Grzegorz Żuk
Refleksja jako wartość w edukacji muzealnej
Pamięć o II wojnie światowej jest w Polsce wciąż żywa, chociaż stale ubywa osób żyjących w tamtych czasach. Jak wielkie znaczenie dla pamięci zbiorowej Polaków ma II wojna światowa, wynika z badań przeprowadzonych przez TNS OBOP z okazji 70. rocznicy wybuchu II wojny światowej: „Pamięć wojny w spo- łeczeństwie nie jest jednak sumą pamięci indywidualnych, lecz ‘wyobrażeniem zbiorowym’, uformowanym przez narracje rodzinne, media i życie publiczne.
Pamięć lat wojny będzie trwała nawet wtedy, gdy nie będzie już nikogo, kto był ich świadkiem”1. Z badań tych wynika również, że Polacy w zdecydowanej większości uważają się za najbardziej bohaterski naród w aspekcie II wojny światowej (72%) oraz za naród, który poniósł największe ofiary (63%). Najwięcej zła wyrządzili – w opinii badanych (77%) – Niemcy, 25% badanych uważa zaś, że tyle samo lub więcej zła wyrządzili Rosjanie i ZSRR2. Największa i najbar- dziej tragiczna z wojen stale pobudza pamięć zbiorową, skłania do refleksji nad kondycją człowieka i przyszłością świata, inspiruje działania twórcze.
Konkretnymi znakami wydarzeń tamtych czasów są „miejsca pamięci”.
Określenie to używane jest w odniesieniu do fizycznie istniejących przestrze- ni związanych z wydarzeniami historycznymi, zwłaszcza z okresu II wojny światowej, w postaci muzeum na terenie byłego obozu, pomnika, cmentarza wojennego czy tablicy pamiątkowej. Miejsca te mają pomóc w poznawaniu i przeżywaniu historii najnowszej, utrwalać w zbiorowej pamięci wiedzę o wal- kach, cierpieniu i śmierci, np. powstańców, jeńców, całych grup czy narodów skazanych na zagładę.
1 TNB OBOP, Ośrodek Badania Opinii Publicznej, Kolektywna pamięć i niezałatwione sprawy z II wojny światowej, Warszawa, sierpień 2009 (mps).
2 Tamże.
red. Bogumiła Truchlińska, Lublin 2012, s. 179-188.
Szczególną rolę wśród miejsc pamięci odgrywają muzea utworzone na terenach dawnych niemieckich obozów koncentracyjnych. ustawa z dnia 7 maja 1999 r. o ochronie terenów byłych hitlerowskich obozów zagłady nazywa je Pomnikami Zagłady, wskazując jednocześnie w art. 2: „Pomnikami Zagłady są tereny, na których są położone:
1) Pomnik Męczeństwa w Oświęcimiu, 2) Pomnik Męczeństwa na Majdanku, 3) Muzeum »Stutthof« w Sztutowie, 4) Muzeum Gross-Rosen w Rogoźnicy,
5) Mauzoleum Walki i Męczeństwa w Treblince,
6) Muzeum Martyrologiczne – Obóz w Chełmnie nad Nerem, 7) Muzeum Byłego Obozu Zagłady w Sobiborze,
8) Były Obóz Zagłady w Bełżcu”3.
Miejsca te podlegają ochronie, która została uznana za cel publiczny i zada- nie z zakresu administracji rządowej, co nadaje sprawie szczególną moc (art. 1).
Miejsca pamięci zajmują znaczące miejsce również w procesie edukacji.
Swoje istnienie – jak pisze Wiesław Theiss – sygnalizują przynajmniej w dwóch wymiarach: „[w] wymiarze rzeczowym mówią o tym, co się zdarzyło, dokumen- tują miniony czas i prezentują zachowane relikty, pogłębiają wiedzę i oddziałują na emocje. W wymiarze symbolicznym są formą hołdu dla zamordowanych, wzbudzają refleksję i zadumę nad losem ludzi i świata”4. Dzięki działalności tego typu muzeów nie mogą odejść w zapomnienie zbrodnie ludobójstwa do- konane na ziemiach polskich przez Niemców. Chociaż to stwierdzenie jest dla Polaków oczywistością, to jednak zachodnia opinia publiczna, zwłaszcza młode pokolenie europejczyków czy Amerykanów, słysząc lub czytając informację o „polskich obozach zagłady”, może kojarzyć Polaków raczej z oprawcami niż z ofiarami zbrodni.
