WIESâAW BESTRZYĘSKI Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
ROBERT SZYMIEC
Wyİsza Szkoãa Jčzyków Obcych w Poznaniu
METODA IMMERSYJNO-MEDIALNA
– EDUKACJA ERY SINGULARITY
ABSTRACT. Bestrzyęski Wiesãaw, Szymiec Robert, Metoda immersyjno-medialna – edukacja ery Singularity [The media-immersion method – education for the coming era of Singularity]. „Neodidagmata” 35, Poznaę 2013, Adam Mickiewicz University Press, pp. 121–134. ISBN 978-83-232-2685-7. ISSN 0077-653X.
The article presents a new teaching method which has been designed for the upcoming Singularity Age. The media-immersion method relies on immersion in the media that is combined with the exploration of the Internet. It also redefines the understanding of learning and competencies in the era of human-computer integration. This method takes advantage of students’ already existing motivations and preferences by triggering language acquisition instead of classical learning.
Wiesãaw Bestrzyęski, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydziaã Anglistyki, Al. Niepodleg-ãoĤci 4, Poznaę, Polska – Poland.
Robert Szymiec, Wyİsza Szkoãa Jčzyków Obcych w Poznaniu, ul. ģw. Marcin 59, Poznaę, Polska – Poland.
ZAâOįENIA METODY IMMERSYJNO-MEDIALNEJ
Prezentujemy opracowanĈ przez nas autorskĈ metodč nauczania jčzyka angielskiego, opartĈ na zanurzeniu w mediach i wynikajĈcej stĈd akwizycji jčzyka jako zorientowanĈ przyszãoĤciowo alternatywč dla klasycznego na-uczania. Stanowi ona równieİ odpowiedĮ na cyfrowĈ rewolucjč, która zmieniãa juİ Ĥwiat aktywnoĤci, preferencje i percepcjč uczniów, a na której w duİej mierze nadal opiera sič nasz system edukacji. Poniİej przedsta-wiamy cechy konstytutywne nowej metody.
1. DominujĈcym Įródãem zarówno doĤwiadczenia, jak i aktywnoĤci jč-zykowej staje sič cyberprzestrzeę.
2. Wykorzystujemy gãównie naturalny proces akwizycji jčzyka, jako-Ĥciowo inny od nauczania i uczenia sič jčzyka.
3. Zmieniamy role nauczyciela i ucznia. Proponujemy wspólnĈ z uczniami eksploracjč mediów, w trakcie której stajĈ sič oni niezaleİnymi odkrywcami jčzyka i Ĥwiata, gdzie nauczyciel staje sič przewodnikiem i do-radcĈ ksztaãcĈcym u nich przez swojĈ mĈdroĤþ i dojrzaãy komentarz kom-petencje niezbčdne dla niezaleİnego i krytycznego odbioru nowoczesnych mediów.
4. Rezygnujemy z klasycznego podrčcznika, zastčpujĈc go selekcjĈ ma-teriaãów dostčpnych w Internecie i wybieranych z propozycji przedstawia-nych przez nauczyciela i uczniów. AktywnoĤci uczniów budujemy na wyraİaniu opinii, dyskusjach i indywidualnych Ĥcieİkach poznawczych zgodnie z semiotycznĈ perspektywĈ rozumienia jčzyka jako czčĤci proce-sów poznawania Ĥwiata i swobodnego wyraİania siebie. Przeciwstawiamy sič tu perspektywie odtwórczej i zorientowanemu na testy skrzywieniu do-Ĥwiadczenia jčzykowego dominujĈcego obecnie w szkoãach.
5. Klasyczne strategie nauczania stosujemy wyãĈcznie dla tematów zwiĈzanych z gramatykĈ; jak wynika z naszego doĤwiadczenia, to jedyny obszar, w którym instrukcje formalne sĈ przydatne dla uzupeãnienia spon-tanicznej akwizycji jčzyka.
6. Rezygnujemy z pamičciowego opanowywania kolejnych dziaãów sãownictwa i ich testowego sprawdzania na rzecz nowoczesnego, wspiera-nego komputerowo nauczania opartego, naszym zdaniem, na najbardziej efektywnym systemie Super Memo.
SINGULARITY – EDUKACJI DLA PRZYSZâOģCI
Uwaİamy, İe dzički powyİszym zaãoİeniom proponujemy metodč, która wykracza poza granice metodyki nauczania jčzyków obcych. Wpisuje sič ona w hasão „Edukacji dla przyszãoĤci”, której wyznacznikiem jest sroko obecnie dyskutowane zjawisko Singularity, czyli funkcjonalnego ze-spolenia czãowieka z maszynĈ. Nie chodzi tu oczywiĤcie o zaproponowanĈ przez Kurzweila perspektywč przeniesienia ludzkiej ĤwiadomoĤci do su-perkomputera (co ma byþ, wedãug niego, technicznie moİliwe najpóĮniej do roku 2045), ale o aspekt funkcjonalny takiego zespolenia. Mówimy wičc tu o integracji na pãaszczyĮnie dziaãaę intelektualnych w ramach coraz lepiej funkcjonujĈcych interfejsów mičdzy czãowiekiem i maszynĈ. Tak rozumia-ne Singularity jest obecnie pojčciem kluczowym dla uzyskania przyszão-Ĥciowej perspektywy rozumienia zjawisk kulturowych, relacji spoãecznych
oraz wynikajĈcych z nich nowych kompetencji merytorycznych wymaga-nych dla funkcjonowania w Ĥwiecie Singularity. Uzasadnione zatem wydaje sič zupeãnie nowe rozumienie efektywnego procesu uczenia sič oraz wyni-kajĈcych stĈd nowych zadaę dla edukacji. Zamiast dotychczasowego mode-lu pamičciowego gromadzenia wiedzy powinniĤmy przejĤþ na model ze-spolony, w którym funkcjč magazynowania informacji przejmuje maszyna, z którĈ jest nierozerwalnie poãĈczony czãowiek przyszãoĤci. W takim rozu-mieniu duİa czčĤþ zajčþ prowadzonych obecnie na wszystkich stopniach edukacji ma bardzo znikomĈ wartoĤþ dla ich odbiorców w przewidywalnej przyszãoĤci. Odtwarzanie pamičciowe wiedzy, nagradzane w tradycyjnych systemach edukacyjnych, jest bowiem w erze cyfrowej anachronizmem. Kluczem do sukcesu natomiast bčdzie umiejčtnoĤþ korzystania z nowej in-formacji i przetwarzanie jej w sposób twórczy w ramach ciĈgle ewoluujĈcej technologii. Ksztaãtowanie takich umiejčtnoĤci moİe sič okazaþ jednĈ z najwičkszych wartoĤci edukacji wspóãczesnej, gdyİ
WĤród kompetencji charakteryzujĈcych wspóãczesnego wyksztaãconego czãowieka funkcjonalna znajomoĤþ mediów wybija sič na plan pierwszy, pozwoli mu bowiem nie tylko zdobyþ najlepsze wyksztaãcenie, ale lepiej funkcjonowaþ na rynku pracy oraz uczestniczyþ w İyciu spoãecznym (Skrzydlewski, 2004, s. 41).
