Symposium Aktiverend Onderwijs: Over onderwijsvormen die het leren bevorderen

Delft, 25 september

1990-L

Verslag Symposium

Aktiverend Onderwijs

Over onderwijsvormen die het leren bevorderen

Bureau van de Universiteit, Dienst Onderwijs en Onderzoek Faculteit WTM, Sectie Didactiek en Onderwijsontwikkeling

Verslag Symposium

Aktiverend Onderwijs

Over onderwijsvormen die het leren bevorderen

25 september 1990

Bibliotheek TU Delft

~IIUml~lm~

C 0113808690 "'" , .. ",,,,,

2443

152

2

Uitgave en distributie:

Delftse Universitaire Pers

Stevinweg 1,2628 eN Delft

Telefoon 015-783254

Telefax 015-781661

CIP-Gegevens Koninklijke Bibliotheek, Den Haag

ISBN 90-6275-657-3

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord

Activerend onderwijs

~[dr.VV.Jocherns

Workshop A

Onderwijskundige aspecten van probleemgestuurd onderwijs

~f.dr.

H.o.

Schrnidt

Samenvatting en conclusies van workshop A

"Probleem-gestuurd onderwijs". Iets voor uw faculteit?

Drs.

S.A.O. Peerdernan

VVorkshopB

Beheersingsieren

Dr. A. Pilot

VVorkshopC

Is blokonderwijs wel activerend onderwijs?

Dr.

o.

van den Berg

Samenvatting en conclusies van workshop C "Blokonderwijs"

Dr. B.

Reith

3

5

15 39 43

55

65

VOORWOORD

Er wordt steeds meer druk uitgeoefend op ~de universiteiten om het onderwijs doeltreffender in te richten. Aanvankelijk ging daarbij de aandacht vooral uit naar het vergroten van het rendement - het opvoeren van het percentage studenten dat met een diploma de universiteit verlaat. Sinds kort gaat het ook om het vergroten van de doorstroomsnelheid door het curriculum -de werkelijke studieduur dient in -de buurt van -de bedoel-de vier jaar te worden gebracht. Een en ander dwingt tot verbetering van onderwijs. Eén van de invalshoeken is te trachten de inzet van de student te vergroten door een betere inrichting van het onderwijs.

Universitair onderwijs zoals dat doorgaans wordt ingericht, heeft als kenmerk dat het nauwelijks stimuleert tot regelmatig studeren. Er worden vormen van kennisoverdracht gehanteerd, waarbij de student in een passieve rol wordt gedrukt. Ook de wijze waarop het onderwijs georganiseerd is, werkt niet

bevorderend voor regelmatige studie-activiteit. Derhalve wordt de beschikbare tijd niet optimaal benut, hetgeen vertraging impliceert.

De centrale vraag in het navolgende is hoe door middel van de inrichting van het onderwijs studenten te activeren. Begonnen wordt met een analyse van dit probleem. In algemene zin worden mogelijkheden tot het bevorderen van studie-activiteit gegeven. In de volgende drie hoofdstukken worden drie onderwijsconcepties gepresenteerd, waarin het activeren van studenten een belangrijke plaats inneemt. Achtereenvolgens komen aan de orde probleemge-stuurd onderwijs, beheersingsieren en blokonderwijs.

De aanleiding tot het navolgende is gelegen in een symposium aan de Technische Universiteit Delft onder de titel 'Activerend onderwijs'. Het had tot doel ten behoeve van docenten een aantal mogelijkheden te presenteren tot het stimuleren van studieactivi-teit. Het leek zinvol een en ander in deze vorm vast te leggen, opdat ook andere belangstellende docenten hiervan kennis zouden kunnen nemen.

ACflVEREND ONDERWIJS

FToEdr.VV.Jocherns

ACTIVER~ND ONDERWIJS

W. Jochems

DidO, Technische Universiteit Delft

1 Inleiding

Ook in het onderwijs gaat het om wat het oplevert. Om met de woorden van De Groot te spreken: 'Bij onderwijs gaat het

uiteindelijk niet om de vraag hoe mooi we het geven maar om wat het uithaalt, om wat leerlingen ervan meenemen' (De Groot, 1983, p. 60). Bij onderwijs tellen dus primair de leerresultaten, het leereffect, de leerprestaties of hoe men het ook wil noemen. Wat dat inhoudelijk voor een bepaald vak dan ook mag zijn, het komt erop neer dat studenten na het onderwijs geacht worden iets te ~unnen wat zij voorheen niet of niet zo goed konden. Daartoe wordt op gezette tijden door de docent een meting uitgevoerd in de VOrm van een (deel-) tentamen of (tussen-) toets teneinde te beoordelen of het onderwijs tot voldoende leerresultaten heeft geleid. De zienswijze van de docent is kennelijk dat het in het onderwijs gaat om wat het oplevert. Deze opvatting ligt ook ten grondslag aan de wijze van financiering van het wetenschappelijk onderwijs. De toewijzing van middelen voor onderwijs vindt immers overwegend plaats op basis van de output van onderwijs, dus op basis van leerresultaten.