Przed kilkoma laty, w roku 2005, z okazji 60. rocznicy wyzwolenia Auschwitz- Birkenau CBOS przeprowadziło badania mające pokazać, jak funkcjonuje Oświęcim w świadomości Polaków5. Z uwagi na względną bliskość czasową obóz koncentracyjny Auschwitz-Birkenau (ale także inne niemieckie obozy) „nie jest
3 Dz. u. 1999, Nr 41, poz. 412.
4 W. Theiss, Przedmowa, [w:] T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach pamięci. Zarys problematyki, Lublin 2002.
5 CBOS, Centrum Badania Opinii Społecznej, Po obchodach 60. rocznicy wyzwolenia
wyłącznie częścią narodowej historii, lecz także cząstką osobistego, rodzinnego doświadczenia. Co dziewiąty (11%) dorosły mieszkaniec naszego kraju twierdził, że ma lub miał bliskich, którzy byli więźniami tego obozu, a co dwudziesty (5%) stracił w nim kogoś z rodziny. Ponad jedna piąta ankietowanych deklarowała, że ich bliscy byli więzieni w innych hitlerowskich obozach koncentracyjnych”.
Z badań tych wynika, że pamięć o obozie w Oświęcimiu ważna jest dla 95%
Polaków, a samo miejsce dla 37% badanych kojarzy się z miejscem męczeństwa narodu polskiego, rzadziej (17%) – z miejscem zagłady Żydów. Podtrzymywaniu pamięci o losach ofiar II wojny światowej służy m.in. zwiedzanie takich miejsc jak obóz w Oświęcimiu czy na Majdanku.
Z edukacyjnego punktu widzenia wpływa to na upowszechnienie wie- dzy historycznej o II wojnie światowej, sprzyja też refleksji na temat kondycji ludzkiej, pobudza empatię wobec ofiar niemieckich zbrodni, ale także wobec ludzi współcześnie z różnych powodów pokrzywdzonych czy wykluczonych.
Dlatego niezwykle istotne są wszelkie działania służące podtrzymaniu pamięci i pobudzające do refleksji. Muzea w byłych niemieckich obozach koncentra- cyjnych prowadzą działalność informacyjną, upowszechniającą i edukacyjną.
Szczególnie edukacja może wpłynąć nie tylko na utrwalenie czy poszerzenie wiedzy, ale również na świadomość historyczną młodego pokolenia. Służą temu rozmaite formy oddziaływania edukacyjnego. W Państwowym Muzeum na Majdanku (dalej: PMM) młodzież może uczestniczyć w rozmaitych for- mach zajęć, np. w lekcji muzealnej (około 4,5–5 godzin pobytu w muzeum), warsztatach historycznych trwających od 2 do 4 dni czy w międzynarodowych projektach edukacyjno-historycznych, które trwają zazwyczaj od 2 do 5 dni.
Najpopularniejszą w chwili obecnej formą zajęć są, oprócz standardowego oprowadzania po ekspozycji, lekcje muzealne, w których rocznie bierze udział kilkuset uczniów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Lekcje muzealne nie są jednorodne – muzeum przygotowało 9 różnych tematów, ale każda z nich zawiera stałe elementy. Są to:
1) obejrzenie filmu o historii obozu na Majdanku,
2) zwiedzanie terenu byłego obozu wraz z wystawami historycznymi, ko- morami gazowymi, krematorium i mauzoleum,
Auschwitz-Birkenau – obóz w Oświęcimiu w świadomości Polaków. Komunikat z badań, War- szawa 2005, marzec (mps).
3) ukierunkowane tematycznie podsumowanie zajęć, poprzedzone pracą grupową lub indywidualną nad ustalonym wcześniej zagadnieniem.
