• Nie Znaleziono Wyników

"Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?", red. Alicja Kargulowa, Warszawa 1991 : [recenzja]

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?", red. Alicja Kargulowa, Warszawa 1991 : [recenzja]"

Copied!
6
0
0

Pełen tekst

(1)

Krystyna Wszołek

"Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?",

red. Alicja Kargulowa, Warszawa

1991 : [recenzja]

Chowanna 1, 74-78

(2)

„C how anna”

W ydawnictwo U niw ersytetu Śląskiego

K atow ice 1994 R. XXXVI

(XLVII) T. 1 s. 7 4 -7 8

„Dlaczego dzieci nie lubią szkoły?” Red. A lic ja

K argulow a. Warszawa, WSiP 1991, ss. 172

D laczego dzieci nie lubią szkoły? A czy powinny lubić? Tak, je żeli m u­ szą do niej chodzić.

Negatywny stosunek em ocjonalny uczniów do szkoły je st zjaw iskiem w ystępującym od momentu pojawienia się szkoły jak o zinstytucjonalizo­ wanej formy edukacji człowieka. Poświęcono mu, ja k dotąd, stosunkow o w iele uwagi w literaturze, nie tylko naukowej. D latego też z pewną rezerw ą sięgnęłam po książkę dotyczącą tego zagadnienia. K siążka, w ydana przez W SiP w 1991 roku, nosi znam ienny tytuł w form ie pytania: D laczego d zie­

ci nie lubią szkoły?

Już taka prosta forma tytułu w skazuje, że autorka, m ów iąc ściśle — grupa autorek, nie ma zam iaru przedstawić rezultatów dociekań zbyt skom ­ plikowanych dla czytelnika, którem u brak wprawy w studiow aniu dzieł

stricte naukowych. Mimo to dzieło ma charakter raportu z badań, co jednak

wcale nie ogranicza kręgu jego odbiorców, wręcz przeciw nie.

Kargulowa i jej zespól świadomie nadali publikacji charakter popu­ larnonaukowy i starali się w ten sposób zrealizow ać pragnienie: „[...] aby książka zainspirowała dyskusję na tematy w niej poruszone, aby wzbudziła refleksje nad pracą szkoły i pobudziła do poszukiw ania dróg jej naprawy »w małej skali«” (fragment Wstępu).

Badania, których rezultaty zostały w książce udostępnione, nie mają charakteru badań „tw ardych” . Autorki deklarują przynależność swoich ba­ dań do grupy tzw. badań rozum iejących. Kładą większy nacisk na próbę naw iązania dialogu z osobami badanymi (przede wszystkim uczniami i ich rodzicam i) niż na próbę tzw. pomiaru zmiennych. Jeżeli bowiem, ja k to zro­ biły autorki, opierać się na koncepcji poznaw czo-rozwojowej człow ieka,

(3)

Dlaczego dzieci nic lubią szkoły?.. 75

trudno w yobrazić sobie dążenie do zrozum ienia, na czym polega sto su ­ nek uczniów do szkoły nie obserw ując ich zachow ań, a zw łaszcza nie zadając badanej osobie pytań na tem at jej postaw czy nastaw ień. „D latego w [...] badaniach skoncentrow ano się na analizie wypowiedzi i zachowań uczniów, a czasem i ich rodziców, które określały ich stosunek do szkoły. Nie oznacza to, że zrezygnow ano z analiz liczbowych. R aczej p rzy jęto tu eklektyczny sposób przedstaw iania danych, co oznacza, że gdy zjawiska mogły być ujęte liczbowo, nie zaniechano takiej m ożliw ości” (s. 20).

Lektura poszczególnych rozdziałów książki (jest ich w sumie 12 oraz

Wstęp i Zakończenie) przekonuje, że autorki w wielu przypadkach w yka­

zały dużą pom ysłow ość w form ułow aniu pytań skierow anych do przed­ szkolaków, uczniów szkoły podstawowej oraz do ich rodziców. N iektóre z nich być może upow szechnią się w badaniach prow adzonych przez in­ nych badaczy. Byłoby to interesujące, gdyż w niniejszych badaniach uzy­ skano dzięki nim ciekaw e inform acje o przedm iocie badania.