To z kolei wymaga przygotowania uczniów do „Ĥwiadomego, krytycz-nego i wartoĤciujĈcego odbioru wszelkiego rodzaju komunikatów (przeka-zów) medialnych” (Strykowski, 2004, s. 38). W takim rozumieniu nasza me-toda dotyczy caãego obszaru edukacji, gdyİ zajčcia na niej oparte mogĈ stanowiþ czčĤþ lekcji z kaİdego przedmiotu. Poniewaİ wynika ona równieİ z ekstrapolacji trendów, które uksztaãtowaãy medialnĈ charakterystykč dnia dzisiejszego, jesteĤmy ufni, İe taka wãaĤnie bčdzie przyszãoĤþ edukacji. Im prčdzej zaczniemy w sposób rzeczywisty unowoczeĤniaþ szkolnictwo, tym lepiej, gdyİ samo wyposaİenie szkóã w komputery i tablice interaktywne (które sãuİĈ gãównie za projektory wyĤwietlajĈce zawartoĤþ tradycyjnych z natury podrčczników) nie zmienia jakoĤciowo sedna doĤwiadczenia edu-kacyjnego. Warto podkreĤliþ, İe wiele tradycyjnych podrčczników jest obecnie wyposaİonych w dodatki multimedialne, które pozwalajĈ na prze-niesienie zawartoĤci ksiĈİki na tablicč interaktywnĈ. Taka strategia reduku-je ogromny interaktywny potencjaã nowoczesnych mediów do poziomu staromodnego rzutnika do przeĮroczy. Nadszedã wičc czas na cyfrowĈ i twórcza rewolucjč.
METODA IMMERSYJNO-MEDIALNA NA TLE INNYCH METOD
IstniejĈce metody nauczania byãy zawsze uwarunkowane aktualnie po-trzebami, Ĥrodkami i dostčpnymi urzĈdzeniami technicznymi,
rozumie-niem tego, czym jest jčzyk oraz ciĈgle zmieniajĈcymi sič definicjami uczenia sič jako procesu, które wyznaczaã postčp w psychologii. Suma tych uwa-runkowaę i wynikajĈcych z nich wyborów (które pojawiaãy sič w róİnych konfiguracjach) okreĤlaãa ich charakter. W glottodydaktyce istnieje podsta-wowy podziaã na metody konwencjonalne i niekonwencjonalne nauczania jčzyków obcych.
Metody konwencjonalne zazwyczaj odwzorowywaãy aktualnie dominu-jĈce w psychologii teorie uczenia sič lub koncentrowaãy sič na jednym wy-branym aspekcie aktywnoĤci jčzykowych, uznajĈc go za najwaİniejszy dla efektywnego nauczania. Na przykãad metoda gramatyczno-tãumaczeniowa zostaãa uformowana pod wpãywem zaãoİenia, İe kompetencje jčzykowe majĈ sãuİyþ prawie wyãĈcznie do tãumaczenia na jčzyk ojczysty tekstów pisanych w jčzyku obcym, natomiast aspekt komunikacyjny byã pozbawio-ny praktycznego znaczenia. KolejnĈ metodĈ uİywanĈ równolegle z metodĈ gramatyczno-tãumaczeniowĈ byãa metoda bezpoĤrednia wynikajĈca z po-trzeby komunikacji werbalnej. Wykorzystywaãa ona jako nauczyciela native speakera. Typowym dla tej metody nauczycielem byãa obcojčzyczna gu-wernantka. Audiolingwalizm byã odpowiedziĈ na sytuacjč, która powstaãa w czasie drugiej wojny Ĥwiatowej, kiedy pojawiãa sič potrzeba szybkiego nauczenia İoãnierzy podstawowych kompetencji komunikacyjnych. Nie do koęca speãniãa swojĈ rolč, poniewaİ nie zawieraãa elementów kreatywnoĤci, a nauczanie polegaão na powtarzaniu gotowych zdaę, co miaão uniemoİli-wiþ powstawanie bãčdów. Metoda kognitywna nawiĈzywaãa do zmodyfi-kowanej metody gramatyczno-tãumaczeniowej.
W metodach niekonwencjonalnych brane sĈ pod uwagč mičdzy innymi róİnice indywidualne mičdzy uczniami lub akcentowane róİne aspekty aktywnoĤci jčzykowych. JednĈ z najbardziej ulubionych przez nauczycieli i uczniów metod niekonwencjonalnych jest TPR (reagowanie caãym ciaãem). Metoda ta uznawana jest za najodpowiedniejszĈ dla najmãodszych grup wiekowych uczniów. Zawiera elementy zabawy i unika ewentualnych pro-blemów zwiĈzanych z czasowymi ograniczeniami skupienia uwagi u dzie-ci. InnĈ metodĈ jest SilentWay, w której uczniowie nie sĈ zmuszani do ak-tywnoĤci jčzykowej i podejmujĈ jĈ dopiero, gdy sĈ do tego gotowi. Metoda CLL wykorzystywaãa techniki psychoanalityczne i terapeutyczne. Natural Method staraãa sič odwzorowaþ naturalne Ĥrodowisko uczenia sič jčzyka rodzimego. Suggestopedia opieraãa sič na zaãoİeniu, İe stan relaksacji po-woduje wykorzystanie rezerw ludzkiego mózgu. Task Based Learning ak-centuje zwiĈzek uİywania jčzyka z realizacjĈ prostych zadaę, na przykãad kupno biletu na autobus. Przed uczniami stawia sič zadania do realizacji, co ma doprowadziþ do aktywizacji ich kompetencji jčzykowych.
