czy lekcji o sejmiku szlacheckim, lub konstytucji 3 maja. Mapa tak, jak wszystko inne, co działa na wzrok, nie powinna spowszednieć; jeśli dziecko przyzwyczai się błądzić po niej bezmyślnie oczyma, czy myśląc o czemś in- nem, przestanie ona dlań właściwie istnieć. Naturalnie, że na lekcji, w której mapa jest podstawą do wydobywania materjału, trzeba ją zawiesić przed lekcją; czasem, gdy chcemy, aby klasa zrozumiała, że pewne trudności, pew­

ne pytania będziemy mogli rozwiązać tylko po wprowa­

dzeniu mapy, zawieszenie jej dopiero w tym momencie może odegrać rolę czynnika ożywiającego i pobudzające­

go. Tylko, że mapa w klasie musi być zawsze, aby po nią nie posyłać w czasie lekcji, a urządzenia, służące do za­

wieszenia — proste i sprawnie funkcjonujące.

Pokazywanie na mapie tak przez ucznia jak i nauczy­

ciela musi być bezwzględnie dokładne, wahania i wątpli­

wości dziecka pokazującego wyraźnie przez nauczyciela skorygowane dla upewnienia i danego ucznia i klasy.

Ostatnia kwestja to ćwiczenia rysowane przez dzieci na małych mapkach. Rozpowszechniony bardzo jeszcze nie­

dawno był zwyczaj zadawania dzieciom „rysowania map historycznych'*. Było to rysowanie dwojakie: t. zw. „od ręki** albo kalkowanie mapy ze wszystkiemi szczegóła­

mi i barwami. Pierwsze niema wartości, raczej przeciw­

nie, utrwala w pamięci wzrokowej ucznia kształt nie­

dokładny, a więc fałszywy. Drugi sposób był właściwie z punktu widzenia i treści historycznej i orjentacji na mapie zupełną stratą czasu, tem gorszą, że zaprawiającą dziecko do bezmyślności i do bezużytecznej pracy. Dziś spotyka się te sposoby rzadziej. Powoli wchodzi w uży­

cie stosowanie ćwiczeń, polegających już nie na rysowa-

niu mapy, lecz na rysowaniu na mapie. Na gotowej kontu­

rowej małej mapie dzieci pojedyńczo czy małemi grupka­

mi wrysowują pewne tylko, ściśle określone punkty czy linje, ilustrujące określone tematy historyczne. Natural­

nie, że tego rodzaju ćwiczenia mogą się odbywać tylko w klasie, przy bardzo czujnym kierunku i korekcie natych­

miastowej ze strony nauczyciela.

b) Ilustracja.

Ilustracja zyskuje coraz szersze zastosowanie, jako środek pomocniczy przy nauczaniu wielu przedmiotów.

Rola jej w nauczaniu historji, właściwość i sposób stoso­

wania tych czy innych typów ilustracji budzi jeszcze jed­

nak wiele nieporozumień i wywołuje różnicę stanowisk.

Często można usłyszeć zdanie, że ilustracja na lekcji hi­

storji służy jedynie jako środek, ułatwiający podanie dzie­

ciom materjału w formie obrazowej, albo znów przeko­

nanie, że zastosowanie ilustracji na lekcji jest jedyną drogą do osiągnięcia jej obrazowości. Tymczasem wiemy przecież, że obrazowość w nauczaniu historji, w przepro­

wadzeniu lekcji możemy osiągnąć i innemi środkami.

Przedewszystkiem przez dobranie i umiejętne zgrupowa­

nie plastycznych a charakterystycznych dla danego mo­

mentu czy zjawiska szczegółów, przez formę opowiada­

nia czy opisu nauczyciela, przez lekturę odpowiednich utworów literackich czy opracowań, wreszcie przez ilu­

strację.