Leerresultaten vergen studie-activiteit van de student. De term studie-activiteit verwijst naar het volgen van college's en practica, het uitvoeren van oefeningen en opdrachten, het maken va.n verslagen en dergelijke en natuurlijk naar het 'blokken' in de zin van het doornemen en memoriseren van leerstof. Ook

verstaan we eronder het op een verstandige manier 'organiseren' va,n de studie gelet op cursusaanbod, tentamendata,

examenregelingen, keuzemogelijkheden, beschikbare en benodigde tijd enzovoorts. Kortom, studie-activiteit leidt tot leerresul-taten, een al of niet voldoende prestatie voor een cursus of een cursusonderdeel. Bovendien, hoe omvangrijker en intensiever de studie-activiteit, des te groter de kans dat, ceteris paribus, de leerresultaten aan de gestelde normen zullen voldoen. Het spreekt voor zich dat niet alleen een zekere begaafdheid en inspanning van de student vereist zijn om tot prestaties te komen. Uiteraard speelt ook het aangeboden onderwijs een belangrijke rol. Zie voor een ~adere be.schouwing over het relatieve belang van deze

factoren Jochems (1990, pp. 9-18).

Uit het voorgaande is op te maken dat er geen directe relatie bestaat tussen onderwijs en leerresultaten, maar slechts een indirecte die via studie-activiteit loopt. De student ontplooit met gebruikmaking van het aangeboden onderwijs

studie-activiteiten die zekere leerresultaten opleveren. Dit is in figuur 1 schematisch weergegeven. Voorts dient men te bedenken

Zij biedt aan de studenten cursussen aan, ingebed in een

curriculum. Dat wil zeggen een hoeveelheid vakken in de vorm van hoorcollege, werkcollege, practica enzovoorts, voorzien van regelingen met betrekking tot tentamens, examens, keuzemogelijk-heden en dergelijke. Volgens figuur 1 zouden de leerresultaten kunnen worden beinvloed door de studie-activiteit van studenten te bevorderen.

student

--->

studie-activiteit A

onderwijs

--->

leerresultaten

Figuur 1. Schematische weergave van de relatie tussen leer-resultaten en onderwijs; pijlen geven aan in welke richting de beinvloeding hoofdzakelijk verloopt.

De vraag is nu in hoeverre het onderwijs dat een universiteit aan haar studenten aanbiedt, studie-activiteit daadwerkelijk

bevordert. Is dat onderwijs zodanig ingericht dat het studie-activiteit daadwerkelijk stimuleert of is dat nu juist niet het geval? En als het studie-activiteit niet of weinig stimuleert, hoe zou het dan moeten worden ingericht om het studeren maximaal te bevorderen? Immers, onderwijs dient het leren niet te

bemoeilijken maar juist te bevorderen.

In de rest van dit hoofdstuk zullen we eerst nagaan welke invloed de inrichting van onderwijs heeft op studiegedrag. Daartoe worden in paragraaf 2 enkele kenmerken besproken van het gebruikelijke universitaire onderwijs. In paragraaf 3 wordt vervolgens bezien welke mogelijkheden er wellicht zijn om studie-activiteit te bevorderen door middel van de inrichting van onderwijs. In

algemene termen komen ~nkele aangrijpingspunten aan de orde. Tot slot worden in paragraaf 4 drie onderwijsconcepten geintroduceerd die, overigens op verschillende manieren, trachten

studie-activiteit te stimuleren.

2 Kenmerken van universitair onderwijs

Het universitaire onderwijs zoals dat doorgaans is ingericht, heeft een aantal kenmerken die aanleiding geven tot passiviteit bij studenten, althans studie-activiteit niet bevorderen.

Afhankelijk van de aard van de studie zijn deze kenmerken meer pf minder pregnant aanwezig. Immers, de inrichting van onderwijs loopt enigszins uiteen voor verschillende typen van studies. Vergelijk bijvoorbeeld technische studies die veel practica kennen, met studies binnen de sociale-wetenschappen of de letteren die weinig of geen gebruik maken van practica. Bij

universitaire studies zijn met name de vorm en de organisatie van het onderwijs van invloed op het studiegedrag.

Met de vorm van het onderwijs bedoelen we de methode van kennis-overdracht die wordt gehanteerd om d~ student te instrueren, dus kortweg de wijze waarop de leerstof aan de student wordt aange-boden. Het gaat ons nu niet om de vraag of universiteiten al of niet terecht wordt verweten dat de gehanteerde methoden

onderwijstechnisch ouderwets zouden zijn (zie bijvoorbeeld Verbond van Nederlandse Ondernemingen, 1989, p. 15). Waar het ons wel om gaat is de vraag te beantwoorden wat het effect van de gehanteerde methoden is op het studiegedrag en daardoor op de geboekte leerresultaten.

Laten we de vormgeving van het onderwijs aan de Technische Universiteit Delft als uitgangspunt nemen voor onze beschouwing. Welke overdrachtsmethoden pleegt men te hanteren en in welke mate komen die voor? Tabel 1 geeft een overzicht van het aantal

contacturen onderwijs dat in de studieprogramma's van het eerste en het tweede studiejaar is opgenomen. De cijfers duiden op netto-uren, dat wil kortweg zeggen 'zuivere speeltijd' in klok-uren, dus zonder academische kwartiertjes, pauzes enzovoorts. Onder werkcollege wordt verstaan instructie aan een groep van maximaal 40 tot 45 studenten, soms ook wel colstructie of werk-groep genoemd. Men dient zich te realiseren dat onderstaande gegevens gemiddelden zijn, maar wat betreft de hoeveelheid hoorcollege zijn de verschillen tussen technische studierich-tingen klein. eerste jaar tweede jaar hoorcollege 370 430 werkcollege 130 70 practicum 200 250 totaal 700 750

Tabel 1. Karakteristieke verdeling van de onderwijs activiteiten voor het eerste en tweede studiejaar voor technische studies, alles in netto-uren. Werkcollege omvat instructie en colstructie.