Metoda oparta na zanurzeniu w mediach wymyka sič tym podziaãom. Proponowana przez nas metoda róİni sič od przedstawionych powyİej tym, İe nie stanowi jedynie zaakcentowania pewnych aktywnoĤci jčzyko-wych, ale jest odpowiedziĈ na rewolucjč spoãeczno-technologicznĈ wieku cyfrowego. Mówimy tu zatem o dwóch pãaszczyznach, które zmieniajĈ ja-koĤciowo zarówno ucznia, jak teİ Ĥwiat, w którym on funkcjonuje. Zatem nasza metoda nauczania jčzyka angielskiego nie naleİy wãaĤciwie do İadnej z tych kategorii (choþ moİna by z pewnoĤciĈ nazwaþ jĈ niekonwencjonal-nĈ). Dodatkowo wpisuje sič w preferencje pozaszkolne wspóãczesnej mão-dzieİy, która postrzega aktywnoĤci zwiĈzane z mediami cyfrowymi jako zbyt atrakcyjne w porównaniu do pozostaãych (Strykowska, 2013).
Mówimy tu o medialnoĤci dominujĈcej takie kategorie, jak: jakoĤciowo nowa charakterystyka odbiorcy edukacji ery cyfrowej, trendy i urzĈdzenia techniczne (jako odzwierciedlenie kierunku rozwoju technologii i preferen-cji odbiorcy tej metody edukacyjnej), rozumienie tego, czym jest jčzyk (w ujčciu semiotycznym jčzyk przenika kaİdy akt komunikacji i jest zespolony z poznawaniem Ĥwiata) oraz nowe rozumienie procesu uczenia sič w psy-chologii (mówimy tu o zaakcentowaniu perspektywy konstruktywistycznej z elementami metakognitywistyki, w poãĈczeniu z dewaluacjĈ wartoĤci wiedzy jako pamičciowo przyswojonego zbioru faktów). Przede wszystkim jednak adaptujemy nasz model edukacyjny do nowej jakoĤciowo charakte-rystyki odbiorcy edukacji ery cyfrowej, poniewaİ to dla niego przede wszystkim projektujemy doĤwiadczenie edukacyjne.
Przyjrzyjmy sič teraz bliİej odbiorcy takiej edukacji i samemu procesowi uczenia sič.
ODBIORCA EDUKACJI W NADCHODZćCEJ ERZE SINGULARITY Kanadyjskie Centrum Edukacji Medialnej w artykule zatytuãowanym
Uzasadnienie dla edukacji medialnej w klasie wskazuje, İe „media sĈ nie tylko
Įródãem rozrywki i informacji, ale doĤwiadczeniem które definiuje nasz styl İycia” (Andersen, 2009, s. 1). Cechami definiujĈcymi i wyróİniajĈcymi uczniów ery cyfrowej sĈ przede wszystkim: intensywne codzienne zanu-rzenie w mediach (poãĈczone z niechčciĈ do studiowania dãugich tekstów pisanych), niezaleİnoĤþ w wybieraniu Ĥcieİek i strategii poznawczych (wraz z brakiem akceptacji dla nauczania tradycyjnego), intensywna komu-nikatywnoĤþ, dziejĈca sič gãównie w sposób spontaniczny na róİnych pãaszczyznach elektronicznych, oraz wielozadaniowoĤþ. Tradycyjna szkoãa walczy z multitaskingiem, na przykãad odbierajĈc uczniowi moİliwoĤþ uİywania telefonu komórkowego, tabletu i innych urzĈdzeę medialnych
w imič poprawienia jego skupienia na lekcji, co czčsto skutkuje rozdraİnie-niem i permanentnym brakiem skupienia.
Z naszych spostrzeİeę czynionych podczas praktyki edukacyjnej (jak równieİ z rozmów z innymi nauczycielami oraz uczniami z róİnych szkóã) wynika, İe odbiorcy edukacji na wszystkich jej poziomach wydajĈ sič coraz bardziej preferowaþ elektroniczne oraz multimedialne Įródãa wiedzy i umiejčtnoĤci. Tendencja ta jest tym silniejsza im niİej schodzimy w uczniowskich grupach wiekowych. PotwierdzajĈ te nieformalne spostrzeİe-nia równieİ Įródãa naukowe. Jak donosi serwis informacyjny Daily Mail (2012, s. 1): „Najnowsze statystyki pokazujĈ, İe dzieci w wieku 12–15 lat spčdzajĈ przecičtnie ponad 6 godzin z nosem przyklejonym do ekranu. SzokujĈco te dane odnoszĈ sič wyãĈcznie do ekspozycji na media w domu i nie dotyczĈ uİytkowania komputera ani gadİetów takich jak smartfony w czasie wolnym”. W zwiĈzku z tak duİĈ ekspozycjĈ na nowe media (która wynika z wyborów niewymuszonych na mãodzieİy, ale z ich wãasnych pre-ferencji, zainteresowaę i charakterystycznych dla nowych mediów sposo-bów uczenia sič) powinniĤmy przedefiniowaþ charakterystykč odbiorcy edukacji z uczestnika wykãadu, gdzie wiedza przepãywa jednokierunkowo od nauczyciela do ucznia, na ucznia, który jest podmiotem interakcji eduka-cyjnej. Jego preferencje to aktywne poszukiwanie i odkrywanie wiedzy przebiegajĈce w ramach procesu zanurzenia w nowoczesnych mediach. Za-nurzenie to ma formč interaktywnĈ i jest lepszym terminem dla okreĤlenia takich aktywnoĤci niİ ekspozycja na media. Ekspozycja byãaby wãaĤciwym sãowem dla odbiorców programów telewizyjnych, którzy wãaĤciwie pozo-stajĈ bierni podczas oglĈdania.
