dziś stwierdzić, czy działalność popie-rania rozwoju nauki i jej popularyzacji wynikała z przejęcia przez młodsze po-kolenia haseł pozytywistycznych. Wy-daje się, iż było to raczej wynikiem sytuacji politycznej w Królestwie, z któ-rą wiązała się konieczność przykłada-nia szczególnej wagi do rozwoju nauki i -jej popularyzacji. Zbyt duży nacisk położył Stanisław Fita na pozytywi-styczne deklaracje i wypowiedzi przed-stawicieli pokolenia Szkoły Głównej o sobie samych, często wzniosłych i pa-tetycznych, bez próby skonfrontowania ich z praktyczną stroną działalności. Jak wynika z pracy, pokolenie to było bardzo zintegrowane, ale bez szczegó-łowych badań nie można powiedzieć, jak znaczna część wychowanków w rze-czywistości starała się wprowadzać po-zytywistyczne koncepcje w życie. Elita warszawska na pewno tak, czy jednak uprawnieni jesteśmy do rozszerzania tego stwierdzenia na absolwentów Szko-ły działających na prowincji? Badania nad inteligencją Królestwa Polskiego
wykazują, że wszelkie rozważania na temat aktywności tej warstwy powin-ny być bardzo ostrożne, przede wszy-stkim zaś ogólniejsze wnioski powin-ny opierać się na dokładnej analizie materiałów źródłowych. Praca o poko-leniu Szkoły Głównej jest bardziej re-lacją, co myśleli o sobie wychowan-kowie uczelni, niż jaki był ich auten-tyczny wkład w rozwój nauki i jej po-pularyzację w Królestwie. Oczywiście uwaga ta nie dotyczy środkowej części książki, a więc utworzenia Kasy im. Józefa Mianowskiego, Towarzystwa Nau-kowego Warszawskiego czy Biblioteki Publicznej w Warszawie.
Książka Stanisława Fity, mimo że ja-ko praca popularnonauja-kowa jest napi-sana interesująco, zawiera w sobie du-że niebezpieczeństwo dla potencjalnego czytelnika, gdyż utwierdza pewne mity, które i bez pomocy literatury funkcjo-nują w świadomości naszego społeczeń-stwa.
Leszek Zasztowt ERZIEHUNG UND SCHULUNG IM DRITTEN REICH, praca zbiorowa pod red. Manfreda Heinemanna, t. 1 i 2, Wyd. Klett — Cotta, Stuttgart 1980.
Obszerna, dwutomowa praca zbioro-wa, poprzedzona przedmową redaktora Manfreda Heinemanna i wprowadzeniem Johannesa Ergera, Karla Ch. Lingelba-cha, Georga Rückriema i Haralda Schol-tza, zawiera 30 rozpraw i artykułów poświęconych nauczaniu i wychowaniu w III Rzeszy.
Tom I traktuje o przedszkolach, szko-łach, młodzieży i kształceniu zawodo-wym, tom II — o szkołach wyższych i kształceniu dorosłych. Każda praca zawiera wykaz źródeł i literatury, a oby-dwa tomy są zaopatrzone w indeksy osobowe i rzeczowe.
Z przedmowy dowiadujemy się, że rozpoczęcie pogłębionych badań i stu-diów nad oświatą i wychowaniem w czasach hitlerowskich stało się możli-we dzięki udostępnieniu -badaczom.zbio-rów archiwalnych z tego okresu. Oma-wiana publikacja jest owocem sesji
hi-storyczno-oświatowej, poświęconej ana-lizie procesów deformacji wychowania, uspołecznienia i kształcenia w czasach narodowego socjalizmu.