De gegevens laten zien dat meer dan de helft (53%) van het propedeuse-onderwijs wordt gegeven in de vorm van hoorcollege; in het tweede studiejaar wordt 57% van· onderwijs in de vorm van hoorcollege verzorgd (zie ook Jochems, 1990, pp. 13 - 14). In de regel gaat het hierbij om onderwijs aan grote groepen van studenten, meestal enkele honderden. Kenmerkend voor deze

onderwijsvorm is dat de studenten doorgaans in een passieve of, als men dat liever hoort, receptieve rol worden gedrukt. Wat is namelijk de rolverdeling tijdens een doorsnee hoorcollege?

Door de bank genomen wordt de tijd grotendeels, zo niet volledig, gevuld met een monoloog van de docent. De docent behandelt delen . van de theorie, geeft uitleg en toelichting waar dat nodig wordt geacht, verklaart wat onduidelijk zou kunnen zijn, enzovoorts.

Verder behandelt de docent voorbeelden bij de theorie onder andere door opgaven voor te maken, door toepassingen te laten zien, door uitgewerkte sommen te geven, door praktijkgevallen te bespreken. Kortom, de docent is zeer actief. De student daaren-tegen doet niet veel meer dan uitleg en voorbeelden van de docent volgen. Eventueel neemt hij of zij een en ander over in de vorm van aantekeningen, omdat het behandelde niet volledig of niet helder in diktaat of boek beschreven staat. Wellicht ook kunnen er enkele vragen worden gesteld. Zie ter illustratie bijvoorbeeld de omschrijvingen van colleges zoals die in de 'Meer dan

konsumentengids '89 '90' te vinden zijn. Met andere woorden, de vormgeving van het onderwijs brengt de student in een overwegend passieve rol.

Deze rolverdeling is soms ook terug te vinden in een werkcollege. Na behandeling van een stukje theorie introduceert de docent een probleem of opgave. Echter in plaats van eerst de studenten zelf naar oplossingen te laten zoeken, begint de docent onmiddelijk met het uitwerken van de bedoelde oplossing. Het gevolg is dat de rol van de student weer beperkt wordt tot het maken van aantekeningen en het overnemen van de door de docent gegeven oplossing. Kortom, dergelijke overdrachtsmethoden tenderen er veelal naar de student in een passieve rol te brengen.

Bij de organisatie van het universitaire onderwijs - het tweede aspect dat we beschouwen - gaat het met name om het curriculum. Hiermee doelen we kortgezegd op de wijze waarop het studie-programma is opgebouwd uit de afzonderlijke vakken, de ordening van vakken en de verdeling in de tijd, de roostering van vakken en tentamens, de bijbehorende regelingen enzovoorts. De

organisatie van het universitaire onderwijs als een systeem van hoorcolleges, op enige afstand gevolgd door tentamens, bevordert uitstelgedrag. Het leren wordt in de praktijk uitgesteld tot kort voor het moment dat prestaties worden gemeten door middel van een toets of een tentamen. Slechts aan die onderdelen van het studie-programma wordt daadwerkelijk gewerkt, die een of andere vorm van' onmiddelijke controle kennen zoals bijvoorbeeld bij een practicum meestal het geval is wanneer een rapport of verslag moet worden ingeleverd (vergelijk Van der Drift

& Vos, 1987, p. 25-30). Een

en ander betekent dat ongeveer driekwart van de tijd die

studenten gemiddeld aan zelfstudie besteden, buiten de onderwijs-periodes plaatsvindt, namelijk kort vóór de tentamens (Jochems, 1990, pp. 13-14). Dus is de kans groot dat er een lange periode ligt tussen het onderwijs over de leerstof door de docent en het daadwerkelijk leren van die stof door de student, hetgeen in meerdere opzichten buitengewoon inefficiënt is. Kortom, de orga-nisatie van het onderwijs is veelal zodanig dat zij aanleiding geeft tot passiviteit bijvoorbeeld in de vorm van uitstelgedrag. Hier staat tegenover dat leren een activiteit is. Leren vereist dat de student actief met de leerstof bezig is in de vorm van het oplossen van problemen, het maken van opgaven of sommen, het analyseren van een tekst of casus, het ordenen van informatie enzovoorts. Dat is dus iets anders dan kijken naar een docent die een opgave voormaakt, of luisteren naar iemand die een

uiteenzet-Kortom, leren is een activiteit en geenpassiviteit in de zin van iets dat de student over zich heen moet laten komen.

Ter legitimering van het uitsmeren van een vak over een lange periode wordt wel eens aangevoerd dat er bij bepaalde leerstof behoefte zou bestaan aan 'bezinkingstijd' , kortweg te omschrijven als een of ander rijpingsproces dat min of meer onbewust

plaatsvindt. Dat leren bezinkingstijd zou vereisen moet als een misverstand worden aangemerkt om de doodeenvoudige reden dat je van niets doen buitengewoon weinig leert; sterker nog, het is een uitstekende manier om te vergeten. Wie de onderzoeksliteratuur analyseert (zie bijvoorbeeld Fraser et al., 1987), zal geen aanbevelingen vinden met betrekking tot 'rijping'. Niet

passiviteit, maar wel activiteit draagt bij tot leren en leer-resultaten. Activiteit in de zin van inzet en inspanning van de student (ibid., p. 160), alsook in de zin van gericht oefenen van de student met terugkoppeling en correctie waar het mis gaat (ibid., p. 197 en p. 205). Kortom, er is alle reden om onderwijs zodanig in te richten dat studie-activiteit van de studenten zoveel mogelijk wordt bevorderd. De vraag is nu welke mogelijkhe-den er eventueel zijn om door middel van de inrichting van

onderwijs dat te realiseren.