Ilustracja zaś może i powinna w nauczaniu historji wypełniać zadań więcej. Może ona służyć jako: 1 — ma­

terjał do wydobywania wiadomości i wysnuwania wnio­

sków, a więc spełniać rolę źródła; 2 — jako skonkrety­

zowanie, zobrazowanie, potwierdzenie czy uzupełnienie wiadomości podawanych, 3 — jako jeden ze środków wywołania pewnych stanów uczuciowych: wzruszenia,

współczucia, zachwytu, dumy i t. p. jednem słowem jako jedna z dróg wywołania przeżycia dzieci w związku z oma­

wianym faktem historycznym.

Od tego, które z tych zadań mają być osiągnięte na da­

nej lekcji przy pomocy ilustracyj, zależeć będzie ich dobór i sposób zużytkowania. W pierwszym i drugim wypadku przy opracowywaniu takich np. tematów: wygląd i urzą­

dzenie domu, sposoby i środki komunikacyjne, broń za­

czepna i odporna, miasto średniowieczne, zamki renesan­

sowe i t. p. będziemy się posługiwali wiemem odtworze­

niem a więc planem terenu, rysunkiem czy fotografją oryginalnego zabytku; przy tematach z epok nam bliż­

szych, np. dzień 11 listopada 1918 r., Liga Narodów i t. p.

możemy posługiwać się i fotografjami z danych momen­

tów. Inny będzie tylko sposób wprowadzenia i zużytko­

wania ilustracyj na lekcji. Gdy chcemy wyzyskać ilustra­

cję jako źródło, wówczas musi ona być punktem wyjścia pracy lekcyjnej. Po postawieniu tematu lekcji — główne­

go zadania i technicznem zorganizowaniu pokazu ilustra­

cyj (zawieszenie jednej lub kilku w dużych rozmiarach, rozdanie małych ilustracyj pojedyńczym dzieciom lub gru­

pom), pokierujemy obserwacją dzieci, zadając kolejne pytania, dając pewne jakby zadania i w ten spo­

sób doprowadzimy dzieci do dokładnego, ale przej­

rzystego opisu obserwowanego zabytku i na tej pod­

stawie razem wysnujemy wnioski zgodnie z po­

stawionym tematem lekcji. Gdy ilustracja ma być środkiem skonkretyzowania, potwierdzenia podawanych wiadomości, musi odpowiadać tym samym warunkom (wierne odtworzenie), tylko moment jej wprowadzenia będzie inny. Pokazujemy równolegle z podawaniem wia­

domości, popierając je w ten sposób i zbliżając do wy­

obraźni dziecka. Pokazanie całej grupy tego typu ilustra­

cyj pod koniec lekcji, po wyczerpaniu tematu, nie jest

wskazane. W tym też wypadku można stosować, naturalnie wyjaśniając dzieciom ich charakter, dobre, prawidłowe rekonstrukcje np. rekonstrukcję średniowiecznego zam­

ku. Przy pokazywaniu fotografij zabytków możemy natrafić na pewną trudność, nasuwającą się przedewszyst- kiem wówczas, gdy mamy do czynienia z fotografjami bu­

dowli. Rozporządzamy przeważnie fotografjami sta­

nu dzisiejszego, a więc po licznych zmianach i prze­

róbkach, jakim dana budowla uległa od tej epoki, która chcemy zilustrować, np. średniowieczne mury Krakowa, Wawel i t. p. Trzeba koniecznie powiedzieć dzieciom o tych łożnicach, a lepiej jeszcze zobrazować przez pokazanie dobrej rekonstrukcji lub wiernego wyobrażenia na sta­

łej rycinie. Podobne trudności mieć możemy przy poka­

zywaniu fotografij terenów, na których umiejscawiamy pewne momenty historyczne, a których wygląd od tej chwili uległ zmianie, np. fotograf ja dzisiejsza rynku kra­

kowskiego, gdy mówimy o przysiędze Kościuszki. Trzeba wówczas koniecznie zorjentować dzieci w ważniejszych zmianach, bo w przeciwnym wypadku damy tło fałszywe.

