"La pensée pédagogique d'Henri Wallon (1879-1962)", Trans-Thong, Paris 1969 : [recenzja]

196

Trans-Thong, L.A PENSÉE PÉDAGOGIQUE D’HENRI W A LL O N (1879—1962), Paris 1969, ss. 174

Henri Wallon, w ybitny psycholog

francuski, zmarły w 1962 r., znany jest rów nież w najnowszej historii w ych ow a­ nia jako w spółtw órca postępowego pro­ jek tu system u szkolnego w e Francji z la t 1945—1947, zw anego Planem Lan-

gevina—W allona *). To reform atorskie

zaangażowanie W allona w dziedzinie or­ ganizacji szkolnictw a nie było w yłącz­ nie epizodem w całokształcie jego dzia­ łalności. Jego bowiem zainteresowania i szeroko zakrojone prace naukow o-ba­ dawcze, obejmujące przede w szystkim dziedzinę psychologii, koncentrowały się

głów nie w okół problem atyki dziecka,

jego rozwoju, a także wychowania.

H. Wallon, będąc doskonałym specja­ listą w dziedzinie psychologii, był rów ­ nocześnie pedagogiem : teoretykiem , or­

ganizatorem i działaczem. Nie był

w praw dzie twórcą system u w ychow ania ani też oryginalnych technik pedago­ gicznych, należał jednak do rzędu tych, których koncepcje, poglądy i sugestie za­ sługują na uwagę.

Ten w łaśn ie odcinek m yśli i dzia­ łalności Wallona, analizow any już w sto­ sunkow o szerokim zakresie, głów nie w e

francuskiej literaturze psychologiczno-

-pedagogicznej, doczekał się sw ego

pierw szego m onograficznego opracowa­

nia. To pionierskie zadanie w ykonał dr Tran-Thong, pracownik naukowy, zaan­

gażow any przy Eksperym entalnym

Ośrodku U niw ersyteckim w Yincennes

w e Francji, w książce pt. La pensée p é ­

dagogique d ’Henri Wallon (1879—1962),

która ukazała się w Paryżu w 1969 r. w serii publikacji Międzynarodowej B i­ blioteki Naukowej — sekcji pedagogiki. Zasadnicza część pracy, poprzedzona krótkim w stępem , dzieli się na cztery rozdziały. W pierwszym scharakteryzo­ wano działalność H. W allona na polu or­ ganizacji i towarzystw w ychowawczych, jego udział w opracowywaniu planu re­ form y szkolnictw a w e Francji w latach

1945—1947, studia, poglądy, postawę

i kierunek zainteresowań naukowo-ba­ dawczych. W drugim przedstawiono jego koncepcję pedagogiczną związaną z k ie­ runkami N ow ego W ychowania. Z kolei w trzecim rozdziale uwypukla autor n aj­

szerzej w kład W allona do pedagogiki

naukowej, zarówno w zakresie teore­ tycznym , jak i praktycznym._ Wreszcie w czwartym omawia jego koncepcję or­ ganizacji szkolnictw a francuskiego, opra­ cowaną w spólnie z P. Langevin w la ­ tach 1945—1947. Przedstawiona w ten sposób m yśl pedagogiczna Henryka W a­ llon stanow i — zdaniem autora — próbę

uwydatnienia jej od strony źródeł,

a przede w szystkim w aspekcie doktry­ nalnym , praktycznym i instytucjonal­ nym.