3 Mogelijkheden tot activering

In beginsel zijn er twee mogelijkheden om door middel van het onderwijs studenten te activeren (cfr. Guskey, 1987, pp. 87 -88). De eerste mogelijkheid is kwalitatief van aard in die zin dat getracht wordt de tijd die aan leren wordt besteed, beter te benutten door het onderwijs anders in te richten. Kortom, beter gebruik van de tijd. In dit geval gaat het erom de student in ongeveer dezelfde tijd tot meer leerresultaten te brengen door middel van effectiever onderwijs. De tweede mogelijkheid is kwantitatief van aard in de zin dat getracht wordt de tijd die aan leren wordt besteed, te vergroten door een andere inrichting van het onderwijs. Kortom, meer tijd voor leren. Nu gaat het erom de student tot meer leerresultaten te brengen door meer inzet tot stand te brengen. We zullen beide mogelijkheden beknopt

toe-lichten aan de hand van enkele voorbeelden.

Bij de kwalitatieve benadering wordt getracht de tijd die aan het studeren wordt besteed, beter te gebruiken. Op cursusniveau zou men kunnen overwegen om (gedeeltelijk) over te stappen op

effectievere onde.wijsvormen, dus vormen van kennisoverdracht die leerzamer zijn, bijvoorbeeld omdat ze studie-activiteit

ontwikkelen en in stand houden. Op niveau van het curriculum zou men kunnen streven naar een betere onderwijsorganisatie, waardoor bijvoorbeeld minder uitstelgedrag optreedt en het onderwijs- en leerproces meer synchroon verlopen. We zullen beknopt toelichten hoe een en ander zou kunnen.

Wat de onderwijsvorm betreft kan worden overwogen een kleiner deel van de voor onderwijs beschikbare tijd te besteden aan het geven van uitleg en een groter deel ervan te benutten voor gecontroleerde zelfwerkzaamheid van studenten.

Dit vereist wel dat er gebruik wordt gemaakt van gedegen

instructiemateriaal waarin de leerstof helder wordt uiteengezet, opdat tijdens het college niet meer hoeft te worden uitgelegd wat de schrijver van studieboek of diktaat eigenlijk bedoelde. Het vereist voorts het gebruik van goede studie-instructies, opdat het leren zo doelgericht mogelijk verloopt. Met studie-instructies bedoelen we aanwijzingen ten behoeve van de student bij het bestuderen van de leerstof. Beschreven wordt wat er preties geleerd moet worden, op welke wijze het beheerst moet worden (kennen of kunnen) en in welke mate, hoe dat het best kan worden aangepakt, wat tot dy essentie behoort en wat tot de franje, enzovoorts.

Het vereist ook dat studenten worden geactiveerd door hen studie

-taken te geven. Hiermee bedoelen we opdrachten in de vorm van opgaven, sommen, problemen en dergelijke die de student

individueel of in kleine groepjes dient uit te voeren. Er vindt voortgangscontrole plaats (wordt er gewerkt?) en terugkoppeling, c.q. bijsturing (voldoet de uitvoering van de opdracht?).

Voortgangscontrole en terugkoppeling zijn uiteraard alleen te realiseren als de groepen niet al te groot zijn. Zoals ik elders heb beargumenteerd is het met de huidige toewijzing van middelen mogelijk om op grote schaal onderwijs in de vorm van hoorcolleges te vervangen door werkcolleges (Jochems, 1990, pp. 21-22). Een voon-laarde is dan \-lel dat de beschikbare middelen evenwichtiger verdeeld worden over de vier studiejaren.

Wat de onderwijsorganisatie betreft kan \wrden ovenwgen om

cursussen in de tijd te concentreren. Men zou bijvoorbeeld minder cursussen per week naast elkaar kunnen programmeren, maar per cursus wel meer contacturen per week. Twee cursussen die nu naast elkaar gegeven worden, elk twee uur per week gedurende twee

kwartalen, kunnen elk worden omgezet in een cursus van vier uur per week gedurende één kwartaal, zodat ze na elkaar vallen. Tevens neemt dan de afstand tussen onderwijs en tentamen af. Bij de kwantitatieve benadering wordt getracht de hoeveelheid tijd te vergroten, die de student aan leren besteedt. Wat zijn de mogelijkheden? Uit een groot aantal studietijdmetingen,

uitgevoerd bij verschillende universiteiten (zie bijvoorbeeld Van der Drift

& Vos,

1987, p. 82), blijkt dat studenten in bêta

-studierichtingen gemiddeld zo'n 1300 tot 1350 uur netto per jaar aan de studie besteden. Daarmee behoren zij overigens als groep tot de hardst werkende studenten in Nederland. De term netto geeft aan dat het om 'de zuivere studietijd' gaat. Bruto komt dit ongeveer neer op de gewenste 1700 uur per jaar. Let wel, het gaat hier om gemiddelden, terwijl over het algemeen de spreiding erg groot is1. Er zijn nogal wat studenten die veel meer dan 1300 uur netto per jaar studeren en er zijn er nogal wat die veel minder studeren.