Treść publikacji jest bogata i uroz-maicona. Czytelnik znajdzie w tomie I ogólne rozważania o roli szkoły w umacnianiu systemu narodowo-socjali-stycznego {H. Scholtz), obraz stopnio-wego niszczenia ewangelickich ogród-ków dziecięcych w czasach hitleryzmu (M. Heinémann), rozważania o roli or-ganizacji Hitler-Jugend w wychowaniu młodzieży w duchu antyintelektualnego fanatyzmu (P. D. Stachura), szczegóło-wą analizę ingerencji III Rzeszy w szkolnictwo austriackie po aneksji Austrii ;(H. Engelbracht).
Czytelnika polskiego zainteresują szczególnie dwie pozycje dotyczące spraw polskich. Są to prace B. Pleś-niarskiego (Toruń) o zagładzie
go systemu kształcenia i wychowania w latach 1939—1945 oraz Ch. Klessman-na o niszczeniu szkolnictwa, jako części składowej niemieckiej polityki okupa-cyjnej na wschodzie, na przykładzie Polski. Warto zauważyć, że Klessmann, historyk średniego» pokolenia, jest au-torem interesującej monografii tajnego nauczania w Polsce pod niemiecką oku-pacją (Die Selbstbehauptung einer Na-tion. NS- Kulturpolitik und polnische Widerstandsbewegung im Generalgou-vernement 1939—1945, Düsseldorf 1971).
Kiessmann charakteryzuje w artyku-le założenia teoretyczne hitartyku-lerowskiej polityki kulturalnej na okupowanych te-rytoriach Polski, a następnie ukazuje praktyczną realizacją tych założeń: eks-terminację i przesiedlenia inteligencji, niszczenie polskiego szkolnictwa' i ży-cia kulturalnego. Przytoczony przez au-tora program historii w niemieckich
szkołach powszechnych na terenie Ge-neralnej Guberni, przedstawiający dzie-je niemieckich podbojów orężnych i kulturalnych na wschodzie, życie
i dzieło Adolfa Hitlera, ideologię i or-ganizację państwa nazistowskiego jest wymowną ilustracją wpajania dzieciom niemieckim i ideologii narodu panów i „nosicieli kultury".
Następna rozprawa dotycząca faszy-stowskiej polityki oświatowej w dzie-dzinie szkolnictwa powszechnego III Rzeszy (O. Ottweiler) t r a k t u j e o wy-tycznych administracji szkolnej, zmia-nach strukturalnych szkół powszech-nych (upowszechnienie 8-letniego obo-wiązku szkolnego, wprowadzenie 4-let-nich szkół powszechnych stopnia niż-szego i 4-letnich szkół powszechnych
stopnia wyższego) i zmianach treści nauczania odpowiadających ideologii f a -szystowskiej. ,
Dwie prace (J. Maiera i J. Thierfel-dera) przedstawiają spory między pań-stwem faszystowskim a Kościołem ka-tolickim i Kościołem ewangelickim na temat szkoły i nauczania religii ,na przykładzie Badenii i Württembergii. N. Schauberger pisze o szczególnej roli, jaką w systemie wychowania f a
szystowskiego wyznaczono nauczaniu h i -storii ojczystej, którą czołowy pedagog hitlerowski Ernest Krieck traktował jako odbicie rasy, miejsca i przeznacze-nia narodu niemieckiego, a główny teo-retyk nauczania historii Dietrich Klag-ges wywodził, że nauka tego przedmio-tu opierać się musi na 5 podstawowych prawach: 1. życie jest walką, 2. jesteś-my niczym bez wodza, 3. twój naród jest twoją przyszłością, 4. rodacy są współtowarzyszami przeznaczenia, 5.
twoja krew jest twoim najwyższym do-brem (w domyśle — które możesz od-dać ojczyźnie).
B. Zymek rozwiewa mit o społecz-nej rewolucyjności narodowo-socjali-stycznej polityki szkolnej i udowad-nia, że udział studentów z niższych warstw społecznych, tradycyjnie w
Niem-czech niski, uległ w latach nazizmu dalszemu pomniejszeniu, a polityka szkolna w drugiej połowie lat trzydziestych prowadziła do obniżenia p o -ziomu szkolnictwa wszystkich szczebli.