W skazując, w ięc w pierwszym roz­

dziale na źródła m yśli pedagogicznej

Wallona, autor ukazuje najpierw jego aktyw ny udział w pracach okresu m ię­

1 W polskiej literaturze psychologicznej posiadam y tłum aczenie jednego z pod­ staw ow ych dzieł H. W a l l o n a pt. De l’acte à pensée, Paris 1942, w przekładzie A. Szem ińskiej i H. Rylla: Od czynu do myśli. S zkic z zakresu psychologii po ró w ­

nawczej, W arszawa 1950, ss. 246. • ' c . '• ,

W polskej literaturze pedagogicznej H. W allón znany jèàt jedynie z ogàlnÿch opracowań jako w spółautor planu reform y szkolnictw a francuskiego z lat 1945—1947 (por. S. W o ł o s z y n , Dzieje w ychowania i m y śli pedagogicznej w zarysie, W arsza­ w a 1964, s. 579; B. N a w r o c z y ń s k i , O szkolnictw ie francuskim, W arszawa 1961, s. 123—128). Ponadto krótki i niekom pletny szkic życia i działalności W allona poda­ je T. T o m a s z e w s k i w artykule pt. Henri Wallon, zam ieszczonym w „Nowej S zkole”, 1950, nr 1/2, s. 64—67.

dzyw ojennego grupy francuskiej M iędzy­

narodowej L igi Now ego W ychowania

oraz Francuskiego Towarzystwa Pedago­

gicznego. N astępnie przedstaw ia jego

rolę i udział w opracowywaniu postę­ powego i śm iałego projektu reform y s y ­ stem u szkolnego w e Francji w latach 1945—1947. Z k olei om awia jego ak tyw ­ ność na polu zreorganizowanych po za­ kończeniu II w ojny św iatow ej w yżej w y ­ m ienionych organizacji, które powołały go ha stanow isko sw ego przewodniczące­ go. Identyczną funkcję pełnił w nowo utworzonych organizacjach, a m ianow i­ cie w Tow arzystwie M edyczno-Psycholo- gicznym, w Międzynarodowej Federacji Kształcenia oraz w czasie M iędzynaro­

dowych Dni Psychologii Dziecka w

1954 r.

U w ydatniając źródła m yśli pedago­ gicznej Wallona, autor charakteryzuje w następnej kolejności jego pogłębiające się przekonania demokratyczne, w y n ie­ sione z domu rodzinnego. Główny jed ­ nak nacisk kładzie na przedstaw ienie kierunku jego badań naukowych w za­ kresie psychologii, które koncentrowały się, w m iarę upływ u lat, w okół proble­ m atyki rozwoju, a następnie w ych ow a­

nia dziecka, zarówno anormalnego

i trudnego, jak i normalnego. Te badaw ­ cze zainteresowania dzieckiem i stw ier­ dzone w w yniku psychologicznych ek s­ perym entów zależności dziecka od śro­ dowiska, zwłaszcza społecznego, dopro­ w adziły W allona do przekonania o ko­ nieczności w ykorzystyw ania psychologii w tym celu, by je ulepszać i doskona­ lić dla dobra dziecka. W duchu w iąza­

nia psychologii z pedagogiką Wallon

prowadził w ykłady ód 1937 r. w Cołleg France, kierując nowo utworzoną Katedrą Psychologii i W ychowania Dziecka. P o­ dobne też m yśli w ypow iadał na łamach założonego w 1948 r. pism a „Enfance”. Pod w pływ em straszliw ych skutków II wojny św iatow ej i barbarzyństwa do­ konanego na narodach Europy przez h i­ tleryzm , W allon doszedł do przekonania

o, konieczności przebudowy struktury

ówczesnych społeczeństw, co m ogło n a ­ stąpić na drodze reformy w y ch o w a n ia , połączonej jednak z gruntow nym i p rze­ m ianam i w dziedzinie politycznej, e k o n o ­ m icznej i społecznej. Mimo cz y n n e g o udziału w ruchu oporu, przystąpienia w 1941 r. do partii kom unistycznej, W a l­ lon — w edług opinii Tran-Thonga — n e w łączał się w w ir rozgryw ek p o li­

tycznych o w yw alczen ie pełnej d em o ­ kracji; pozostał przede w szystk im u czo ­ nym zaangażowanym w spraw ę w y c h o ­ w ania dziecka.

Z kolei w rozdziale drugim au tor przedstawia wypracowaną przez W allo­

na koncepcję N ow ego W ychow ania.