Większe jeszcze trudności i zastrzeżenia może budzić po­

kazywanie fotografij ruin zabytków. Dla ludzi dorosłych i posiadających duży zasób wiadomości „odtworzenie w wyobraźni pierwotnego stanu zabytku"1) jest trudne i dokładność tego odtworzenia bardzo problematyczna. A

■cóż dopiero żądać tego od dzieci. Może łatwość odtworzenia w wyobraźni mają one większą, ale historyczna dokładność może być bardzo mocno podważona. Przytem obraz ruiny działa często na wrażliwe dzieci w sposób bardzo przygnę­

biający, a przedewszystkiem oddalający od tego obrazu, który chcemy wywołać. Jeśli np. jako ilustrację wysiłków Kazimierza Wielkiego w kierunku zwiększenia obronno­

ści państwa przez budowę zamków, pokażemy cykl foto- ') Program, str. 17.

graf i j dzisiejszych ruin, jeśli jednocześnie nie zdołamy wytłomaczyć, czy też dziecko nie będzie mogło zrozumieć, że ten stan pochodzi z dużo późniejszych czasów, to łatwo wytworzy sobie wrażenie nikłej skuteczności wysiłków wielkiego króla. Są jednak tematy, przy których ruiny pokazywać będziemy. Np. omawiając temat — „Krzemie­

niec" z działu tematów „Złoty wiek w Polsce", pokażemy fotografję dzisiejszego Krzemieńca. Ruina zamku rzuci się przedewszystkiem w oczy dzieciom, bo dominuje nad całością krajobrazu. Czynnikiem, ułatwiającym dzieciom pewne, choć też niedokładne ale przynajmniej wierne w stosunku do epoki, odtworzenie w wyobraźni pożądanego obrazu, byłoby pokazanie, jeśli nie rekonstrukcji danego objektu, to przynajmniej fotografji analogicznego zabyt­

ku z danej epoki, dobrze zachowanego czy też prawidło­

wo zrekonstruowanego.

Przechodzę do trzeciego z powyżej wymienionych za­

dań, które spełniać może ilustracja, a m. jako inna droga podejścia do danego tematu, nietylko przez obserwację, wy­

dobycie materjału rzeczowego czy zrozumienie i zapa­

miętanie wzrokowe, lecz przez wyobraźnię, wzruszenie, przeżycie. Do tego celu nadają się przedewszystkiem re­

produkcje obrazów historycznych — dzieł artystów. Spo­

tykamy pogląd, że tego typu ilustracyj nie należy stoso­

wać jako pomocy przy nauczaniu historji, że należą one raczej do historji malarstwa i tylko w tym charakterze winny być wprowadzone do nauki szkolnej. Pogląd nie wy­

daj e mi się całkowicie słuszny. Obraz historyczny zawsze związany jest z danym momentem historycznym. Czasem wprawdzie tylko tematem i odtworzeniem tła. Jeśli tło wierne, a ujęcie treści pokrywa się z danemi historyczne- mi, obraz taki może nam dopomóc w kształceniu wyobra­

żeń historycznych dziecka, w przybliżeniu doń pewnych sytuacyj obcych i dalekich. Ale obraz historyczny jest też

często wynikiem głębokiego przeżycia przez artystę współ­

czesnych mu zdarzeń dziejowych, np. obrazy Grottgera, obrazy niektórych malarzy z czasów wielkiej wojny, al­

bo też są rezultatem przeżyć artysty pod wpływem wspom- mnień historycznych, skojarzeń i zestawień tamtych mo­

mentów z warunkami i zadaniami czasów współczesnych artyście. Stąd ich wielka wartość ideowa, ich wielka war­

tość jako formy przeżywania przeszłości. Takiemi są obrazy Matejki, w swej symbolice tak głęboko wnikają­

ce i tak wszechstronnie ujmujące znaczenie pewnych faktów historycznych. Wyzyskanie tego typu obrazów na lekcji historji jest trudne. Jeśli ma on być pobudką, pod­

stawą do wywołania wzruszenia, przeżycia uczuciowego da­

nego momentu dziejowego, to musi być wprowadzony umie­

jętnie. Nie może taka ilustracja być punktem wyjścia do przedstawienia tematu, nie może być ilustracją, służącą do potwierdzenia słów nauczyciela, bo nie jest ścisłem, fotograficznem odtworzenie rzeczywistości. Może być wprowadzona po dokładnem przedstawieniu tematu pod koniec lekcji. Przy omawianiu obrazu należy w tym wy­

padku zwrócić uwagę na jego treść zasadniczą, nie roz­

patrując szczegółów, wydobyć przedewszystkiem treść uczuciową i umożliwić dzieciom chwilę skupienia i pomy­

