Krystyna Wszołek
"Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?",
red. Alicja Kargulowa, Warszawa
1991 : [recenzja]
Chowanna 1, 74-78
„C how anna”
W ydawnictwo U niw ersytetu Śląskiego
K atow ice 1994 R. XXXVI
(XLVII) T. 1 s. 7 4 -7 8
„Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?” Red. A lic ja
K argulow a. Warszawa, WSiP 1991, ss. 172
D laczego dzieci nie lubią szkoły? A czy powinny lubić? Tak, je żeli m u szą do niej chodzić.
Negatywny stosunek em ocjonalny uczniów do szkoły je st zjaw iskiem w ystępującym od momentu pojawienia się szkoły jak o zinstytucjonalizo wanej formy edukacji człowieka. Poświęcono mu, ja k dotąd, stosunkow o w iele uwagi w literaturze, nie tylko naukowej. D latego też z pewną rezerw ą sięgnęłam po książkę dotyczącą tego zagadnienia. K siążka, w ydana przez W SiP w 1991 roku, nosi znam ienny tytuł w form ie pytania: D laczego d zie
ci nie lubią szkoły?
Już taka prosta forma tytułu w skazuje, że autorka, m ów iąc ściśle — grupa autorek, nie ma zam iaru przedstawić rezultatów dociekań zbyt skom plikowanych dla czytelnika, którem u brak wprawy w studiow aniu dzieł
stricte naukowych. Mimo to dzieło ma charakter raportu z badań, co jednak
wcale nie ogranicza kręgu jego odbiorców, wręcz przeciw nie.
Kargulowa i jej zespól świadomie nadali publikacji charakter popu larnonaukowy i starali się w ten sposób zrealizow ać pragnienie: „[...] aby książka zainspirowała dyskusję na tematy w niej poruszone, aby wzbudziła refleksje nad pracą szkoły i pobudziła do poszukiw ania dróg jej naprawy »w małej skali«” (fragment Wstępu).
Badania, których rezultaty zostały w książce udostępnione, nie mają charakteru badań „tw ardych” . Autorki deklarują przynależność swoich ba dań do grupy tzw. badań rozum iejących. Kładą większy nacisk na próbę naw iązania dialogu z osobami badanymi (przede wszystkim uczniami i ich rodzicam i) niż na próbę tzw. pomiaru zmiennych. Jeżeli bowiem, ja k to zro biły autorki, opierać się na koncepcji poznaw czo-rozwojowej człow ieka,
Dlaczego dzieci nic lubią szkoły?.. 75
trudno w yobrazić sobie dążenie do zrozum ienia, na czym polega sto su nek uczniów do szkoły nie obserw ując ich zachow ań, a zw łaszcza nie zadając badanej osobie pytań na tem at jej postaw czy nastaw ień. „D latego w [...] badaniach skoncentrow ano się na analizie wypowiedzi i zachowań uczniów, a czasem i ich rodziców, które określały ich stosunek do szkoły. Nie oznacza to, że zrezygnow ano z analiz liczbowych. R aczej p rzy jęto tu eklektyczny sposób przedstaw iania danych, co oznacza, że gdy zjawiska mogły być ujęte liczbowo, nie zaniechano takiej m ożliw ości” (s. 20).
Lektura poszczególnych rozdziałów książki (jest ich w sumie 12 oraz
Wstęp i Zakończenie) przekonuje, że autorki w wielu przypadkach w yka
zały dużą pom ysłow ość w form ułow aniu pytań skierow anych do przed szkolaków, uczniów szkoły podstawowej oraz do ich rodziców. N iektóre z nich być może upow szechnią się w badaniach prow adzonych przez in nych badaczy. Byłoby to interesujące, gdyż w niniejszych badaniach uzy skano dzięki nim ciekaw e inform acje o przedm iocie badania.
Interpretacja odpow iedzi oraz rezultatów obserwacji zachowania ucz niów je st w yważona, przeprow adzona ze świadomością w szystkich ograni czeń stosowanych metod. Autorki ostrożnie form ułują w nioski, częściej po zostaw iając czytelnikowi m ożliwość snucia własnych dom ysłów na temat potencjalnych rozw iązań, niż dając gotowe recepty na to, ja k rozstrzygać konkretne dylematy. Być może takie podejście nie spełni oczekiwań czy telnika, do którego książka je st skierowana. Wiadomo, jak chętnie nauczy ciele czytają zbiory tzw. praktycznych wskazówek. A nalizowana publika cja nie została nimi nasycona. Jest to jednak zgodne z intencją w yrażającą się w postaw ionym przez badaczki pytaniu „dlaczego?”