Ostatnie 4 rozprawy zamieszczone w I tomie dotyczą szkolnictwa zawodowe-go, które cieszyło się szczególnym zainteresowaniem i poparciem rządu f a -szystowskiego ze względów ideologicz-nych (wdrażanie do pracy dla państwa) i zbrojeniowych. Podstawy p r a w n e kształcenia zawodowego w III Rzeszy omówił K. Kümmel, M. Kipp opraco-wał zaś przyczynek do historii szkół zawodowych zakładanych dla wysłużonych członków SA bez zawodu i w y kształcenia. Polityka partii i rządu h i -tlerowskiego rozwijająca kształcenie za-wodowe, służące ' gwałtownie rosnące-mu przemysłowi zbrojeniowerosnące-mu, prowa-dziła do zaniedbania kształcenia rze-mieślników i fachowców innych dziedzin przemysłu, co było powodem k o n -fliktu interesów rzemiosła i partiL Sprawy te naświetla opracowanie T . Wolsinga. Obraz popieranego kierunku kształcenia służącego wojnie zaborczej przedstawia M. Kipp na przykładzie centralnego kierowania kształceniem w wojennym przemyśle lotniczym I I I Rzeszy.
Tom II otwiera rozprawa1 A. F. Klein-bergera, zawierająca próbę odpowiedzi na postawione w tytule pytanie: Czy istniała narodowo-socjalistyczna polity-ka w zakresie szkolnictwa wyższego? Hitleryzm wprowadził stan zagrożenia w szeregi profesorów i intelektualistów,
szerzył ordynarną indoktrynację f a -szystowską wśród studentów, ale okazuje się, że poniósł ewidentną porażkę w realizacji doktrynerskich za-łożeń w polityce rozwoju uczelni. Dą-żenie do zwiększenia liczby studentów na uczelniach mniejszych, szczególnie podatnych na wpływy narodowego so-cjalizmu, kosztem wielkich uniwersyte-tów, gdzie życie studenckie jest szcze-gólnie trudne do nadzorowania i kon-trolowania, skończyło się całkowitym fiaskiem. Udział studentów największych 7 uczelni w ogólnej liczbie studiują-cych na uniwersytetach wzrósł bowiem-w latach 1932—1939 z 45,8% do 48,5% (w tym immatrykulowanych z 42,9% do 49,1%), studentów natomiast 5 mniej-szych uniwersytetów, szczególnie podat-nych na wpływy nazistowskie spadł z 15,5°/o do 12°/» (w tym immatrykulo-wanych z 13,3% do 11,8%).
Następny artykuł, pióra A. Fausta,-charakteryzuje polityczne postawy nau-czycieli szkół wyższych w roku akade-mickim 1932/33, wykazując, że chociaż bardzo niewielu profesorów poparło bez zastrzeżeń ruch hitlerowski, to jednak dość liczni nauczyciele akademiccy agi-towali w 1932 r. za kandydaturą Hitle-r a w wyboHitle-rach na uHitle-rząd pHitle-rezydenta
Rzeszy. G. J. Giles omawia ideę uni-wersytetu politycznego Adolfa Reina i założenia polityczne szkoły wyższej w latach nazizmu. Chybiona polityka personalna hitleryzmu w szkołach wyż-szych i nieudany rozwój uczelńi naro-dowo-socjalistycznych (R. C. Kelly) utrudniały realizację doktrynerskich za-łożeń. Ukazano to w książce na przy-kładzie walki o obsadę katedry fizyki (A. Beyerchen). Wzmocnieniu politycz-nej irtdoktrynacji w szkołach wyższych służyły faszystowskie obozy szkolenio-we docentów, o których pisze V.