ślenia. Naturalnie, że zawsze przed pokazaniem tego typu ilustracji poinformujemy dzieci, że jest to przedstawienie danego momentu tak, jak go sobie wyobraził i jak o nim myślał artysta. Jeśli dzieci przez uprzednią pracę nauczy­

ciela na poziomie młodszym będą do takiego patrzenia na obraz artysty w elementarnym zakresie przygotowane, nie­

bezpieczeństw dla ścisłości historycznej unikniemy napew- no.

Ilustracja tego typu może nam posłużyć i dla celów poprzednio omówionych, a m. do wydobycia materjału rze­

czowego, np. stroje i do skonkretyzowania pewnych wia­

domości, np. teren, naturalnie jeśli tło obrazu jest wierne i ścisłe i daje w szczegółach kopje zabytków. Tylko nie należy tego wszystkiego robić na jednej lekcji. Dla tych celów do znanego już dzieciom obrazu można wrócić na następnej czy nawet dalszej lekcji i omówić potrzebne nam szczegóły, wyraźnie podkreślając, że zostały one przez ar­

tystę wiernie odtworzone na podstawie zabytków i badań historycznych. Wiele obrazów Matejki nadaje się dla tego celu najzupełniej.

Przy omawianiu typów ilustracyj i sposobów wprowa­

dzenia ich w temat lekcji, poruszone zostało zagadnienie kierowania obserwacją dziecka w związku z ilustracją.

Aby ilustracja rzeczywiście stała się środkiem pomocni­

czym przy nauczaniu historji, musimy nauczyć dziecko pa­

trzeć, rozumieć, a więc czytać obraz, z przeczytanego wy­

prowadzać wnioski lub zdobyć przeżycie. Na czem w tej pracy może oprzeć się nauczyciel, zaczynając naukę histo­

rji w klasie V-ej? Pewne przygotowanie do patrzenia umiejętnego na ilustrację dziecko wyniesie już z poprzed­

niego koncentru. Przedewszystkiem z lekcyj języka pol­

skiego.

Oglądanie i omawianie obrazków występuje przez ca­

ły ciąg nauki języka polskiego jako jeden ze sposobów ćwiczenia w mówieniu1)- Podstawą tych ćwiczeń jest naturalnie zaprawienie do umiejętnego patrzenia. Obra­

zek w klasie pierwszej stanowi w czasie pogadanek nau­

czyciela i swobodnych rozmów jego z dzieckiem uzupeł­

nienie bezpośrednich spostrzeżeń dziecka, pobudza dziec­

ko do opowiadania. W klasie drugiej występuje omawia­

nie treści obrazków i nadawanie tytułów, a więc już po obserwacji wyprowadzanie pewnych wniosków. W klasie trzeciej mamy już nadawanie tytułów cyklom obrazków,

’) Program nauki w publicznych szkołach powszechnych. Ję­

zyk polski. Lwów 1933 r. Str. 36.

a więc „wdrażanie do dokładnej obserwacji i treściwego ujmowania spostrzeżeń*1 oraz zestawianie treści omawia­

nych czytanek z ilustracjami, co daje pewne ćwiczenie w zestawianiu i kontrolowaniu spostrzeżeń i wyobrażeń, ćwiczenia tego typu „uczą w sposób elementarny analizo­

wania całości, wyróżniania z niej szczegółów, odróżniania ważniejszych od mniej ważnych, wykrywania związków między niemi i syntetycznego ujęcia zaobserwowanej tre­

ści"1). Tak w „Uwagach" do programu języka polskiego została ujęta rola obrazów — ilustracyj, bardzo ważna, mojem zdaniem, jako przygotowanie do patrzenia i ko­

rzystania z ilustracji wogóle. Naturalnie, że nie będzie to wyćwiczeniem w ujmowaniu treści ilustracyj specjalnie historycznych, tylko ogólnem nastawieniem dziecka w sto­

sunku do ilustracji.