O m awia najpierw krytyczne analizy, j a ­ kie przeprowadził w odniesieniu do t e ­ orii pedagogicznych tego kierunku, p o ­ cząw szy od Rousseau. W w yn ik u ty c h operacji H. W allon doszedł do w niosku , iż w iększość tych- teorii znam ionuje z a ­ sadnicza antynomia, która ujaw nia r o z ­ bieżności w podstaw owych problem ach

w ychow ania pom iędzy indyw iduum

i dzieckiem a społeczeństw em . W spólną zatem cechą tych kierunków jest p osta­ w a opozycyjna. Jedynie O. D ecroly •— zdaniem W allona — uniknął tej a n ty ­ nom ii dzięki sw ej postaw ie dialek tycz­ nej i ewolucyjnej, która zakładała istn ie­ nie i stały rozwój ścisłych i organicz­ nych powiązań dziecka ze społecznością.

Do identycznego w niosku doszedł

H. W allon na podstaw ie w łasnych badań psychologicznych, przeprowadzanych w początkowej fazie nad dziećm i anorm al­ nymi. U stalił bowiem , iż zachodzi śc i­ sły zw iązek pom iędzy dzieckiem a spo­ łeczeństw em . Co w ięcej, stw ierdził, że

rozwój dziecka dokonuje się przede

w szystkim w w yniku jego zależności od środowiska fizycznego, a zwłaszcza spo­ łe cz n e g o T e ustalenia prowadziły W allo­ na do wyrażenia poglądów na tem at na­ tury i roli wychow ania. Pow yższa kon­ cepcja — zdaniem autora — stanowi próbę godzenia dwóch przeciwstawnych

198

kierunków pedagogicznych, a m ianowicie biologizm u i socjologizmu, co nie w y ­

daje się nam słuszne, ponieważ Wallon akcentując dominującą rolę w pływ u śro­ dowiska- społecznego w yrażał tym sam ym w w iększym stopniu stanow isko socjo­ logizmu.

O m awiając następnie problem atykę w ychow ania, W allon ustalił, iż jest ono ściśle uzależnione od zw iązków dziecka z otoczeniem społecznym i że związki te podlegają ciągłem u procesowi rozwoju. Określając w reszcie naturę wychowania w yraził pogląd, iż polega ono na „adap­

tow aniu dziecka w środowisko przy

rów noczesnym przysw ajaniu tegoż śro­

dowiska dziecku”. Co w ięcej, Wallon

podkreślając znaczenie szkoły i opiera­ jąc się na w yw odach D ecroly’ego postulo­ w ał, by szkoła była nie tylko powiązana ze środowiskiem starszych, ale przede w szystkim sam a tw orzyła społeczność na m iarę m ożliwości i w iek u dziecka, a nie

w edług idealnego wzorca społeczności

starszych. Tego typu poglądy — zazna­ cza autor — spotyka się również w kon ­ cepcji M akarenki i w pedagogice ra­

dzieckiej. Skuteczne zatem prowadze­

nie w szelkich akcji w ychow aw czych za­ kłada — zdaniem W allona — znajomość dziecka, natury jego zw iązków z otocze­ niem i w pływ ów różnych środowisk. W ten sposób pojm owana dziedzina w ych o­ w ania ukazuje szerokie perspektyw y p e­ dagogiczne, ale i odpowiedzialność w y ­ chow aw ców za dziecko.

Najszerzej potraktował Tran-

-Thong — w rozdziale trzecim — w kład W allona do pedagogiki naukowej. Przed­ staw ione tu pogądy i postulaty w yraża­ ły przede w szystkim aspekt praktyczny jego m yśli pedagogicznej. H. Wallon, ak­ centując łzawsze potrzebę m aksym alnego rozwoju w szystkich m ożliwości dziecka, zabiegał o usprawnienie pedagogiki, jej m etod i technik. Środek do osiągnięcia tego celu w idział w unaukow ieniu tej dyscypliny. Podkreślał w ięc konieczność oparcia pedagogiki na danych psycholog gicznych, a naw et ścisłego w iązania tych dyscyplin. Ponadto postulow ał w ykorzy­

styw anie w pedagogice neuropsychiatrii i socjologii. Przechodząc następnie do praktycznych zastosowań, H. W allon uza­ sadniał konieczność oddziaływania w y ­ chow aw czego na całą osobowość dziec­ ka, której rozwój dokonuje się równo­ cześnie na dwóch płaszczyznach, a m ia­ nowicie postaw i charakteru oraz in teli­ gencji i uzdolnień. '