Losemann. Artykuł H. Scholtza i E. S t r a n -za t r a k t u j e z kolei o wpływach naro-dowo-socjalistycznyćh na kształcenie nauczycieli szkół powszechnych, R. Boll-mus przedstawia natomiast projekt nazistowskiego „uniwersytetu a l t e r n a t y w -nego", „wyższej szkoły" Alfreda Rosenberga, która miała być najwyższą n a rodowosocjalistyczną instytucją b a -dawczo-naukową i wychowawczą.
Ostatnia grupa prac zamieszczonych w omawianej publikacji dotyczy oświa-ty dorosłych. Otwiera ją aroświa-tykuł G. Fischera i H. Scholtza o miejscu i f u n -kcji kształcenia dorosłych w ustroju hitlerowskim. Przyczynkami do c h a r a k -terystyki narodowo-socjalistycznej ideo-• logii oświaty dorosłych są artykuły G.
Miller o wychowaniu przez służbę p r a -cy państwowej młodzieży żeńskiej o r a z J. Stephenson o politycznym szkoleniu w organizacjach kobiecych III Rzeszy. Następne 2 artykuły omawiają proces przekształcania różnych związków zawodowych nauczycieli w jednolity z w i ą -zek narodowo-socjalistyczny (J. Erger) oraz równolegle przebiegający proces gleichszaltowania wychowania sprawowanego przez rozmaite instytucje, o r -ganizacje i związki (H. Küppers). J. Cap-lan uzupełnia ten obraz faszystowskiej unifikacji procesów wychowawczych charakterystyką strategii kształcenia urzędników III Rzeszy.
Publikację zamyka rozprawa M. Mes-serschmidta o politycznym wychowaniu wojska. Autor pisze, że Hitler od c h w i -li objęcia władzy zerwał z tradycyjną apolitycznością armii Republiki W e i -marskiej, wysuwając ideowy wzorzec „żołnierza politycznego", następnie „żołnierza narodowosocjalistycznego", w r e s z -cie „fanatycznego bojownika". Nasta-wienie wojska przez nazistowskich ideo-logów przeciwko ideom liberalizmu, socjalizmu, kapitalizmu, racjonalizmu, d e -mokracji i parlamentaryzmu uniemoż-liwiło jednakże identyfikowanie się żoł-nierzy z ojczystą historią, a im bliżej katastrofy, tym uboższa stawała się ideologia armii, aż wreszcie pozostały jej tylko fanatyzm rasowy,
negowanie-rzeczywistości i ślepa w i a r a w wodza. P o s t a w a b a d a w c z a a u t o r ó w o m a w i a -n e j p u b l i k a c j i , w -n i k l i w a i k r y t y c z -n a analiza różnych a s p e k t ó w n a u c z a n i a i w y c h o w a n i a w I I I Rzeszy z y s k u j ą uznanie czytelnika polskiego,
dostarczaj ą m u źródłowego m a t e r i a ł u i n f o r m a cyjnego, u k a z u j ą niebezpieczeństwa i w y -paczenia totalitarnego w y c h o w a n i a mło-dzieży i dorosłych.
Stanislaw Mauersberg
Charles E. McClelland, STATE, SOCIETY AND UNIVERSITY IN GERMANY, Д700—1914, C a m b r i d g e University Press, Cambridge—London—New York—New
Rochelle-Melbourne 1980, ss. IX, 381. Historia niemieckiego nowoczesnego s y s t e m u uniwersyteckiego jest w a ż n y m rozdziałem historii u n i w e r s y t e t ó w w o
-góle. P r z e k o n a n i e o potrzebie i pożytku b a d a ń n a d historią u n i w e r s y t e t ó w n i e mieckich przyświecało a m e r y k a ń s k i e m u historykowi, profesorowi u n i w e r s y -t e -t u w N o w y m Meksyku, w jego p r a c y n a d t y m t e m a t e m . A m b i c j e miał zło-żone: oprócz celów ściśle badawczych chciał osiągnąć pewien stopień uogól-n i e uogól-n i a zagaduogól-nień stosuuogól-nków p a ń s t w a , społeczeństwa i u n i w e r s y t e t u , aby p o m ó c wszystkim, którzy p r o b l e m a m i u n i -w e r s y t e c k i m i z a j m u j ą się i i n t e r e s u j ą . Przeznaczył swą książkę dla h i s t o r y ków, socjologów, politologów etc. P r a g -n i e ich przeko-nać, że u -n i w e r s y t e t jako i n s t y t u c j a społeczna nie jest wieżą z kości słoniowej i nie może r o z w i j a ć się w izolacji od społeczeństwa. Nie może też „osiągnąć w rzeczywistości takiego poziomu a u t o n o m i i i niezależności, j a k i wielu p r o f e s o r ó w uniwersyteckich u w a -ża za swój ideał" (s. VIII). Dla dobra u n i w e r s y t e t ó w i otaczającego ich społeczeństwa konieczne są silne w z a j e m -n e więzy i r e s p e k t o w a -n i e w z a j e m -n y c h potrzeb.