W odpowiedzi na to pytanie autorki w yjaśniają, na czym polega i czym je st uw arunkowane zjawisko braku sym patii uczniów do szkoły. Nie zam ie
szczają natom iast zbioru gotowych norm postępow ania, przeznaczonych do zastosow ania w rzeczyw istych, różnorodnych sytuacjach.
Podejście „tylko” w yjaśniające było dotąd w typowo pedagogicznych badaniach raczej rzadkie i wciąż jego popularność jest raczej niewielka. Jednak wobec zw iększającego się zapotrzebow ania na „sam odzielnie my ślących” nauczycieli, tw orzących własne rozw iązania w coraz bardziej zróżnicow anych i trudnych do przew idzenia sytuacjach edukacyjnych, bę dzie zw iększać się także popularność publikacji o charakterze opisow o- w yjaśniającym , a nie norm atywnym . I chociaż autorki nie unikają czasam i subtelnego przedstaw iania własnych sugestii na tem at sposobów rozw ią zania niektórych problemów, to ich książki nie można zaliczyć do „prak tycznych poradników w alki z negatyw nym stosunkiem ucznia do w sp ó ł czesnej polskiej szkoły”.
W rozdziale drugim szkoła staje „na cenzurowanym ”. A licja Kargulo- wa przy w spółudziale Agnieszki Przybylskiej przytacza i komentuje kry
7 6 RECENZJE
tyczne głosy wobec szkoły autorów wybranych publikacji z lat siedem dzie siątych i osiem dziesiątych. D obiera je tak, by znaleźć odpow iedź na pyta nia o najistotniejsze zarzuty staw iane szkole, o idee, którym szkoła służy, 0 ideały, które uznaje, o cele działania, które sobie w yznacza (s. 24). A u torka w yraźnie stw ierdza, że nie je st pierw szą osobą, która podjęła w Pol sce badania nad brakiem pozytywnych nastaw ień uczniów do szkoły.
G łębsze uzasadnienie podjęcia badań nad przyczynam i niechęci ucz niów do szkoły znajdujem y w kolejnym , trzecim rozdziale. O dw ołując się do psychologicznych badań nad rolą motywacji w działaniu oraz do teorii postaw A. Kargulowa precyzuje znaczenie term inu „lubić szkołę” . Lubić szkołę (w skrócie): widzieć sens w uczeniu się, chcieć się uczyć, umieć od nosić sukcesy i przeżywać porażki, identyfikow ać się ze szkołą, przeżyw ać poczucie rozw oju, sam orealizacji, „uskrzydlenia” (s. 39—40).
Jednym z oczyw istych determ inantów postawy ucznia wobec szkoły je st osoba nauczyciela. Poświęcono mu uwagę w rozdziale czw artym , opra
cowanym przy w spółudziale M agdaleny O lszew skiej-Jurek. W zbiorze cech oraz postaw nauczyciela realnego i idealnego (zabieg niezbyt orygi nalny) w yodrębniono postaw ę nauczyciela nie uznaw aną raczej za pożąda ną w literaturze przedm iotu, ale ważną w opiniach uczniów. O kazuje się, że dzieci oczekują od nauczyciela postawy nadm iernie chroniącej i uzależ niającej dziecko od nauczyciela, chcą mieć „»panią — dobrą mamę«. Ra czej w ścibską i nadm iernie chroniącą, niż zdystansow aną, naw et przesad nie kontrolującą, niż oczekującą dużej sam odzielności” (s. 53).
Ciekawy obraz rodzicielskich oczekiw ań wobec szkoły znajduje się w rozdziale piątym (A. Przybylska). N atom iast o tym , co na tem at szkoły w iedzą б-latki można dow iedzieć się, czytając rozdział szósty (A. K argu lowa). Warto zwrócić uwagę na interesujący przykład zastosow ania zabawy tem atycznej jako elementu metody badawczej. M ateriał inform acyjny uzy skany w ten sposób pozwala stw ierdzić, że wiedza 6-latka na tem at szkoły je st rozległa i trafna. Dziecko ma przy tym raczej pozytyw ny stosunek do szkoły. Zaskakuje różnorodność przyczyn, którymi uzasadnić można pozy tyw ne i negatywne nastaw ienie uczniów do szkoły. Porów nując stosunek do szkoły dzieci 6-letnich i pierw szoklasistów, autorka zauw aża zm iany ra czej pozytywne (s. 80).