W dziedzinie w ięc w yrobienia po­ staw i charakteru W allon — zdaniem autora — podkreślał znaczenie kształce­

nia u dzieci uwagi i zainteresowań,

a zw łaszcza charakteru. Tej spraw ie po­ św ięcał dużo uwagi, wyrażając in tere­ sujące poglądy. Otóż źródła charakteru w idział w sferze życia uczuciowego i w życiu społecznym; form acja zaś charak­ teru dokonuje się w w yniku stałych od­ niesień dziecka do otoczenia, a jego isto­ tą jest postaw a czynna w obec otoczenia

(activité de relation).

W zakresie natom iast pedagogiki in ­ teligencji i uzdolnień W allon ■— jak twierdzi autor — przyczynił się do w y ­

jaśnienia niektórych k w estii kontro­

w ersyjnych, np. roli pam ięci i języka w kształceniu, oraz podkreślał w agę n ie­ których m etod przyczyniających się do pobudzenia aktyw ności dzieci. W tym w zględzie akcentował znaczenie m etody Decroly’ego, który w prow adził do nau­ czania dziecka trojaką czynność: obser­ w ację, ekspresję 'i asocjację. Żywo in te­

resow ał się H. Wallon problem atyką

uzdolnień, niedocenianą — zdaniem au­ tora — w ówczesnych szkołach. A nali­ zował w ięc sposoby uaktyw nienia uzdol­ n ień dzieci i ich rozwoju. Interesow ał się m. in. rysunkam i dzieci, zabaw am i,. w arunkam i rozwoju zręczności i zdoby­ cia autom atyzm u u tych, którzy przygo­ tow yw ali się do zawodu pianisty, tance­ rza czy sportowca.

W yrażone poglądy w powyższych

kw estiach H. W allon odnosił zawsze za­ równo do dzieci normalnych, jak i trud­ nych i nienorm alnych. Ponadto autor om ówił kilka szczególnie podkreślanych przez W allona środków w ychowawczych, służących do w yrobienia charakteru i in ­

/

₁₉₉

teligencji, jak książld i film y przezna­ czone dla dzieci. W reszcie w podsum o­ w aniu tego zagadnienia autor podkre­ śla słusznie dwa w ażne ustalenia, które stanow ią niew ątpliw ą zasługę Wallona, a m ianow icie w ykazanie ścisłych zależ­ ności dziecka, jego rozwoju i w ych ow a­ nia od środowiska społecznego oraz ak­ centow anie konieczności w iązania p eda­ gogiki z psychologią.

Ostatni, czwarty rozdział jest p ośw ię­ cony koncepcji W allona dotyczącej orga­ n izacji w ychow ania i kształcenia. Zagad­ nieniem tym — jak tw ierdzi autor — H. W allon zajm ował się początkowo jedynie epizodycznie. Dopiero po II w ojnie św iato­ wej, w zw iązku z powołaniem go do k o­

m isji opracowania projektu reform y

szkolnictw a w e Francji, sprawie tej po­ św ięcił dużo m iejsca i to zarówno w

okresie redagowania projektu (1945—

—1947), jak i w latącb»*późniejszych. Z a in tereso w a li żyw o tym zagadnie­ niem poddpt* najpierw krytycznej an ali­ zie w spółczesny m u system instytucji w ychow aw czych i kształcenia w e Fran­ cji. Trafnie scharakteryzował cechy tego system u, takie jak zestaw ienie różnych stopni kształcenia bez żadnych w zajem ­ nych powiązań, radykalny dualizm po­