Uczniowi ery cyfrowej towarzyszy w jego aktywnoĤciach równieİ inten-sywna komunikacja elektroniczna z innymi czãonkami grup rówieĤniczych, czčsto istniejĈcymi wyãĈcznie na pãaszczyĮnie internetowej. JeĤli przyjmiemy takĈ perspektywč na dominujĈcy charakter medialnych aktywnoĤci intelek-tualno-komunikacyjnych jako charakterystycznĈ dla wspóãczesnego pod-miotu edukacji, to powinno to stanowiþ indykator dla przeorientowania koncepcji edukacji jako takiej, poprzez zastĈpienie nauczania tradycyjne-go nauczaniem immersyjnym opartym na koncepcjach konstruktywizmu. To umoİliwi uczniowi, w ramach przyznanej mu niezaleİnoĤci, konstru-owanie wiedzy i umiejčtnoĤci w sposób aktywny poprzez partycypacjč w aktach komunikacji oraz eksploracji mediów i zasobów Internetu. JeĤli spojrzeþ na ucznia jako integralnĈ czčĤþ grupy, to dodatkowĈ spoãecznĈ korzyĤciĈ, którĈ przyniesie nam przeorientowanie na nowoczesne media, bčdzie egalitaryzm wynikajĈcy z naszych aktywnoĤci w Ĥrodowisku in-ternetowym, które „jest bardziej równorzčdne jeĤli chodzi o status roz-mówców w porównaniu do komunikacji twarzĈ w twarz, poniewaİ
czyn-niki takie, jak atrakcyjnoĤþ osobista, prestiİ spoãeczny i dobra materialne nie odgrywajĈ İadnej roli w dyskusji” (Eggen, Kauchak, 2004, s. 87).
Moİemy wičc stwierdziþ, İe korzystne dla odbiorcy edukacji ery cyfro-wej bčdzie odpowiadajĈce jego charakterystyce, nasycone mediami otocze-nie umoİliwiajĈce jak najbardziej wygodne i spontaniczne dla otocze-niego funk-cjonowanie, a wičc otoczenie i aktywnoĤci wykorzystujĈce multitasking. Takie nabywanie wiedzy lub umiejčtnoĤci zagwarantuje mu niezaleİnoĤþ poprzez staãy dostčp do zasobów Internetu, multimedialnĈ zawartoĤþ i cha-rakterystykč treĤci edukacyjnych oraz otwarte schematy zajčþ lekcyjnych wymagajĈce i pozwalajĈce na aktywne dziaãania ucznia w ramach konstruk-tywistycznego pojmowania zjawiska uczenia sič. WartoĤciĈ dodatkowĈ tak prowadzonych zajčþ jest przygotowanie do Ĥwiadomego i krytycznego uczestnictwa w róİnych aspektach funkcjonowania mediów wspóãczesnych, poniewaİ dla uczniów „bardzo waİne jest zrozumienie, İe kaİdego dnia od-dziaãujĈ na nas setki wiadomoĤci, które wpãywajĈ na nasze postawy, warto-Ĥci i zachowanie – nie zawsze Ĥwiadomie” (Dylak, 2004, s. 99). Zadaniem Ĥwiatãego nauczyciela jest zatem wspóãuczestnictwo w Ĥwiecie medialnym, który jest równieİ Ĥwiatem jego uczniów.
CZYM JEST PROCES UCZENIA SIČ W ERZE SINGULARITY Zapamičtywanie jest mechanizmem adaptacyjnym, które mózg osoby zanurzonej w jakiejĤ aktywnoĤci wykonuje dynamicznie i selektywnie w zaleİnoĤci od potrzeb. Wymuszanie zapamičtywania jest wičc anachro-nizmem wynikajĈcym z przekonania o wyİszoĤci systemu administracyj-nego kontrolujĈcego edukacjč nad kreatywnym i konstruktywistycznym rozumieniem uczenia sič. Ulubionym argumentem edukatorów wymusza-jĈcych pamičciowe opanowywanie duİych porcji materiaãu jest to, İe bez „pewnej podstawowej wiedzy” uczniowie nie bčdĈ „kompetentni”. Przyj-rzyjmy sič temu na przykãadzie królowej nauk – matematyki. W tradycyj-nym rozumowaniu im wičcej wzorów i wspóãczynników uczeę pamičta, tym lepiej. Prawda? Niekoniecznie. Uczeę, który wkuã na pamičþ caãe tabli-ce matematyczne wraz z zamieszczonymi na nich wzorami, nie jest najlep-szym matematykiem w szkole i prawdopodobnie nigdy nim nie bčdzie, po-niewaİ zmarnowaã za duİo czasu na przyswajanie niepotrzebnej informacji, zamiast rozwiĈzywaþ zadania. Dodatkowo uczeę, który rozwiĈzuje duİo zadaę, korzystajĈc z tych samych tablic, zapamičta selektywnie najczčĤciej uİywane wzory i staãe. Oznacza to ekonomizacjč pracy i pamičci, którĈ gwarantuje fakt, iİ za selekcjč zapamičtywania odpowiada jego mózg, a nie biurokrata ustalajĈcy program nauczania.
W dydaktyce przyjmuje sič, İe uczenie sič to nade wszystko systematy-zowanie wiedzy, ale szczególnie obecnie, a dokãadnie mówiĈc w erze wszechobecnej informacji, moİna pokusiþ sič o rewizjč tego stwierdzenia. Uczenie sič to chaos, a caãoĤþ tej pozornej sprzecznoĤci obejmuje teoria chaosu – zãoİonoĤci, czyli wyãaniania sič porzĈdku z tak zwanego chaosu, który, jak sič okazuje, chaotyczny nie jest. To, co na pierwszy rzut oka odbieramy jako chaos, oznacza jedynie wyİszĈ lub bardziej skomplikowanĈ formč organi-zacji, której nie potrafimy jednoznacznie zinterpretowaþ, która nie poddaje sič redukcjonistycznemu rozumowaniu, ale prowadzi do wyãaniania sič zauwaİalnego porzĈdku.