1 Volgens mondelinge mededeling van de onderioekers, aangezien gegevens over de spreiding in de eerder genoemde rapportages

Met andere woorden, een aanzienlijk deel van de ingeschreven studenten besteedt beduidend minder dan 1300 uur netto per jaar aan de studie. Het vergroten van de aan studie bestede tijd is derhalve een reële optie.

Het opvoeren van de studie-inspanning van de student vergt een aanpassing van de inrichting van het onderwijs. Het vereist onderwijs waarin verplichtingen zijn ingebouwd. Verplichtingen kunnen bijvoorbeeld worden gecreëerd door de student studietaken te verschaffen in de vorm van huiswerk, waarop een globale

controle wordt uitgevoerd. Hoewel dit ten dele geautomatiseerd kan worden, is het ook noodzakelijk een groter gedeelte van het onderwijs in kleinere groepen te doen plaatsvinden. Dit is realiseerbaar door de verdeling van middelen over de opeen-volgende studiejaren meer in overeenstemming te brengen met het aantalonderwijsvragenden per studiejaar. Voorts vereist het dat ingebouwde verplichtingen, waaronder uiteraard ook (deel-)

tentamens en (voortgangs-) toetsen zodanig over het jaar zijn verspreid, dat bij wijze van spreken elk beschikbaar moment ook daadwerkelijk wordt benut.

4 Drie uitwerkingen

In de navolgende drie hoofdstukken komen drie onderwijsconcepten aan de orde waarin op verschillende manieren wordt getracht studie-activiteit te bevorderen. De stimulering van studiegedrag kan worden gezocht in een wat andere vormgeving van het

onderwijs, waarbij de methode van kennisoverdracht anders is. Stimulering kan ook gezocht worden in een wat andere organisatie van het onderwijs, waarbij de opbouw van het curriculum gewijzigd wordt. Denkbaar is ook dat naar een combinatie van beide aspecten wordt gestreefd.

Allereerst wordt in hoofdstuk 2 het probleem-gestuurde onderwijs behandeld. Probleemgestuurd onderwijs of probleemgestuurd leren is een benadering van het leren waarbij studenten in kleine groepen aan problemen werken, begeleid door een tutor, meestal een docent. Vervolgens komt in hoofdstuk 3 het beheersingsieren aan de orde. Hierbij staat centraal dat student in een

grotendeels eigen tempo, onafhankelijk van de docent en de medestudenten,een cursus doorloopt, waarbij beheersing van een cursusonderdeel voorwaarde is om het volgende onderdeel van de cursus te mogen aanvangen. Tot slot wordt in hoofdstuk 4 het blokonderwijs besproken. Bij blokonderwijs is het onderwijs zodanig ingericht dat de vakken na elkaar in plaats van naast elkaar worden aangeboden, zodat de student in een bepaalde periode .steeds met één cursus uit het studieprogramma bezig is. Waarom worden juist deze drie onderwijsconcepties voor het voetlicht gebracht? Daarvoor bestaan verschillende redenen.

Een eerste is dat elk van deze drie de mogelijkheid biedt om tekorten van het gebruikelijke college-systeem op onderdelen op te heffen2

• Met name bieden zij aanknopingspunten waar het gaat

om het verminderen van de passiviteit waartoe de gebruikelijke inrichting van het universitaire onderwijs tendeert, en het bevorderen van studie-activiteit bij de student. De drie onderwijsconcepties lopen overigens uiteen ten aanzien van de wijze waarop zij dat trachten te realiseren. Een tweede reden is dat het elk van deze drie een kansrijke benadering biedt voor verbetering van (onderdelen van het) universitaire onderwijs. Het gaat hier immers om benaderingen waarmee in het Nederlandse

universitaire onderwijs reeds enige bemoedigende ervaringen zijn opgedaan.

In elk van de navolgende drie hoofdstukken wordt steeds begonnen met het geven van een karakterisering van de betreffende

benadering. Vervolgens komen telkens drie vragen aan de orde:

*

Wat zijn de essentiële verschillen van deze onderwijsconceptie met het klassieke universitaire onderwijssysteem?

*

Welke mogelijkheden biedt zij om studie-activiteit van studenten te bevorderen?

*

Welke eisen stelt zij ten aanzien van de (rol van de) docent en ten aanzien van de organisatie?

Het is beslist niet de bedoeling om op grond hiervan tot een soort eindoordeel te komen in de zin dat X altijd te prefereren is boven Y en Z. Het gaat ons om het verschaffen van voorbeelden die laten zien hoe activering van studenten in het onderwijs kan worden gerealiseerd.

De bespreking zal worden toegespitst op het onderwijs in de propedeuse. De reden is dat zich in dat deel van de studie doorgaans de grootste problemen voordoen. Het gaat daarbij meestal om grote, relatief heterogene groepen van studenten die zich in korte tijd succesvol dienen aan te passen aan een

volstrekt andere vorm en organisatie van onderwijs dan zij gewend waren. Het neemt niet weg dat veel ervan ook zonder meer

toepasbaar is op de basisstudie, hetgeen globaal genomen de eerste tHee jaren van het studieprogramma omvat.

Literatuur

Drift, K.D.J.M. van der

&

Vos, P., Anatomie van een leeromgeving. Lisse: Swets

&

Zeitlinger, 1987.