m iędzy kształceniem początkowym

a średnim , niejednolitość w progresji program ów i polaryzacja w ychow ania

narodowego w kierunku określonego

ideału kulturalnego. N astępnie om aw ia­ jąc genezę i rozwój poszczególnych stop­

ni kształcenia w edług kolejności ich

p ow staw ania (najpierw średnie i zw iąza­ ne z nim później w yższe, potem począt­ kowe, a w końcu zawodowe i technicz­ ne), uw ydatnił klasow ą strukturę sy ste­ mu, narzuconą przez burżuazję. Podkre­ ślając w reszcie znaczenie żądań „Towa­ rzyszy B roni” z lat 1914— 1918, dom agają­ cych się w prowadzenia jednolitego szkol­ nictw a, oraz w prowadzone reform y m i­ nistra Zay’a — ocenił te ostatnie jako niekom pletne, ponieważ nie zm ieniały struktury system u oświatowego.

Z kolei autor om aw ia opracowany przy czynnym w spółudziale W allongj#*o- jek t reform y szkolnictw a, W&fy w edług jego słusznej o p in ią wdraża zm ianę w strukturze system u ośw iatow ego. P rzed­ staw iając kolejno wprow adzone w pro­ jekcie dwa stopnie kształcenia (podsta­ w ow y ze średnim oraz wyższy), podkre­

śla obow iązkow ość nauki w ram ach

pierwszego stopnia, obejm ującego dzieci i m łodzież od 6 do 18 roku życia, b ez­ płatność na w szystkich stopniach oraz szerokie stosow anie stypendiów , trakto­ wanych jako pobory dla uczniów III cyklu stopnia pierw szego oraz w sz y st­ kich studiujących. W ram ach zaś stop ­ n i kształcenia projekt w yszczególnia po- trzy cykle dla każdego, m ianow icie w pierw szym cykl kształcenia podstaw o­ w ego, poprzedzonego nieobow iązkow ym przedszkolem, następnie cykl orientacji, m ocno podkreślany w projekcie z u w a ­ gi na konieczność udzielenia przez szko­ łę pomocy dziecku w w yborze w ła ści­ w ego kierunku dalszej nauki, oraz cykl determ inacji podzielony na 3 sekcje: t e ­ oretyczną, zawodową i praktyczną; drugi stopień k ształcenia zaw iera 2-letn i cykl propedeutyczny, 2-letni cykl w łaściw ych studiów zw any licencjackim oraz cykl studiów specjalistycznych w instytutach. P rojekt uwzględniając szeroki wachlarz specjalności w nauce akcentuje rów no­ cześnie potrzebę kształcenia ogólnego,

które powinno zapewnić w szystkim

udział w dobrach kultury.

N astępnie została om ówiona sprawa form acji nauczycieli, w której opraco­ w aniu decydujący głos m iał w łaśn ie H. W allon, jako że przew odniczył pod­ kom isji przeznaczonej dla tego zagadnie­ nia. Według w ięc jego projektu w szyscy kandydaci do zaw odu nauczycielskiego w szkołach I stopnia b yli zobowiązani

do ukończenia szkoły nauczycielskiej

(Ecole Normale) i uzyskania stopnia li­ cencjata; w zależności od obranego k ie ­ runku otrzym yw ali przygotow anie ogól­ ne w zględnie specjalistyczne. Formacja

2 0 0 R E C E N Z J E

\

\

zaś n auczycieli cyklu propedeutyeznego i szkół nauczycielskich m iała odbywać się w wyższych szkołach nauczycielskich

(Écoles Norm ales Supérieures), a jej

ukończeniem m iała być tzw. agregacja, czyli promocja do zawodu profesorskie­ go. W ykładowcy uniw ersytetów m usieli w ykazać się, zgodnie z obowiązującym i

w ów czas przepisami, tytułem doktora

w zględnie agregacją.