Obraz rozczarowań i nadziei dzieci klas III i IV wobec szkoły stanowi treść rozdziału siódm ego (M ałgorzata K alita-Lapacz). N atom iast „ci, któ rym nie w ychodzi”, zostali przedstaw ieni w rozdziale ósmym (H alina G ra bowska). Szczególnie interesujące są dane świadczące o tym, że niska m o tyw acja uczniów z trudnościam i w nauce wzrasta po pierw szym roku nauki 1 jest wyższa w klasie II niż w I, aby w klasie III znowu obniżyć się i to jeszcze bardziej niż w klasie I. Autorka przypuszcza, że to brak odpow ied niej pomocy utrudnia dzieciom pokonanie trudności (mimo wyższej m oty
Dlaczego dzieci nic lubią szkoły?... 77
wacji do nauki). Trudności nie ustępują — nasilają się porażki, spada mo tywacja. I dlatego m.in. dzieci te nie lubią szkoły.
O przyczynach braku pozytywnego stosunku uczniów do szkoły tkw ią cych w źle przebiegającej współpracy domu i szkoły traktuje rozdział dzie wiąty (A. Kargulowa). Autorka podkreśla, że status, struktura i sytuacja ro dziny mają tu znaczenie różnicujące jakość w spółdziałania domu ze szkołą, lecz związki te nie są tak jednoznacznie zgodne z potocznymi opiniami. O kazało się bowiem, że dzieci z rodzin inteligenckich, chociaż mają dobrze nastaw ionych do szkoły rodziców, są szkole niechętne częściej niż dzieci z niższych warstw, których rodzice utrzym ują kontakty ze szkołą raczej mniej intensywne.
Zjawisko to je st więc bardziej złożone, niż się to wydaje na pierwszy rzut oka. Nie w ystarczy mieć dobrze nastaw ionych do szkoły rodziców, by lubić szkolę.
Nie w ystarczy także być uczniem zdolnym. Opinie uczniów uzdolnio nych na temat szkoły nie są tak jednoznacznie pozytywne (rozdział dzie siąty autorstwa A. Kargulowej). Uczniowie ci nie chcą np. nudzić się na lekcjach czy być obarczani dodatkowymi obowiązkami z powodu swych zdolności, oni także mogą więc nie lubić szkoły.
Czy uczniowie szkół wiejskich (dużych zbiorczych i małych) z powodu trudnych warunków uczenia się, różnych od warunków uczenia się dzieci z miast, mają negatywny stosunek do szkoły? Próbę odpowiedzi na to py tanie podjęto w rozdziale jedenastym (Teresa Gacek, Teresa Krawczyk).
Interesujący je st opis stanu świadomości przedstawicieli w ładz oświa towych — dyrektorów szkół i inspektorów na temat postaw uczniów wobec szkoły przedstawiony przez A. Kargulową w rozdziale dwunastym. Na tle w cześniej zaprezentow anych wyników badań opinii uczniów i rodziców opinie dyrektorów, a zw łaszcza inspektorów świadczą o raczej niezbyt do brym rozeznaniu badanych osób co do stosunku uczniów do szkoły. Autorka przypuszcza, że „słaba orientacja inspektorów oświaty i w ychowania i po wierzchowna dyrektorów szkół w rodzaju problemów przeżywanych przez w spółczesną młodzież wynikała być może stąd, że stosunkowo rzadko lub w cale nie uczestniczyli oni w rozwiązywaniu tych problem ów ” (s. 162).
W Zakończeniu A. Kargulowa wspólnie z H. Grabowską dokonują przejrzystego podsumowania rezultatów swoich badań. Wynika z niego, że samo pojęcie „lubię szkołę” jest bardziej złożone, niż początkow o można było oczekiw ać, oraz że istnieje wiele przyczyn braku pozytywnego nasta wienia uczniów do szkoły. Autorki jednak najwięcej pretensji o to, że dzie ci nie lubią szkoły, kierują do osoby nauczyciela.
Postulat „wewnętrznej reform y” nauczyciela okazuje się, w mniemaniu badaczek, najistotniejszym warunkiem przezwyciężenia niedomagali szko ły, które przyczyniają się dp powstania niechęci uczniów wobec niej. „Na
78 RECENZJE
uczycielu, no zm ieńże się, bo to z Twojego przede w szystkim powodu Twoi uczniow ie nie lubią szkoły!” — należałoby zawołać, czytając ostatnie frag menty tej książki. Być może znajdą się nauczyciele, którzy odpow iedzą na ten apel i których zaw arte w książce spostrzeżenia, myśli, w nioski zainspi rują do dokonania chociażby drobnej zmiany, jeżeli nie „w ew nętrznej re form y”.
R ecenzow aną publikację można polecić pedagogom oraz osobom nie zw iązanym zawodowo z oświatą (np. rodzicom) oraz uczniom . Jeżeli naw et niektórzy z nich, co bardziej oczytani, nie znajdą wielu rew elacyjnych, za skakujących inform acji, to będą m ieli okazję do potw ierdzenia swoich przypuszczeń w yniesionych z potocznych obserw acji lub dokonania synte zy swoich spostrzeżeń czy wspom nień na tem at szkoły.