Fraser, B.J. et al., Syntheses of educational productivity research. International Journalof Educational Research,

1987, 2, pp. 145-252.

Groot, A.D. de, Is de kwaliteit van onderwijs te beoordelen? In: Creemers, B., Hoeben, W.

&

Koops, K. (red.), De kwaliteit van onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1983,

p. 54-72.

Guskey, T.R., Improving student learning in college classrooms. Springfield, 111.: Charles C. Thomas PubI., 1988.

Jochems, W., Productiever onderwijs. Delft: Delftse Universitaire Pers, 1990.

Verbond van Nederlandse Ondernemingen, Onderwijs, pijler onder

onze welvaart. 's-Gravenhage: VNO, oktober 1989.

VSSD, Méér dan konsumentengids '89 '90. Delft: Huisdrukkerij TU Delft, 1989.

WORKSHOP A

ONDERWDSKUNDIGEASPECTEN VAN

PROBLEEMGESTUURD ONDERWDS

Prof.dr.

H.G. Schmidt

Vakgroep Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch, Rijksuniversiteit Limburg

ONDERWIJSKUNDIGE ASPECTEN VAN PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS

H. G. Schmidt

Vakgroep Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch Rijksuniversiteit Limburg

Het verschijnen van een boekje als dat waarin deze bijdrage is opgenomen, vormt een goede gelegenheid om een plan dat je toch al een tijdje had feitelijk te realiseren. Twee jaar geleden schreef ik --als onderdeel van een vergelijkbare publicatie en samen met enkele collega's-- een hoofdstuk over de leerpsychologische grondslagen van probleemgestuurd onderwijs (Schmidt, Foster en Bouhuijs, 1989). Nu grijp ik de gelegenheid aan om de

onderwijskundige kanten te belichten. Lezers die geïnteresseerd zijn in de interne "mechanica" van het leerproces in

probleemgestuurd onderwijs; in de cognitieve processen die een rol spelen bij het verwerven van kennis wanneer studenten met problemen geconfronteerd worden, verwijs ik naar dat eerdere stuk. Hier zal het vooral gaan om het geheel van maatregelen en aktiviteiten dat nodig is om studenten tot leren te brengen; datgene wat ooit het onderwijskundig "arrangement" genoemd is. Daartoe zal ik eerst kort de probleemgestuurde aanpak aan de hand van een voorbeeld toelichten. Vervolgens bespreek ik de

verschillende elementen van die aanpak. Tenslotte zal aandacht besteed worden aan de moeilijkheden die het tot stand brengen van probleemgestuurd onderwijs met zich meebrengt.

Probleemgestuurd leren: Het basale mechanisme

Stelt U zich voor dat U zojuist Uw VWO-diploma gehaald hebt en hebt besloten natuurkunde te studeren aan de Rijksuniversiteit Limburg in Maastricht1

• Aan die universiteit wordt het onderwijs

in alle faculteiten vormgegeven volgens de principes van

probleemgestuurd onderwijs: studenten werken in kleine groepen aan problemen. Stel vervolgens dat het eerste blok waaraan U deelneemt "Statische electriciteit" heet. Eén van de problemen waarmee U geconfronteerd wordt is het volgende:

"Het is een warme en drukkende zomerdag. Als je goed kijkt, kun je in de lucht grote hoeveelheden opstijgende

stofdeeltjes waarnemen. Tegen het einde van de middag

ontstaan donkere wolken en wordt het weer nog drukkender. Dan, plotseling: een bliksem-flits in de verte gevolgd door een donderslag. Zware regen. Een onweersbui.

Verklaar deze verschijnselen"

1 Het hypothetische karakter van het hier gekozen voorbeeld wordt

wellicht duidelijjk als de lezer zich realiseert dat die instelling geen faculteit der wis- en natuurkunde kent.

Als U, lezer, de opdracht de beschreven verschijnselen te verklaren serieus neemt en even nadenkt over het bovenstaande probleem, dan zullen er al gauw gedachten bij U opkomen als de

volgende~ "Nou, volgens mij gaat het over de oorzaken van onweer. Het doet me denken aan ... , ik denk dat het iets te maken heeft met statische electriciteit. Eh, de lichtflitsen die je ziet, die in het probleem beschreven worden, dat zijn volgens mij vonken die overspringen tussen wolken die verschillen in lading. in eh. voltage. dat gaat gepaard met een knal. Dat is de

luchtverplaatsing, denk ik. Lucht wordt samengedrukt en

expandeert dan weer. Waarom hij wordt samengedrukt? Geen idee. Ik weet wel waarom je eerst de bliksem ziet en dan pas de klap

hoort; dat is omdat licht zich sneller verplaatst dan geluid. Als ze snel op elkaar volgen dan is het onweer dichtbij. Het zou wel eens kunnen zijn dat het vocht in de lucht de geleiding van de statische electriciteit bevordert, maar hoe nou die verschillen in lading tussen wolken ontstaan, daar heb ik eigenlijk helemaal geen idee van. Het moet iets met die warmte te maken hebben. Om,eer komt ook wel in de winter voor, maar toch voornamelijk in de zomer, in augustus, op drukkende warme dagen, en dan voora'l tegen de avond. Zou het iets te maken kunnen hebben met .... , ik begrijp niet precies wat de rol van dat opstijgende stof is. Waarom stijgt stof op? Misschien door verwarming van de lucht aan het aardoppervlak. Ik weet het niet. En hoe komen die wolken aan hun lading?"