Zajęcia edukacyjne w PMM opierają się na założeniach pedagogiki pamięci, która łączy zdobywanie wiedzy o zbrodniach II wojny światowej z konfrontacją z autentycznymi dokumentami i pomnikami przeszłości. Ma łączyć refleksję nad przeszłością z refleksją nad własnym życiem, poglądami i postawami. Re- fleksja z kolei może skłonić człowieka do podjęcia jakichś postanowień, a nawet do działania, np. na rzecz tolerancji, poszanowania człowieka innej narodowo- ści czy wyznania, na rzecz porozumienia między narodami. Może też pobudzić ekspresję twórczą i przybrać formę artystyczną. Wiele przykładów przynoszą także ostatnie lata, kiedy to młodzież uczestnicząca w programach edukacyj- nych konkretyzuje swoje przemyślenia, również w formie wierszy czy scenek dramatycznych, listów do Działu edukacyjnego, czując potrzebę podzielenia się owocami swoich refleksji. Listy do ofiar dodatkowo pozwalają na nawiąza- nie bliskości emocjonalnej, co stanowi cenny owoc wizyty w miejscu pamięci.
Założenia pedagogiki pamięci zgodne są z zasadami aktywnego uczestni- ctwa w kulturze, które powinno zakładać wysiłek intelektualny, a jego istotę sta- nowi interpretacja treści, elementów kultury w umyśle ludzkim. Interpretacja zakłada aktywność wewnętrzną i postawę refleksyjną, ma wprawić w twórcze zakłopotanie. Pasywnemu korzystaniu z kultury nie towarzyszy ani odkrywa- nie, ani interpretacja, ani tym bardziej refleksja.
edukacja ma za zadanie nie tylko dostarczenie wiedzy na odpowiednim poziomie kształcenia, ale również formowanie pożądanych społecznie postaw.
Już w roku 1984 Irena Wojnar pisała, że „[s]poro już osiągnięto – z lepszymi czy gorszymi rezultatami – w zakresie wyrabiania sprawności i umiejętno- ści, przekazywania wiadomości, co często bywa utożsamiane z kształceniem umysłowym; wciąż jednak budzi niepokój ten aspekt procesu edukacyjnego, który wiąże się z aktywizacją sił duchowych, postaw moralnych, wrażliwości, wyobraźni człowieka”6.
Spostrzeżenia w tym względzie dotyczą również edukacji w miejscach pamięci. I to niezależnie od czasu dzielącego zwiedzającą młodzież od zakoń- czenia wojny. W opowiadaniu Wycieczka do muzeum z roku 1959 Tadeusz Ró- żewicz pisze: „Przewodnicy oprowadzają po obozie nową grupę zwiedzających.
6 I. Wojnar, Sztuka jako „podręcznik życia”, Warszawa 1984, s. 9.
Ludzie otaczają przewodnika, który mówi: – Muszę powiedzieć, że często grupy zachowują się tak, że trzeba wręcz upominać. Jeszcze, jeśli chodzi o płeć żeńską, to zachowuje się grzecznie, ale jeśli chodzi o płeć męską, to tak się zachowuje, że trzeba wręcz wymyślać. Po prostu się bawią i śmieją. Lecz taka jest młodzież, gdyż nie wie, co to jest wojna”7.
Nie lepiej wygląda sytuacja w czasach współczesnych. Przewodnicy mu- zealni i edukatorzy są zgodni co do faktu, że młodzież przychodzi do miejsc pamięci zazwyczaj nieprzygotowana nie pod kątem zasobu wiedzy o czasach wojny, ale właśnie w zakresie zasad co najmniej odpowiedniego zachowania się w tych naznaczonych tragedią tysięcy ludzi miejscach.
Jedną z dróg rozwiązania tego problemu mogą stanowić szkolenia dla na- uczycieli w zakresie specyfiki edukacji w miejscach pamięci, którą Tomasz Kranz definiuje jako „proces poznawczy odbywający się w autentycznym miejscu historycznym, łączący poznawanie historii z autorefleksją egzysten- cjalną”. Ważne przy tym jest „tworzenie odniesień między spostrzeżeniami dotyczącymi osadzonych w przeszłości problemów historycznych (wydarzeń, biografii itp.) a sferą własnych odczuć, doświadczeń i poglądów”8. Celem tego rodzaju edukacji jest więc zainicjowanie refleksji dotyczącej własnego życia na podstawie poznanych treści historycznych.