Ale przy nauce języka polskiego w tych tematach, które zawierają elementy historyczne można i trzeba już przeprowadzać bardziej planową i stopniową obserwację ilustracyj o treści historycznej. A więc ilustracje (foto- grafje) z życia Prezydenta Rzeczypospolitej i Marszałka Piłsudskiego w związku z tematami w klasie Ii-ej, a przedewszystkiem cały szereg tematów w klasie IV-ej z grupy: „Wypadki i zdarzenia w naszej okolicy, ze szcze- gólnem uwzględnieniem okresu walk 1914—1920". —

„Opowiadania, sceny i obrazy z przeszłości Polski, zwią­

zane z wybitnemi postaciami, jak Sobieski, Kościuszko, Dąbrowski i t. p.“. — „Opowiadania z życia Marszałka Piłsudskiego na tle walki o niepodległość i odrodzenia Państwa Polskiego". — „Najważniejsze zdarzenia bieżą­

ce z życia Polski". Sposobności dostarczą również uroczy­

stości o charakterze ogólnym, których dzieci będą świad­

kami w swej rodzinnej miejscowości lub dowiedzą się z

’) Tamże, str. 36—37.

opowiadania nauczyciela. W związku z temi tematami możemy wprowadzić inny typ ilustracji. Obrazki, z któ- remi dziecko spotykało się na lekcjach polskiego, w więk­

szości wypadków przedstawiały sytuację naogół zmy­

śloną, tylko możliwą czy prawdopodobną, ujmującą ja­

kąś treść w formie jakby przekroju wielu sytuacyj zbli­

żonych i podobnych. Tu wprowadzimy ilustrację, będącą dokładnem odtworzeniem jednej rzeczywistej sytuacji czy jedynej formy. Aby pokazywane na lekcjach historji w klasie piątej i szóstej fotografje zabytków nie były dla dziecka tylko obrazkiem, aby umiało ono wyobrazić sobie ich treść w rzeczywistości, jakby oderwać od papierowego tła i ożywić, musimy je do takiego patrzenia przyzwy­

czaić.

Możnaby te ćwiczenia przeprowadzać w sposób nastę­

pujący. Przy omawianiu tematów z cyklu „Wypadki i zda­

rzenia w naszej okolicy", oglądając z dziećmi pozostałe pamiątki i zabytki (budowle, pomniki, pamiątkowe tabli­

ce, groby i t. p.), pokazywać później przy omawianiu w kla­

sie fotografje tychże zabytków. Dziecko uczyłoby się wów­

czas zestawiać ilustracje ze znaną już sobie rzeczywisto­

ścią, wiążącą się z jakąś określoną treścią. Dalej, jeżeli w danej miejscowości odbywała się ważna uroczystość o ogólnym charakterze, np. odsłonięcie pomnika, poświęcenie i otwarcie szkoły, nowej drogi, święto państwowe i t. p., jeśli dzieci były jej świadkami czy uczestnikami, dobrze będzie przy omawianiu tej uroczystości w klasie pokazać dzieciom odpowiednie fotografje. Takie podejście do ilu­

stracji historycznej od fotografji czegoś dziecku dobrze znanego, czy momentu przeżytego będzie już przygotowa­

niem w pewnym zakresie do umiejętnego patrzenia na fotografję zabytków rzeczowych, których dziecko w rze-

3) Program. Język polski. Str. 15.

czywistości zobaczyć nie może oraz na fotograf je tych momentów współczesnych czy przeszłych, których świad­

kiem nie było. Po takiem też przygotowaniu możemy opo­

wiadania z cyklu: „Najważniejsze zdarzenia bieżące z ży­

cia Polski", opowiadania o faktach współczesnych ale nie­

widzianych ilustrować fotografjami (dobremi odbitkami w ilustrowanych pismach) i bez wielkiego trudu dopro­

wadzać dzieci do umiejętności ożywienia i zrozumienia ilustracji. Możemy to samo zastosować do niedalekiej, ale już przeszłości, opierając znów opracowanie cyklu: „Opo­

wiadania z życia Marszałka Piłsudskiego na tle walki o niepodległość i odrodzenie Państwa Polskiego"__ na bo­

gatym do tego okresu materjale fotograficznym.