Książka Charlesa McClellanda State,
Society and University in Germany, 1700—1914, o p u b l i k o w a n a w 1980 г., jest
w y p a d k o w ą dwóch n u r t ó w p i ś m i e n n i c t w a amerykańskiego: t r a d y c y j n e g o n u r t u zainteresowań historią u n i w e r s y t e -t ó w w Europie (zwłaszcza niemieckich i angielskich) oraz nowszego n u r t u h i -storiografii socjologizującej. Obfita lit e r a lit u r a a m e r y k a ń s k a o hislitorii u n i -w e r s y t e t ó -w za-wsze dużo miejsca
po-święcała u n i w e r s y t e t o m niemieckim, gdyż miały one zasadniczy w p ł y w n a r e f o r m ę u n i w e r s y t e t ó w a m e r y k a ń s k i c h w o s t a t n i e j ćwierci X I X w . Świado-mość tego f a k t u , a także poczucie wspóln o t y t r a d y c j i historyczwspólnych w y w o d z e nia się ze wspólnego korzenia e u r o p e j -skiego u n i w e r s y t e t u średniowiecznego pociągały historyków a m e r y k a ń s k i c h i kierowały ich k u d o k o n y w a n i u analiz i p o r ó w n a ń .
Gwałtowność p r z e m i a n w szkolnictwie wyższym po d r u g i e j w o j n i e światowej, niespotykanie szybkie r o z r a s t a n i e się u -niwersytetów, f a l e r u c h ó w studenckich rozszerzyły te i t a k żywe z a i n t e r e s o w a nia, zwróciły u w a g ę n a społeczny k o n -tekst zagadnienia.. Ukazało się w związ-k u z tym, zwłaszcza w o s t a t n i m dziesięcioleciu, wiele p r a c poświęconych p r o b l e m o m historii u n i w e r s y t e t ó w w u j ę ciach historycznych, w p r z e k r o j a c h k o n -t y n e n -t a l n y c h , porównawczych, społecz-nych. Książka McClellanda w y d o b y w a n a p l a n pierwszy zagadnienie u p a ń s t w o w i e
-nia u n i w e r s y t e t ó w niemieckich, przekształcenia ich z i n s t y t u c j i o typie k o r -p o r a c y j n y m -p r y w a t n y c h , w instytucje f i n a n s o w a n e , n a d z o r o w a n e i sterowane przez państwo. Trzeba p a m i ę t a ć , że jest to problem specjalnie f r a p u j ą c y A m e -r y k a n ó w z powodu stosunków w szkol-nictwie wyższym a m e r y k a ń s k i m , gdzie n a s ł a w n i e j s z e u n i w e r s y t e t y do dziś są i n s t y t u c j a m i p r y w a t n y m i , a p r y w a t n o ś ć o g r o m n e j masy szkół i uczelni wzbudza stale k o n t r o w e r s j e w ocenie przeszłości i w prognozowaniu n a przyszłość. McClel-l a n d tropi pożytki i w a d y , dodatnie