Uczenie sič jest takĈ wãaĤnie umiejčtnoĤciĈ sieci neuronowych. Nie mo-İemy rozsĈdnie oczekiwaþ, İe bčdzie przebiegaão w sposób liniowy i na dodatek podobny u róİnych uczniów. „WraİliwoĤþ systemów zãoİonych na warunki poczĈtkowe jest ĤmierciĈ redukcjonizmu” (Baranger, 2006, s. 7). Zaãoİenia tradycyjnej edukacji wynikajĈ z przyjčcia redukcjonizmu do wy-jaĤniania i ewaluacji procesów uczenia sič. Procesy uczenia sič nie sĈ jednak oparte na zaãoİeniu liniowym i dlatego perspektywa redukcjonistyczna nie jest w stanie ich objĈþ. SĈ one wielowymiarowe, dynamiczne chronologicz-nie i chronologicz-nie dajĈ sič nawet we wszystkich aspektach okreĤliþ ani tym bardziej przewidzieþ, podobnie jak stany energetyczne pojedynczego atomu. Dlate-go w naszej metodzie jako skãadniku edukacji przyszãoĤci akwizycja i wyãa-nianie sič wiedzy lub systemu jčzykowego zastčpujĈ klasyczne nauczanie. Teoria chaosu – zãoİonoĤci obrazuje, jak z niewyobraİalnego chaosu poãĈ-czeę neuronowych wyãania sič uporzĈdkowanie i koncepcjonowanie Ĥwia-ta. JeĤli zatem chcemy zoptymalizowaþ proces uczenia sič i nauczania, to musimy zorganizowaþ go w sposób uwzglčdniajĈcy naturalne pryncypia procesu uczenia sič jako procesu twórczego, konstruktywistycznego i z na-tury rzeczy chaotycznego. Dodatkowo proces ten przebiega niepowtarzal-nym tropem dla kaİdego z uczniów – co jest uzasadnione neurologicznie, spoãecznie i nawet jčzykowo. Sandra Bloom, psychiatra z USA, uwaİa, İe teoria chaosu – zãoİonoĤci w odniesieniu do rozumienia czãowieka niesie z sobĈ obietnicč, İe „istnieje coĤ poza fragmentarycznym, redukcjonistycz-nym i nastawioredukcjonistycz-nym na eksploatacjč modelem natury czãowieka – który to model atakuje nas obecnie z kaİdej strony” (Bloom, 2000, s. 4).
W takim przypadku organizowanie edukacji w sposób z góry zaplano-wany jest dziaãaniem przeciwnym samej naturze uczenia sič i sprzecznym z ludzkĈ potrzebĈ samostanowienia, która w myĤl Self-Determination Theory (teoria samookreĤlenia) jest warunkiem koniecznym akceptacji i in-ternalizacji ludzkich aktywnoĤci, a szczególnie uczenia sič.
W odniesieniu do procesów uczenia sič wykorzystujĈcych zanurzenie w mediach moİemy powiedzieþ, İe
Jest imperatywem to, aby nauczyciele zrozumieli uczenie sič i PROCESY przetwa-rzania informacji. Nauczyciele zakãadali kiedyĤ, İe sĈ jedynym Įródãem informacji. Nowe technologie spersonalizowaãy uczenie sič, otwierajĈc drzwi eksploracji, od-kryciu i procesom wykonawczym, które personalizujĈ uczenie sič, przeksztaãcajĈc je w doĤwiadczenie osobiste, aktywne, a nawet chaotyczne (Scharf, 2002, s. 2).
Czym jest zatem prawdziwe i efektywne uczenie sič w erze cyfrowej, jeĤli uczenie sič pamičciowe ma nikãy sens? Wydaje sič, İe powinniĤmy uczyþ umiejčtnoĤci uczenia sič bardziej niİ treĤci edukacji samych w sobie. Kon-cepcjĈ, do której nawiĈzuje taki punkt widzenia, jest metakognitywizm. „Badania nad metapoznaniem miaãy historycznĈ wagč, poniewaİ podkreĤ-laãy aktywny udziaã ucznia w procesie uczenia sič” (Miltiadis, 2008, s. 152)
OmawiajĈc praktyczne implikacje oparcia nauczania jčzyka angielskie-go na teorii systemów zãoİonych Harshbargera, mičdzy innymi postuluje sič, İeby:
Zamiast narzucaþ sztywne i standaryzowane jednakowo dla wszystkich metody pe-dagogiczne i materiaãy, edukatorzy i programy edukacyjne skupiĈ sič na dostarcza-niu uczniom bogatego Ĥrodowiska stymulujĈcego poãĈczonego ze zróİnicowanymi interesujĈcymi i wciĈgajĈcymi aktywnoĤciami, które promujĈ zindywidualizowane uczenie sič, materiaãy które sĈ personalnie waİne i wynikajĈ z zainteresowaę poje-dynczych uczniów (Harshbarger, 2005 s. 15).
WãaĤnie takie otoczenie i wynikajĈce z niego zindywidualizowane Ĥcieİki uczenia sič proponujemy jako podstawč doĤwiadczenia jčzykowego bčdĈcego poãĈczeniem zanurzenia w mediach oraz immersji jčzykowej.