Podstawą refleksji jest autentyczne przeżycie jakiegoś wydarzenia czy sy- tuacji. Intelektualny ogląd sytuacji i towarzyszące mu emocje mogą się stać zaczątkiem głębszego namysłu i formułowania wniosków chociażby na własny, osobisty użytek.
Przeżycie, nazwijmy go moralnym, jest wpisane w naturę specyficznego rodzaju muzeów, jakimi są miejsca pamięci, zwane też muzeami martyrolo- gicznymi, ze względu na ukazywanie w nich męczeństwa ofiar II wojny świa- towej. Wydawać by się mogło, że pobyt w takim muzeum stanowi okazję do zaistnienia przeżycia moralnego, zwłaszcza jeśli nie jest to tylko zwyczajowe oprowadzanie po terenie byłego obozu koncentracyjnego, ale oddziaływanie pogłębione w postaci lekcji muzealnej, trwającej około 4,5–5 godzin.
Przeżycie może zaistnieć, jeśli spełnione są pewne warunki. W przypadku muzeum – miejsca pamięci – takie warunki są przynajmniej cztery:
7 T. Różewicz, Wycieczka do muzeum, [w:] T. Różewicz, Proza, t. 1, Kraków 1990, s. 182.
8 T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach pamięci, Lublin 2009, s. 63.
1) właściwości obiektu muzealnego, reliktu obozowej przeszłości, ekspo- natu naznaczonego tragedią konkretnego człowieka oraz opowiedziana z pa- sją i zaangażowaniem historia tak miejsca, jak konkretnych wydarzeń i osób będących ofiarami zbrodni,
2) wrażliwość moralna odbiorcy, w tym szczególnie zdolność do empatii, 3) zdolność do koncentracji i kontemplacji,
4) uwarunkowania zewnętrzne, do których zaliczyć można m.in.: odpo- wiedni czas i atmosferę zajęć, brak czynników rozpraszających w postaci np.
głośnych rozmów na niezwiązane z lekcją tematy.
Jedną z propozycji PMM w zakresie lekcji muzealnych jest udział w za- jęciach „świat za drutami – Majdanek i jego więźniowie w relacjach video”, podczas których uczniowie zapoznają się z historią byłego obozu, zwiedzają wystawę historyczną oraz mają okazję obejrzeć relacje byłych więźniów, np.
wypowiedź Danuty Brzosko-Mędryk na temat najważniejszych wartości w ży- ciu obozowym: „Kiedy mam spotkania z młodzieżą, mówię o tym, że trzeba wierzyć w przyjaźń, że nie można tracić wiary w człowieka. Najwspanialsze słowa, jakie na Majdanku były najczęściej powtarzane, to wolność, chleb, matka.
Dla nas ludzie, którzy chodzili szosą Chełm–Lublin, to byli ludzie wolni. Nam się wydawało, że są wolni, ale myśmy się o nich martwili. [...] Chleb w obozie to było i bogactwo, i zaspokojenie głodu, i możność dania drugiemu człowiekowi kawałka chleba. Chleb można było zamienić na węgiel, zetrzeć go i ratować zdrowie. No i matka. Ja zawsze przypominam sobie w obozie, jak to się mówiło dawniej: ‘Oj mama, co ty tam wiesz’, ‘Oj mama, nie mów mi...’. Człowiek był niecierpliwy dla własnej matki. A ileż myśmy się do tych matek tu modliły. One przychodziły pod druty, jak one chciały nam pomóc. To były trzy słowa, które zawsze wspominam, kiedy wracamy do tamtych spraw”.
Po obejrzeniu relacji uczniowie mają za zadanie – posługując się pomocą dydaktyczną w postaci kart pracy – uporządkować treści pojawiające się w rela- cji i odnieść je do realiów własnego życia. W tym przypadku są to WARTOŚCI:
Jakie były najwyższe wartości dla więźniarek obozu? Czy pokrywają się one z dzisiejszymi wartościami? Jakie wartości wskazałbyś dzisiaj jako najważniej- sze w Twoim życiu?