De persoon die hier hardop nadenkt2 • blijkt een zekere

hoeveelheid voorkennis te hebben met betrekking tot de fenomenen die wij hem ter verklaring hebben voorgelegd. Hij weet iets over statische electriciteit, over de oorzaken van een donderslag, over verschillen in snelheid waarmee geluid en licht door de ruimte reizen en over de condities waaronder onweer bij voorkeur optreedt. Verder heeft hij vermoedens over van alles en nog wat. Hij zegt veel: "Ik denk ... ". "Het zou wel eens kunnen zijn dat .... ", "Het moet iets te maken hebben met ... ". Ook stuit hij op dingen die hij niet weet of snapt: "Ik begrijp niet precies wat de rol van dat opstijgende stof is", "Hoe komen die wolken aan hun lading?". Het kan zijn dat U, lezer, preciezere ideeën hebt over de oorzaken van de in het probleem beschreven

verschijnselen. Misschien hebt U meer voorkennis dan de hardop nadenkende persoon, of bent U gewoon beter in het met elkaar in verband brengen van de gegevens. Maar als U de opdracht serieus genomen hebt, dan zullen er ook bij U vragen zijn opgekomen omtrent de processen die aan onweer ten grondslag liggen en zult U --als het goed is-- nu wellicht een zekere behoefte voelen om er meer over te weten. Daarmee hebben we meteen de belangrijkste ingrediënten van probleemgestuurd leren aan de orde gesteld.

2 Dit keer geen hypothetisch voorbeeld maar persoon van vlees en

bloed. Een noviet op het terrein van natuurkundige principes; wel in het bezit van een VWO-diploma

Die ingredi~nten Z1]n dus: een probleembeschrijving die uitdaagt tot nadénken; voorkennis die door dat nadenken geaktiveerd, weer aktief gemaakt wordt; vragen die opkomen; en de behoefte, of motivatie, die ontstaat om, bijvoorbeeld in een bibliotheek, eens precies uit te zoeken hoe het nu eigenlijk zit. Als U nu ook nog werkelijk gevolg zou geven aan die nieuwsgierigheid en zou gaan uitzoeken hoe het met de onderliggende principes van onweer zit, dan bent U begonnen te leren, gestuurd door eèn probleem.

Probleemgestuurd onder~ijs is een benadering van het

onderwijsleerproces waarbij studenten in kleine groepen werken aan problemen als het hierboven gegèvene. Elke groep wordt begeleid door een tutor, veelal een docent. De problemen aan de hand waarvan gestudeerd wördt, bestaan meestal uit beschrijvingen van een verzameling fenomenen of gebeurtenissen die in de

werkelijkheid kunnen worden waargenomen en die door de groep geanalyseerd of verklaard moeten worden in termen van

onderliggende principes, mechanismen of processen.

Van belang is dat studenten een dergelijk probleem analyseren met behulp van de aanwezige voorkennis, zonder dat eerst nadere

literatuurstudie plaatsvindt. Het probleem en de discussie

daarover worden verondersteld relevante voorkennis te aktiveren. Door middel van verdere discussie, gebaseerd op die voorkennis, proberen studenten zich een eerste beeld te vormen van de

processen die dat probleem kunnen verklaren. De verklaringen die in die discussie opkomen, kunnen --afhankelijk van de aard van het probleem-- historisch, economisch, sociaalwetenschappelijk, biologisch of mathematisch van aard zijn. Als het probleem is toegesneden op de voorkennis van de studenten maar daar niet voldoende mee verklaard kan worden, zullen tijdens de

groepsdiscussie vragen opkomen, die genoteerd worden en vervolgens als leerdoelen voor individuele literatuurstudie dienen. Wanneer de groep na enige dagen weer bijeen komt, buigt ze zich opnieuw over het probleem teneinde na te gaan of met de nieuwverworven kennis een dieper inzicht in het probleem

verkregen is, met andeie woorden: of de resultaten van de zelfstudie hen in staat stellen de elementen van het probleem beter te begrijpen. Is dat nog niet het geval, dan kan een tweede ronde van zelfstudieaktiviteiten volgen.

In schema:

(Probleem

r

C

.... __

D_i_SC_U_S_SI_·

e_i_n_o_n_d_erw_i_jS_gI1_oe_

P __

r

Leerdoelen

Het schema maakt duidelijk dat probleemgestuurd leren in principe een cyclisch proces is waarin de discussie in de onderwijsgroep zowel startpunt van nieuwe leeraktiviteit is als eindpunt waar controle op en integratie van het geleerde plaatsvindt. In de meeste onderwijsprogramma's die volgens deze aanpak werken, is de gewoonte ontstaan deze cyclus in een tijdsbestek van ongeveer drie dagen te doorlopen. Bijvoorbeeld: Op maandag bespreekt de onderwijsgroep een bepaald probleem voor de eerste maal; dinsdag en woensdag worden besteed aan individuele literatuurstudie naar aanleiding van de discussie; donderdag wordt het probleem ten tweede male besproken op basis van de nieuwverworven kennis. Blijkt de discussie bevredigend dan wordt de tweede helft van die sessie besteed aan de eerste analyse van het volgende probleem, waarna tot maandag in de week daarop zelfstudie plaatsvindt. De onderwijsgroep komt dus twee keer per week bijeen, afgewisseld met perioden van individuele studie.