IMMERSJA JAKO MECHANIZM NABYWANIA KOMPETENCJI (RÓWNIEį) JČZYKOWYCH
ChcĈc wãaĤciwie rozumieþ termin „immersji” (lub zanurzenia w jčzyku czy w mediach), proponujemy nastčpujĈcĈ definicjč. Sãowo „immersja” oznacza fizyczne zanurzenie przedmiotu w cieczy. W odniesieniu do jčzyka okreĤla ono stan, w którym osoba podĤwiadomie nabywa kompetencji jč-zykowych na skutek zanurzenia w rzeczywistoĤci nowego dla niej jčzyka. W nauczaniu jčzyka, immersja oznacza kurs jčzykowy, w którym jčzyk ob-cy jest jednoczeĤnie jedynym jčzykiem uİywanym w trakcie zajčþ. Immersja jest wičc, matematycznie rzecz ujmujĈc, wystarczajĈco duİĈ totalnĈ sumĈ procesów informacyjnych (jčzykowych i pozajčzykowych wspóãtworzĈcych akty komunikacyjne i poznawcze), na skutek której w mózgu osoby zanu-rzonej w takim Ĥrodowisku jčzykowym uruchamiajĈ sič, bez udziaãu Ĥwia-domoĤci, mechanizmy adaptacyjne, które na podstawie sumy doĤwiadczeę
wynikajĈcych z interakcji ze Ĥrodowiskiem stopniowo budujĈ model nowe-go jčzyka. Moİemy wičc powiedzieþ, İe bezwiedne nabywanie kompetencji jčzykowych w takim Ĥrodowisku jest mechanizmem adaptacyjnym. Naleİy podkreĤliþ, İe nie mówimy o biernej ekspozycji na jčzyk, ale o aktywnym funkcjonowaniu w Ĥrodowisku nasyconym jčzykiem, gdzie jego uİywanie staje sič jednĈ z kompetencji niezbčdnych do funkcjonowania jednostki w tym Ĥrodowisku. Tradycyjnie nauczanie immersyjne jčzyka obcego opar-te byão na immersji spoãecznej, a wičc umieszczeniu osoby przyswajajĈcej jčzyk w Ĥrodowisku, w którym inne osoby posãugiwaãy sič tylko tym jčzy-kiem (jako ich jčzyjčzy-kiem ojczystym), co prowadzião do sytuacji, kiedy uİy-wanie tego jčzyka byão warunkiem skutecznego funkcjonowania w nowym otoczeniu.
Metoda immersyjno-medialna wykorzystuje te doĤwiadczenia, propo-nujĈc proces akwizycji jčzyka w Ĥrodowisku medialnym, gdzie zanurzenie w mediach jest toİsame z zanurzeniem w Ĥrodowisku jčzykowym, jak rów-nieİ interaktywnym Ĥrodowisku spoãecznym. Ogólnodostčpne multime-dialne zasoby Internetu stanowiĈ idealny materiaã do zbudowania takiego wãaĤnie Ĥrodowiska, które dodatkowo uruchamia mechanizmy poznawcze, gdyİ uczenie sič jčzyka i odkrywanie Ĥwiata oraz funkcjonowanie w wy-branych grupach spoãecznych sĈ tutaj nierozerwalnie poãĈczone. Dodatko-wo moİna zauwaİyþ, İe zanurzenie w takich mediach, poãĈczone z immer-sjĈ jčzykowĈ, odtwarza w sposób bardzo wierny pierwotne Ĥrodowisko immersyjne, w którym nabywaliĤmy nasz jčzyk rodzimy (co byão równieİ cechĈ tradycyjnie rozumianego nauczania poprzez immersjč). Podobnie jak tam – mamy tu do czynienia z jčzykiem jako elementem negocjacyjnym mičdzy osobĈ a rzeczywistoĤciĈ pozajčzykowĈ, która jest poprzez jčzyk po-znawana, eksplorowana i modyfikowana podczas interakcji jčzykowej. ZdecydowanĈ przewagĈ naszej metody jest jednak znaczeniowe, jčzykowe i poznawcze bogactwo Ĥrodowiska medialnego, które byãoby niemoİliwe do osiĈgničcia tradycyjnymi metodami.
Nasza metoda opiera sič równieİ na zasadniczo innym rozumieniu jč-zyka (a w konsekwencji zastosowaniu odpowiednich dla takiego rozumie-nia pryncypiów metodycznych) niİ jčzyk rozumiany jako niezaleİny od osoby ucznia sposób kodowania wiadomoĤci lub zestaw sprawnoĤci grama-tycznych i kompetencji sãownikowych. Ten model, który niestety dominuje nadal zarówno w teorii, jak i w praktyce nauczania, pociĈga za sobĈ plano-wĈ odtwórczoĤþ aktywnoĤci ucznia i nastawienie na poprawnoĤþ, które w praktyce uniemoİliwiajĈ kreatywnoĤþ u ucznia i wpajajĈ mu gãčbokie przekonanie, İe najwaİniejszĈ cechĈ jčzyka, którym bčdĈ sič „posãugiwaþ”, jest liczba bãčdów, którĈ trzeba minimalizowaþ. W tej perspektywie na-uczany jčzyk na zawsze pozostanie jčzykiem obcym, nigdy nie bčdzie za-adoptowany jako wãasny.
W przeciwieęstwie do tego odhumanizowanego widzenia jčzyka (z któ-rego wynika wszechobecnoĤþ pamičciowo zorientowanych i niewymagajĈ-cych kreatywnoĤci testów jako miernika kompetencji jčzykowych) immersja jčzykowa oferuje zindywidualizowanĈ Ĥcieİkč poznawania jčzyka, promo-wanie ekspresji i eksperymentowania w ramach jčzyka oraz wynikajĈcĈ stĈd jego akceptacjč, a takİe moİliwĈ internalizacjč.
EWALUACJA SKUTECZNOģCI METODY
Nasza metoda staãa sič przedmiotem badaę eksperymentalnych w celu okreĤlenia jej skutecznoĤci. Eksperymentalny program zajčþ oparty na na-szej metodzie zostaã przeprowadzony w roku szkolnym 2010/11 na pod-stawie innowacji dydaktycznej „Tablica interaktywna Twoim oknem na Ĥwiat”, zatwierdzonej przez profesora Wacãawa Strykowskiego i Zakãad Nowoczesnych Technologii Nauczania UAM w Poznaniu. Zajčcia te byãy integralnĈ czčĤciĈ nauczania jčzyka angielskiego w klasie III gimnazjum i obejmowaãy 50% jednostek „lekcyjnych w roku szkolnym. W trakcie zajčþ gãównym tematem byã serial „Southpark” w poãĈczeniu z regularnym prze-glĈdaniem i komentowaniem internetowych serwisów informacyjnych, ta-kich jak Time, BBC, Euronews. Zajčcia odbywaãy sič w zgodzie z filozofiĈ nauczania humanistycznego i nauczania responsywnego. Dzički obecnoĤci serialu „Southpark” oraz wspólnej eksploracji zasobów Internetu udaão sič speãniþ kluczowe zaãoİenia naszej metody nauczania jčzyka, co przedsta-wiamy poniİej.