Interpretacja odpow iedzi oraz rezultatów obserwacji zachowania ucz­ niów je st w yważona, przeprow adzona ze świadomością w szystkich ograni­ czeń stosowanych metod. Autorki ostrożnie form ułują w nioski, częściej po­ zostaw iając czytelnikowi m ożliwość snucia własnych dom ysłów na temat potencjalnych rozw iązań, niż dając gotowe recepty na to, ja k rozstrzygać konkretne dylematy. Być może takie podejście nie spełni oczekiwań czy­ telnika, do którego książka je st skierowana. Wiadomo, jak chętnie nauczy­ ciele czytają zbiory tzw. praktycznych wskazówek. A nalizowana publika­ cja nie została nimi nasycona. Jest to jednak zgodne z intencją w yrażającą się w postaw ionym przez badaczki pytaniu „dlaczego?”

W odpowiedzi na to pytanie autorki w yjaśniają, na czym polega i czym je st uw arunkowane zjawisko braku sym patii uczniów do szkoły. Nie zam ie­

szczają natom iast zbioru gotowych norm postępow ania, przeznaczonych do zastosow ania w rzeczyw istych, różnorodnych sytuacjach.

Podejście „tylko” w yjaśniające było dotąd w typowo pedagogicznych badaniach raczej rzadkie i wciąż jego popularność jest raczej niewielka. Jednak wobec zw iększającego się zapotrzebow ania na „sam odzielnie my­ ślących” nauczycieli, tw orzących własne rozw iązania w coraz bardziej zróżnicow anych i trudnych do przew idzenia sytuacjach edukacyjnych, bę­ dzie zw iększać się także popularność publikacji o charakterze opisow o- w yjaśniającym , a nie norm atywnym . I chociaż autorki nie unikają czasam i subtelnego przedstaw iania własnych sugestii na tem at sposobów rozw ią­ zania niektórych problemów, to ich książki nie można zaliczyć do „prak­ tycznych poradników w alki z negatyw nym stosunkiem ucznia do w sp ó ł­ czesnej polskiej szkoły”.

W rozdziale drugim szkoła staje „na cenzurowanym ”. A licja Kargulo- wa przy w spółudziale Agnieszki Przybylskiej przytacza i komentuje kry­

(4)

7 6 RECENZJE

tyczne głosy wobec szkoły autorów wybranych publikacji z lat siedem dzie­ siątych i osiem dziesiątych. D obiera je tak, by znaleźć odpow iedź na pyta­ nia o najistotniejsze zarzuty staw iane szkole, o idee, którym szkoła służy, 0 ideały, które uznaje, o cele działania, które sobie w yznacza (s. 24). A u­ torka w yraźnie stw ierdza, że nie je st pierw szą osobą, która podjęła w Pol­ sce badania nad brakiem pozytywnych nastaw ień uczniów do szkoły.

G łębsze uzasadnienie podjęcia badań nad przyczynam i niechęci ucz­ niów do szkoły znajdujem y w kolejnym , trzecim rozdziale. O dw ołując się do psychologicznych badań nad rolą motywacji w działaniu oraz do teorii postaw A. Kargulowa precyzuje znaczenie term inu „lubić szkołę” . Lubić szkołę (w skrócie): widzieć sens w uczeniu się, chcieć się uczyć, umieć od­ nosić sukcesy i przeżywać porażki, identyfikow ać się ze szkołą, przeżyw ać poczucie rozw oju, sam orealizacji, „uskrzydlenia” (s. 39—40).