Jedna z odpowiedzi została sformułowana w formie plakatu, na którym zestawiono czasy obozów i czasy współczesne (rys. 1).
Rys. 1. Plakat wykonany przez grupę uczniów, przedstawiający czasy obozów i czasy współczesne
efekty działań edukacyjnych w muzeach – miejscach pamięci – są trudne do zweryfikowania, do zmierzenia, zwłaszcza jeśli nie chodzi nam jedynie o warstwę poznawczą, o stopień przyswojenia treści historycznych. Dotychczas nie powstało też dobre i sprawdzone narzędzie badawcze, dzięki któremu mo- glibyśmy weryfikować zarówno formę, jak i treść oddziaływań edukacyjnych pod kątem osiągania celów.
Nie oznacza to, że prowadzący zajęcia nie mają żadnej informacji zwrotnej od uczestników. Wprost przeciwnie. Część uczniów uczestniczących w lekcjach muzealnych wypełnia ankiety, w których stara się spisać swoje wrażenia po wizycie w PMM, część nadsyła po jakimś czasie do Muzeum swoje refleksje.
Istotne są też osobiste rozmowy z uczestnikami zajęć i ich nauczycielami. Istnie- je jednak potrzeba bardziej systematycznych i reprezentatywnych badań wśród młodzieży, co może stanowić pomoc, empiryczną podstawę do ewentualnej weryfikacji treści i metod pracy.
Badania efektywności lekcji muzealnych w PMM
Celem przeprowadzenia badań pilotażowych było sprawdzenie, na ile można mówić o realizacji założeń edukacji historycznej w miejscu pamięci, jakim jest PMM, tzn., czy poznawanie historii w byłym obozie koncentracyjnym łączy się z autorefleksją egzystencjalną.
1. uczestnicy badania pilotażowego – 86 osób.
2. uczniowie I klasy liceum w wieku 16 lat – 31 kobiet i 17 mężczyzn.
3. uczniowie III klasy liceum w wieku 18 lat – 32 kobiety i 6 mężczyzn.
Ankieta miała charakter pytań otwartych.
Pytanie 1.
Jakie uczucia i refleksje pojawiły się u Ciebie w trakcie lekcji muzealnej?
Pytanie 2.
Czy w związku z wizytą w PMM masz zamiar podjąć jakieś postanowienia lub działania?
Tabela 1. Zestawienie liczbowe i procentowe uczestników badań pilotażowych
Wiek/Płeć Mężczyźni Kobiety Ogółem
16 lat (I kl. LO) 17 20% 31 36% 48 56%
18 lat (III kl. LO) 6 7% 32 37% 38 44%
Ogółem 23 27% 63 73% 86 100%
Wśród odpowiedzi najliczniejszą grupę stanowiły nazwy uczuć, które roz- poznali u siebie uczestnicy lekcji muzealnych w PMM w relacji do ofiar. Najczęś- ciej pojawiało się współczucie, które stanowiło ponad 34,4% wskazań. Prawie 14,6% wymienionych uczuć stanowił smutek, niespełna zaś 6,3% – wzruszenie.
Z innych odpowiedzi warto wymienić: poczucie patriotyzmu (5,2%), podziw (4,2%), przerażenie (4,2%) oraz liczne pojedyncze nazwy, jak np.: pokorę, sza- cunek dla życia, zadumę, litość, gorycz, dumę, strach, ból, zaciekawienie.
Najwięcej odpowiedzi wskazujących na współczucie pojawiło się w grupie kobiet w wieku 18 lat – 44,7%, najmniej wśród ich rówieśników (mężczyzn, 18 lat) – zaledwie 1 odpowiedź. Kobiety w wieku 16 lat wskazywały na to uczucie
9 razy (29%), mężczyźni w tym samym wieku zaś 3 razy (17,6%).
Nie mniej istotna jest grupa bliżej nieokreślonych emocji negatywnych wobec sprawców, które pojawiły się w 15 odpowiedziach (15,6%), w tym zde- cydowana większość odpowiedzi, aż 14, pochodziła od kobiet. Co czwarta wy- powiedź wskazywała na Niemców jako sprawców zbrodni, ujawniając jedno- cześnie pejoratywne postrzeganie tego narodu: 1) jak nieludzkim narodem byli Niemcy, 2) jak można być tak okropnym narodem, 3) nadal nienawidzę Niemców, 4) zrozumiałam, jaki los Niemcy zgotowali więźniom obozu koncentracyjnego.