Umieszczenie doĤwiadczenia, jak i aktywnoĤci jčzykowych w cyber-przestrzeni zapewnião autentycznoĤþ materiaãu, która oznacza nie tylko au-tentycznoĤþ Įródãa jčzykowego, ale przede wszystkim uznanie materiaãu za autentyczny przez uczniów, czyli ich akceptacjč serialu i internetowej spo-ãecznoĤci fanów „Southpark” jako waİnego dla nich i powiĈzanego znacze-niowo z ich Ĥwiatem. Umoİliwião to równieİ aktywacjč ego w procesie uczenia sič – dzički tak podobnej perspektywie widzenia Ĥwiata i waİnych dla nastolatków na caãym Ĥwiecie problemów udaão sič stworzyþ emocjo-nalnĈ relacjč mičdzy uczniami i bohaterami serialu oraz skupionĈ wokóã portalu Southpark spoãecznoĤciĈ internetowĈ.
Dzički rezygnacji z klasycznego podrčcznika wprowadziliĤmy jakoĤþ poznawczo- kulturowĈ, która w odróİnieniu od tradycyjnego nauczania elementów kultury krajów anglojčzycznych (obejmujĈcego historič rodziny królewskiej w Anglii lub historič pomników w Londynie) daãa uczniom wglĈd i zrozumienie bieİĈcych problemów etnicznych, politycznych i spo-ãecznych w USA, na przykãad problem nielegalnych imigrantów, wojen na
Bliskim Wschodzie, sytuacji mniejszoĤci seksualnych itp. AktywnoĤci uczniów budowaliĤmy na wyraİaniu opinii, dyskusjach i indywidualnych Ĥcieİkach poznawczych zgodnie z semiotycznĈ perspektywĈ rozumienia jčzyka jako czčĤci procesów poznawania Ĥwiata i swobodnego wyraİania siebie.
Zmienienie ról nauczyciela i ucznia miaão pozytywne skutki poznawcze i psychologiczne. Umoİliwião to uczniom dokonywanie aktywnych wybo-rów tematów i zawartoĤci swoich aktywnoĤci jčzykowych (zgodnie z zaão-İeniami teorii samookreĤlenia). Samopotwierdzenie wãasnej wartoĤci na forum spoãecznym osiĈgnčliĤmy dzički prezentowaniu wãasnych zaintere-sowaę i odkryþ w Internecie na forum klasy. Równie waİne okazaão sič sil-ne zaangaİowanie czynnika emocjonalsil-nego, dzički gorĈcym nieraz dyskus-jom na przedstawiane powyİej i zbliİone tematy. ProwadziliĤmy teİ wspólnĈ z uczniami eksploracjč mediów, w trakcie której stali sič oni nieza-leİnymi odkrywcami jčzyka i Ĥwiata, gdzie nauczyciel byã jedynie ich przewodnikiem i doradcĈ.
Klasyczne strategie nauczania stosowaliĤmy wyãĈcznie dla tematów zwiĈzanych z gramatykĈ; jak wynika z naszego doĤwiadczenia, to jedyny obszar, w którym instrukcje formalne sĈ przydatne dla uzupeãnienia spon-tanicznej akwizycji jčzyka. Pozwolião to równieİ przygotowaþ uczniów do testowego egzaminu gimnazjalnego. Okazaão sič, İe do osiĈgničcia wyso-kich wyników, nawet na tak jednostronnie zaprojektowanym egzaminie, potrzebna byãa niewielka liczba takich instrukcji formalnych uzupeãniajĈ-cych procesy akwizycji jčzyka, które w naszym programie peãniãy rolč klu-czowĈ.
Rezygnacja z pamičciowego opanowywania kolejnych dziaãów sãownic-twa i popularyzacja systemu Super Memo sprawdziãa sič u wičkszoĤci uczniów – czčĤþ pozostaãa przy metodach tradycyjnych. Zgodnie z wyzna-wanĈ filozofiĈ nauczania responsywnego ta metoda nie byãa im narzucana. O obiektywnej wymiernej skutecznoĤci tego programu wystarczy po-wiedzieþ, İe uczniowie z nieelitarnej szkoãy osiĈgnčli Ĥredni wynik z egza-minu gimnazjalnego z jčzyka angielskiego wynoszĈcy 82%, a jednoczeĤnie w subiektywnej ocenie uczniów atrakcyjnoĤþ takich zajčþ mierzona w wielu kategoriach okazaãa sič trzykrotnie wyİsza od znanych im do tej pory pod-rčczników szkolnych (Szymiec, 2012, s. 453). Metoda immersyjno-medialna jest zatem skutecznĈ i zorientowanĈ przyszãoĤciowo metodĈ, która oferuje efektywne przyswajanie jčzyka w bogatym znaczeniowo i naturalnym dla uczniów Ĥrodowisku, oparte na zindywidualizowanych Ĥcieİkach uczenia sič. Jej upowszechnienie bčdzie jednak wymagaão wyposaİenia nauczycieli jčzyka w szeroki zakres kompetencji medialnych i wiedzč z pedagogiki medialnej, których nie naucza sič jeszcze na studiach jčzykowych.
WNIOSKI I UWAGI KOĘCOWE
Jednym z najwaİniejszych i najczčĤciej ostatnio dyskutowanych sãów dotyczĈcych technologii, kultury i spoãeczeęstwa jako takiego jest Singulari-ty. Teoria ta, stanowiĈca ekstrapolacjč obecnych trendów w technologiach informacyjnych, obejmuje dwie pãaszczyzny.