Gdy dziecko zżyje się z rodzajem ilustracji, wiernie od­

twarzającej zabytek czy fakt, powinniśmy na tym jeszcze przygotowawczym poziomie przejść przez porównanie i zestawienie do obrazu — do dzieła sztuki. Trzeba wy­

brać ilustracje tych dwóch typów o pokrewnym tema­

cie, np. fotografję jakiegoś fragmentu z obrony Lwowa i udziału młodzieży, albo oddział skautów, wychodzących na front, czy wogóle jakiś moment wojenny, uchwycony na fotografj i i zestawić np. z tak lubianemi przez dzieci obrazami Kossaka „Orlęta" lub „Straż nad Wisłą", czy też z jakiemiś obrazami batalistycznemi. Nietrudno bę­

dzie wówczas uchwycić różnicę między fotograf ją, będą­

cą wiernem odtworzeniem, jednego momentu i tylko tych a nie innych ludzi, a obrazem, który tę samą właściwie treść przedstawia tak, jak mogła ona wystąpić nietylko w tej jednej chwili i w tem jednem miejscu, ale jakby ją sobie można ogólnie wyobrazić. Można będzie dzieci stopniowo doprowadzić do zrozumienia, że, patrząc na fo­

tografję, możemy być pewni, że ten fakt wyglądał tak a nie inaczej, ale znów podobna treść, wyrażona przez ar- tystę-malarza, może nas głębiej wzruszyć czy zastano­

wić. — Tak więc już na tym poziomie możemy polożyć fundamenty pod właściwe, niewypaczające wierności hi­

storycznej, używanie tak skądinąd cennego typu ilustra­

cyj, jak obrazy malarzy, cennego dla kształcenia wrażli­

wości estetycznej i wyobraźni, dla umożliwienia przeżyć uczuciowych, dla zaznajomienia z przejawami naszego do­

robku artystycznego nie w oderwaniu od tych pobudek, które je tworzyły.

Dobre wprowadzenie i wyzyskanie na lekcjach języ­

ka polskiego ilustracji o treści historycznej w dużym stopniu ułatwi nauczanie historji w klasie piątej i szó­

stej. To też porozumienie uczącego historji w tych kla­

sach z nauczycielem języka polskiego w klasach młodszych, współdziałanie w skompletowaniu odpowiedniego dla tych celów zbioru ilustracyj wydaje mi się bardzo wskazane.

Drugi przedmiot, który odda również usługi w tej dziedzinie to geograf ja. Dużą część programu geografj i w klasie czwartej wypełnia cykl: „Obrazy terenu, przy­

rody, życia i pracy ludzi w Polsce*'1). Zadaniem tego cy­

klu jest „zapoznanie dziecka przy pomocy żywych i barw­

nych obrazów z rozmaitością i bogactwem przyrody i ży­

cia w Polsce**2). A jedna z dróg osiągnięcia owej żywości i barwności to ilustrowanie pogadanek obrazkami w pod­

ręczniku, obrazami ściennemi, a także w miarę możności obrazami świetlnemi. — Dziecko nauczy się patrzeć na ilustrację i widzieć na niej nietylko działające postaci ludzkie, ale ustalać ich związek z terenem.

Tak więc dziecko, zaczynając naukę historji w klasie V-ej, będzie w elementarnym zakresie przygotowane do korzystania z ilustracyj. Zbadanie stopnia tego przygoto­

wania, umiejętność odwołania się doń, oparcia na nim i

’)> ") Program nauki w szkołach powszechnych. Geograf ja.

(Projekt). Lwów 1933 r. Str. 11 i str. 15.