W reszcie na uwagę zasługuje w pro­ w adzenie do projektu nowej instytucji szkolnej, m ianow icie psychologów szkol­ nych. Ich zadaniem jest pomaganie ucz­ niom w procesie ich adaptacji do środo­ w isk a szkolnego, a następnie w w yb o­ rze w łaściw ego kierunku kształcenia. Tę now ą instytucję postulow ał W allon już w czasie sw ego krótkiego okresu k iero­ w ania ośw iatą tuż po w yzw oleniu Fran­

cji.

W podsum owaniu tego zagadnienia

Tran-Thong podkreśla ideę kultury,

która ożyw iała projekt Langevina—W a- llona, nadając m u charakter dem okra­ tyczny. Przyczynę zaś odrzucenia go upa­ truje słusznie w istniejącej w ów czas opo­

zycji politycznej i społecznej, wyrosłej z historycznych i klasow ych uwarunko­ wań kultury i w ychow ania.

W zakończeniu pracy autor uwypu­ kla te elem enty m yśli, życia i działal­ ności W allona, które posiadają walory

hum anistyczne. Dostrzega je przede

w szystkim w trosce o dziecko, jego roz­ wój i wychow anie, co zdaniem autora stanow i trudną, ale zaszczytną pracę dla przyszłości, dla lu d zk ości D latego też sw oje konkluzyjne uwagi zatytułował: „Dziecko a humanizm w alloniański”.

W sum ie książka dra Tran-Thonga jest cennym przyczynkiem w e francu­ skiej historiografii w ychow ania. Prezen­ tując m y śl pedagogiczną Henryka W allo­ na, w ybitnego psychologa, ukazuje zara­ zem go jako w spółtw órcę postępowego projektu reform y francuskiego szkol­ nictw a w kontekście jego zainteresowań naukowo-badaw czych, koncepcji i po­ glądów oraz działalności, obejmujących problem atykę dziecka, które z całą p ew ­ nością zasługują na uwagę.

Leonard Grochowski

M ieczysław Pęcherski, S Z K O Ł A O G Ó L N O K S ZT A Ł C Ą C A W POLSCE LUDOWEJ. K om itet Nauk Pedagogicznych i Psychologicznych PAN. M onografie Pedagogiczne pod redakcją Bogdana Suchodolskiego, tom X X X I. Zakład Narodowy im. O ssoliń­

skich, W ydawnictwo PAN, W rocław—Warszawa—Kraków 1970, ss. 254 Książka prof. dra M. Pęcherskiego,

kierow nika K atedry Teorii i Organiza­ cji Szkoły U niw ersytetu W arszaw skie­ go, przedstaw ia ćw ierćw iecze dziejów szkoły ogólnokształcącej w P olsce L u ­ dowej. Głównym celem publikacji jest ukazanie odbudowy i rozwoju szkolni­ ctw a ogólnokształcącego z organizacyjne­ go punktu w idzenia, toteż na czoło w y ­ sunięto problem atykę ustroju szkolnego,

znacznie słabiej uwzględniając zagad­

nienia pracy dydaktyczno-w ychow aw czej. Cezury przyjęte przez A utora są — m oim zdaniem — należycie uzasadnione, wyznaczają bowiem najw ażniejsze eta ­ py ustrojowo-organizaćyjnych przemian szkolnictw a ogólnokształcącego. Etapy te

rozpoczynają ' trzy reform y szkolne, do­ konane w latach: 1945, 1948 i 1961. H i­ storia szkolnictw a w tych trzech okre­ sach została poprzedzona w książce dość obszerną charakterystyką przemian go­ spodarczych i społecznych w Polsce L u ­

dowej, z uwzględnieniem zmian w

strukturze klasow ej, sytuacji ekonom icz­ nej i demograficznej oraz dziedzictwa ośw iaty m iędzyw ojennej, skutków w oj­ ny i okupacji. Na tym tle ukazano kon­ cepcje system u szkolnego ukształtow ane podczas okupacji, głów n ie w środowisku nauczycielskim , a następnie przedstaw io­ no organizację i odbudowę szkolnictwa na w yzw olonych ziem iach w ostatnich m iesiącach w ojny i zaraz po wojnie.