Z jednej strony sugeruje ona, İe ciĈgle rosnĈcy udziaã komputera – a w konsekwencji jego niezbčdnoĤþ w realizacji wičkszoĤci zadaę zawodowych i spoãecznych – doprowadzi w koęcu do praktycznej nierozãĈcznoĤci z jego uİytkownikiem. Tč pãaszczyznč moİna by nazwaþ integracjĈ funkcjonalnĈ. Dla wielu osób przewidywania te w duİej mierze juİ sič sprawdziãy, a po-twierdza je ciĈgãe zapotrzebowanie na kolejne coraz bardziej skomplikowa-ne urzĈdzenia. Na przykãad wielkim zainteresowaniem cieszĈ sič wprowa-dzane obecnie do uİytku interaktywne okulary Google-glasses ãĈczĈce funkcjč GPS, poãĈczenia internetowego, telefonu i urzĈdzenia do wideokon-ferencji. Uİytkownik widzi jednoczeĤnie obraz rzeczywisty oraz naãoİonĈ na niego zawartoĤþ róİnych mediów elektronicznych. Na przykãad jedzĈc obiad, moİna symultanicznie prowadziþ wideokonferencjč i kontynuowaþ jĈ, jadĈc tramwajem. Takie jednoczesne zanurzenie w mediach i obecnoĤþ w Ĥwiecie realnym, które sĈ powiĈzane funkcjonalnie, nazywa sič rzeczywi-stoĤciĈ poszerzonĈ – Augmented Reality.
DrugĈ pãaszczyznĈ stanie sič poãĈczenie komputera i uİytkownika przybierajĈce formč fizycznĈ. Tutaj prowadzi sič badania nad integracjĈ ukãadu nerwowego z obwodami cyfrowymi. Przykãadem sukcesu takiej technologii jest przywracanie wzroku niewidzĈcym osobom, dokonywane dzički wszczepieniu fotoreceptorów i poãĈczeniu ich z wiĈzkami nerwo-wymi otrzymujĈcymi spreparowany odpowiednio, przez równieİ wszcze-pione podzespoãy komputerowe, sygnaã elektryczny. Dalej droga przetwa-rzania obrazu odbywa sič juİ w normalnym trybie. PodãĈczenie ukãadu nerwowego do staãej pracy w poãĈczeniu z komputerem i sterowanie nim bez urzĈdzeę poĤredniczĈcych jest, naszym zdaniem, tylko kwestiĈ czasu.
Idea stopniowego zespalania czãowieka z komputerem ma wielu zwo-lenników, ale teİ niestety wielu przeciwników. Zwolennicy mówiĈ o ko-niecznoĤci uzyskania takiego poãĈczenia dla dalszego rozwoju cywilizacji. Przeciwnicy próbujĈ nas straszyþ widmem doktora Frankensteina (choþ osoby, którym przywrócono wzrok, do jej przeciwników nie naleİĈ). Wszystkie wielkie idee wymyĤlone przez ludzkoĤþ spotykaãy sič z oporem Ĥrodowisk konserwatywnych i tradycjonalistycznych, którego siãa byãa wprost proporcjonalna do ich wagi. OceniajĈc pracč i postčpy cybernetyki, stajemy zdecydowanie po stronie Giordano Bruno, a nie inkwizycji. Wpro-wadzone w Polsce juİ w latach 70. hasão „Edukacja dla przyszãoĤci” w Ĥwiet-le tych rozwaİaę nabiera coraz wičkszej wagi i w tč perspektywč wpisuje sič proponowane nauczanie poprzez zanurzenie w mediach.
LITERATURA
Andersen N., Making a Case for Media Literacy in the Classroom, <http://www.medialit. org/reading-room/making-case-media-literacy-classroom>, [dostčp: 15.07.2012]. Baranger M., Chaos, Complexity, and Entropy, Center for Theoretical Physics, Laboratory
for Nuclear Science and Department of Physics Massachusetts Institute of Techno-logy, Cambridge USA 2006.
Bloom S., Chaos, complexity, self organization and us, Psychoterapyreview 2.8, Communi-tyworks, PMB 138/12 West Willow Grove Avenue, Philadelphia 2000.
Daily Mail, <http://www.dailymail.co.uk>, [dostčp: 21.05.2012].
Dylak S., Kompetencje medialne jako waİny nurt w edukacji humanistycznej, [w:] W. Stry-kowski, W. Skrzydlewski, Kompetencje medialne spoãeczeęstwa wiedzy, Wyd. eMPi2,
Poznaę 2004.
Eggen P., Kauchak D., Educational Psychology Windows to the Classroom, Merill Prentice Hall, New Jersey Columbus Ohio, USA 2004.
Harshbarger B., Chaos, Complexity and Language Learning, „Language Research Bulletin” 2005, 22.
Macrae F.P., Obsessed with mobiles and Ipads are guilty of child neglect, Daily Mail 2012. Media Smarts Canada’s Center for Media and Digital Literacy, <http://mediasmarts.
ca/>, [dostčp: 18.07.2012].
Meg S., Managed Chaos: Learning in Technology Enhanced Environments, UCF Library The University of Central Florida Orlando, FL 32816, EDUCAUSE Nashville 2000. Militiadis L., Thechnology Enchanced Learning, Best Practices, IGI Publishing, Hershey,
New York 2008.
Skrzydlewski W., Kompetencje medialne, edukacja, rynek pracy i funkcjonowanie spoãeczne, [w:] W. Strykowski, W. Skrzydlewski, Kompetencje medialne spoãeczeęstwa wiedzy, Wyd. eMPi2, Poznaę 2004.
Strykowska J., Monografia naukowa XVII Tatrzaęskiego Sympozjum Naukowego: „Edukacja Jutra”, Wyİsza Szkoãa Humanitas, Zakopane 2013.
Strykowski W., Kompetencje medialne: pojčcie, obszary, formy ksztaãcenia, [w:] W. Strykow-ski, W. SkrzydlewStrykow-ski, Kompetencje medialne spoãeczeęstwa wiedzy, Wyd. eMPi2, Poznaę
2004.
Szymiec R., Edukacja medialna w perspektywie ekologicznej, [w:] W. Skrzydlewski, S. Dylak (red.), Media – Edukacja – Kultura. W stronč edukacji medialnej, Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2012.
Van Lier L., Ecology and Semiotics of language learning, Kluwer Academic Publishers, Norwell USA, 1996.