Jednym z oczyw istych determ inantów postawy ucznia wobec szkoły je st osoba nauczyciela. Poświęcono mu uwagę w rozdziale czw artym , opra­

cowanym przy w spółudziale M agdaleny O lszew skiej-Jurek. W zbiorze cech oraz postaw nauczyciela realnego i idealnego (zabieg niezbyt orygi­ nalny) w yodrębniono postaw ę nauczyciela nie uznaw aną raczej za pożąda­ ną w literaturze przedm iotu, ale ważną w opiniach uczniów. O kazuje się, że dzieci oczekują od nauczyciela postawy nadm iernie chroniącej i uzależ­ niającej dziecko od nauczyciela, chcą mieć „»panią — dobrą mamę«. Ra­ czej w ścibską i nadm iernie chroniącą, niż zdystansow aną, naw et przesad­ nie kontrolującą, niż oczekującą dużej sam odzielności” (s. 53).

Ciekawy obraz rodzicielskich oczekiw ań wobec szkoły znajduje się w rozdziale piątym (A. Przybylska). N atom iast o tym , co na tem at szkoły w iedzą б-latki można dow iedzieć się, czytając rozdział szósty (A. K argu­ lowa). Warto zwrócić uwagę na interesujący przykład zastosow ania zabawy tem atycznej jako elementu metody badawczej. M ateriał inform acyjny uzy­ skany w ten sposób pozwala stw ierdzić, że wiedza 6-latka na tem at szkoły je st rozległa i trafna. Dziecko ma przy tym raczej pozytyw ny stosunek do szkoły. Zaskakuje różnorodność przyczyn, którymi uzasadnić można pozy­ tyw ne i negatywne nastaw ienie uczniów do szkoły. Porów nując stosunek do szkoły dzieci 6-letnich i pierw szoklasistów, autorka zauw aża zm iany ra­ czej pozytywne (s. 80).

Obraz rozczarowań i nadziei dzieci klas III i IV wobec szkoły stanowi treść rozdziału siódm ego (M ałgorzata K alita-Lapacz). N atom iast „ci, któ­ rym nie w ychodzi”, zostali przedstaw ieni w rozdziale ósmym (H alina G ra­ bowska). Szczególnie interesujące są dane świadczące o tym, że niska m o­ tyw acja uczniów z trudnościam i w nauce wzrasta po pierw szym roku nauki 1 jest wyższa w klasie II niż w I, aby w klasie III znowu obniżyć się i to jeszcze bardziej niż w klasie I. Autorka przypuszcza, że to brak odpow ied­ niej pomocy utrudnia dzieciom pokonanie trudności (mimo wyższej m oty­

(5)

Dlaczego dzieci nic lubią szkoły?... 77

wacji do nauki). Trudności nie ustępują — nasilają się porażki, spada mo­ tywacja. I dlatego m.in. dzieci te nie lubią szkoły.

O przyczynach braku pozytywnego stosunku uczniów do szkoły tkw ią­ cych w źle przebiegającej współpracy domu i szkoły traktuje rozdział dzie­ wiąty (A. Kargulowa). Autorka podkreśla, że status, struktura i sytuacja ro­ dziny mają tu znaczenie różnicujące jakość w spółdziałania domu ze szkołą, lecz związki te nie są tak jednoznacznie zgodne z potocznymi opiniami. O kazało się bowiem, że dzieci z rodzin inteligenckich, chociaż mają dobrze nastaw ionych do szkoły rodziców, są szkole niechętne częściej niż dzieci z niższych warstw, których rodzice utrzym ują kontakty ze szkołą raczej mniej intensywne.

Zjawisko to je st więc bardziej złożone, niż się to wydaje na pierwszy rzut oka. Nie w ystarczy mieć dobrze nastaw ionych do szkoły rodziców, by lubić szkolę.

Nie w ystarczy także być uczniem zdolnym. Opinie uczniów uzdolnio­ nych na temat szkoły nie są tak jednoznacznie pozytywne (rozdział dzie­ siąty autorstwa A. Kargulowej). Uczniowie ci nie chcą np. nudzić się na lekcjach czy być obarczani dodatkowymi obowiązkami z powodu swych zdolności, oni także mogą więc nie lubić szkoły.