Oprócz uczuć uczestnicy lekcji muzealnych wskazywali, że udział w tej lekcji przyczynił się do poszerzenia wiedzy – taką odpowiedź dało 9 osób (6% –
kobiety, 21% – mężczyźni). Mężczyźni w wieku 16 lat najbardziej docenili poznawczy charakter lekcji muzealnej, ale być może nie przełożyło się to na zmianę postaw, ponieważ w ich wypowiedziach prawie nieobecny okazał się komponent emocjonalny. Cztery odpowiedzi skupiły się na relacjach między więźniami obozu, jak przyjaźń i pomoc.
Na uwagę zasługuje fakt, że prawie co czwarty uczeń w wieku 16 lat (23%) nie wskazał żadnego uczucia i nie podzielił się żadną refleksją. Sytuacja ta do- tyczyła w równej części kobiet i mężczyzn w tym wieku (54% mężczyźni i 46%
kobiety). Może to być objaw postawy młodzieńczego buntu czy też niepisana, ale obowiązująca zasada nieujawniania emocji (sygnalizować to może jedna z odpowiedzi: Moje refleksje na ten temat są ściśle określone i nie udzielam komentarzy) lub też obnaża to bezrefleksyjną postawę tej grupy młodych osób.
Możliwe też, że niektórzy młodzi ludzie nie potrafią rozpoznawać i nazywać własnych uczuć.
Z punktu widzenia celów edukacji historycznej w miejscu pamięci istotne są osobiste postanowienia czy zapowiedzi działań. Napisało o tym 27 osób (32%), w tym 5 mężczyzn (18,5%) i 22 kobiety (81,5%); np.: 1) trzeba docenić to, co się ma, 2) historia ofiar nie zostanie zapomniana, 3) wrócić tu ponownie i zachęcać innych do zwiedzania, 4) Chcę przeczytać książki pisane przez byłych więźniów, 5) Nie mogę dopuścić, aby wokół mnie rodziła się nienawiść, 6) Chcę zmienić swoje zachowanie w stosunku do bliźnich, 7) Szanować wszystko to, co mam, 8) Zamierzam bardziej pomagać innym, 9) Przestanę żartować z Żydów.
Jak wynika z badań pilotażowych, lekcje muzealne w nierównym stopniu pobudzają do refleksji kobiety i mężczyzn. Bardziej empatyczną postawą wyka- zały się kobiety, co skutkuje również chęcią podjęcia konkretnych postanowień lub działań.
Może to sugerować, że lekcje przygotowane według jednego scenariusza dla kobiet i mężczyzn spełniają swoje zadanie w mało satysfakcjonującym stopniu, co nie znaczy, że nie spełniają tego zadania w ogóle. Należałoby się zastanowić nad zmianą formuły zajęć, nad ich zróżnicowaniem pod kątem wieku i płci odbiorców oraz nad dostosowaniem treści i form do możliwości i oczekiwań każdej z tych grup.
Bibliografia
CBOS, Centrum Badania Opinii Społecznej, Po obchodach 60. rocznicy wyzwolenia Auschwitz-Birkenau – obóz w Oświęcimiu w świadomości Polaków. Komunikat
z badań, Warszawa 2005, marzec (mps).
Kranz T., Edukacja historyczna w miejscach pamięci, Lublin 2009.
Różewicz T., Wycieczka do muzeum, [w:] T. Różewicz, Proza, t. 1, Kraków 1990.
TNS OBOP, Ośrodek Badania Opinii Publicznej, Kolektywna pamięć i niezałatwione sprawy z II wojny światowej, Warszawa, sierpień 2009 (mps).
Theiss W., Przedmowa, [w:] T. Kranz, Edukacja historyczna w miejscach pamięci. Zarys problematyki, Lublin 2002.
Wojnar I., Sztuka jako „podręcznik życia”, Warszawa 1984.