Czy uczniowie szkół wiejskich (dużych zbiorczych i małych) z powodu trudnych warunków uczenia się, różnych od warunków uczenia się dzieci z miast, mają negatywny stosunek do szkoły? Próbę odpowiedzi na to py­ tanie podjęto w rozdziale jedenastym (Teresa Gacek, Teresa Krawczyk).

Interesujący je st opis stanu świadomości przedstawicieli w ładz oświa­ towych — dyrektorów szkół i inspektorów na temat postaw uczniów wobec szkoły przedstawiony przez A. Kargulową w rozdziale dwunastym. Na tle w cześniej zaprezentow anych wyników badań opinii uczniów i rodziców opinie dyrektorów, a zw łaszcza inspektorów świadczą o raczej niezbyt do­ brym rozeznaniu badanych osób co do stosunku uczniów do szkoły. Autorka przypuszcza, że „słaba orientacja inspektorów oświaty i w ychowania i po­ wierzchowna dyrektorów szkół w rodzaju problemów przeżywanych przez w spółczesną młodzież wynikała być może stąd, że stosunkowo rzadko lub w cale nie uczestniczyli oni w rozwiązywaniu tych problem ów ” (s. 162).

W Zakończeniu A. Kargulowa wspólnie z H. Grabowską dokonują przejrzystego podsumowania rezultatów swoich badań. Wynika z niego, że samo pojęcie „lubię szkołę” jest bardziej złożone, niż początkow o można było oczekiw ać, oraz że istnieje wiele przyczyn braku pozytywnego nasta­ wienia uczniów do szkoły. Autorki jednak najwięcej pretensji o to, że dzie­ ci nie lubią szkoły, kierują do osoby nauczyciela.

Postulat „wewnętrznej reform y” nauczyciela okazuje się, w mniemaniu badaczek, najistotniejszym warunkiem przezwyciężenia niedomagali szko­ ły, które przyczyniają się dp powstania niechęci uczniów wobec niej. „Na­

(6)

78 RECENZJE

uczycielu, no zm ieńże się, bo to z Twojego przede w szystkim powodu Twoi uczniow ie nie lubią szkoły!” — należałoby zawołać, czytając ostatnie frag­ menty tej książki. Być może znajdą się nauczyciele, którzy odpow iedzą na ten apel i których zaw arte w książce spostrzeżenia, myśli, w nioski zainspi­ rują do dokonania chociażby drobnej zmiany, jeżeli nie „w ew nętrznej re­ form y”.

R ecenzow aną publikację można polecić pedagogom oraz osobom nie zw iązanym zawodowo z oświatą (np. rodzicom) oraz uczniom . Jeżeli naw et niektórzy z nich, co bardziej oczytani, nie znajdą wielu rew elacyjnych, za­ skakujących inform acji, to będą m ieli okazję do potw ierdzenia swoich przypuszczeń w yniesionych z potocznych obserw acji lub dokonania synte­ zy swoich spostrzeżeń czy wspom nień na tem at szkoły.

Cytaty

Powiązane dokumenty

Z początkiem sierpnia tego roku pod naciskiem wojsk szwedzkich zdążających z Warszawy na południe Polski, wojska koronne i saskie zgrupowane w widłach Sanu i

( 19.09.1996 - 01.1997, realizacja Elżbieta Szot- Radziszewska, oprawa plastyczna D. Znalazły się na niej najciekawsze z nadesłanych prac, uzupełnio­ ne o eksponaty pochodzące ze

Generalną zasadą jest, że każdy wiersz tej tabeli zawiera zwięzłą identyfikację konkretnej własności protokołu ISUP oraz wymaganie co do implementacji tej własności w danej

[r]

Improving the product properties through introducing changes in the process condi- tions, in particular by shifting the transition zone in the push pull rod, allows

Wiadomo powszechnie, że zainteresowanie Rosją ze strony świata zachod- niego ma wielowiekową tradycję, przy czym czasy Piotra I (1672–1725), kiedy to Rosja stała się