Bouwstenen van probleemgestuurd onderwijs

Uit het voorgaande zal duidelijk geworden ZIJn dat het probleem waaraan studenten werken er altijd één is uit een verzameling. Die verzameling problemen vertoont een thematische samenhang. De problemen zijn samengebracht in een zogenaamd "blokboek", de leidraad voor de student, waarin ook literatuurverwijzingen en andere informatie verzameld is die van belang is voor de studie tijdens de betreffende blokperiode. Daarmee zijn we beland bij het belangrijkste organisatorische kenmerk van probleemgestuurd onderwijs, namelijk dat het onderwijs georganiseerd is in blokken die ieder één bepaald thema als uitgangspunt hebben. Die blokken worden niet parallel aan elkaar gegeven, zoals vakken in een conventioneel curriculum, maar volgen elkaar op in de tijd3_{• Het}

thematische uitgangspunt impliceert dat probleemgestuurd onderwijs veelal multidisciplinair van karakter is.

We zullen in deze paragraaf ingaan op elk van deze aspecten en toelichten waarom er aanleiding is te veronderstellen dat elk van die aspecten een noodzakelijk onderdeel van het

onderwijsarrangement is.

Problemen

Problemen zijn min of meer theorie-neutrale beschrijvingen van verschijnselen of gebeurtenissen uit de werkelijkheid.

3 Naast onderwijsgroepsbijeenkomsten en zelfstudie worden in een

blokperiode vaak nog andere aktiviteiten georganiseerd zoals enkele aanvullende colleges, practica of ander vaardigheidsonderwijs. Na afloop van elk blok volgt een toets om na te gaan wat in de

voorafgaande periode geleerd is. Overigens vinden in de loop van een studiejaar nog andere beoordelingen plaats van datgene wat studenten geleerd hebben. Ik kom daar verderop op terug.

Taak van de studenten is, die verschijnselen te verklaren in

termen van onderliggende proc~ssen, principes of mechanismen. Problemen kunnen de werkelijkheid beschrijven op allerlei

niveau's, variërend van moleculaire tot molaire verschijnselen

die relevant zijn in het kader van een bepaalde opleiding

(Schmidt, 1979). In probleemgestuurde curricula bestaat echter

een voorkeur voor problemen die voor studènten direct herkenbaar zijn en als van belang voor de latere beroepsuitoefening gezien

worden. Die herkenbaarheid is belangrijk omdat de methode alleen

goed werkt als studenten al een zekere voorkennis hebben ten

aanzien van de onderliggende processen. (Waar die kennis opgedaan is, is van minder belang. Dat kan in een vorige blok geweest zijn; tijdens een eerdere opleiding; of zelfs via de televisie of de Margriet). Waargenomen relevantie ten aanzien van het

beroepsperspectief is ook een belangrijk kenmerk van problemen omdat aangenomen wordt dat dat een belangrijke motiverende factor

voor studenten vormt. In een medisch curriculum worden

biomedische problemen door studenten interessant gevonden, maar het meest motiverend lijkt toch het studeren aan de hand van

patiëntbeschrijvingen (Kokx en Schmidt, 1990). Tabel 1 bevat

voorbeelden van problemen uit verschillende programma's.

Tabel 1. Voorbeelden van problemen uit verschillende curricula

1. Rotte tanden

Je moet naar de halfjaarlijkse controle bij de tandarts. Het is voor het eerst sinds tijden datje weer eens gaat De tandarts constateert drie gaten en acht wortel-behandeling noodzakelijk. Je neemt je heilig voor voortaan je tanden na elke màaltijd te poetsen.

Wanneer je na drie maanden de gepeperde r«kening ontvangt, realiseer je je dat van het voornemen je tanden beter te verzorgen niets terecht gekomen is.

Probeer deze verschijnselen te verklaren.

(Voorbeeld uit het curriculum gezondheidswetenschappen, Rijksuniversiteit Limburg)

2. Liefdesverdriet

Karel en Ineke besluiten na een korte en stormachtige verhouding te gaan trouwen. Ze willen zich echter eerst verloven. Op Kerstavond beloven ze ten overstaan van familie en vrienden plechtig dat ze met elkaar zullen trouwen.

Ineke's vader, niet onbemiddeld, doet Ineke ter gelegenheid van haar verloving een stuk bouwgrond in Meerssen cadeau (waarde

f

50.000,-). Ineke beschikt zelf ook over geld en laat op het stuk grond voor

f

50.000,- een casco-woning neerzetten. Haar handige Karel gebruikt zijn opgespaarde vakantiedagen, de weekends, de avonduren en een aantal dagen onbetaald verlof om het huis verder af te bouwen. De kosten van de benodigde bouwmaterialen (meer danf 12.000,-) betaalt hij zelf.

Het huis is nog niet af of Ineke verbreekt de verloving. Een maand later trouwt ze met Jan-Willem, een bekende van Karel. Het paar besluit naar Australië te emigreren en verkoopt het huis voorf 125.000,-. Karel hoort later dat Ineke de verhouding met Jan-Willem in het geheim begon toen hij enkele weken bezig was met het huis.

Ineke is hij kwijt, dat is duidelijk, maar hoe zit het met dat geld?

(Voorbeeld uit het curriculum rechten, Rijksuniversiteit Limburg. Ontleend aan Moust, Bouhuijs en Schmidt, 1989)

3. De rollende vrouw

Een 55-jarige vrouw ligt rollend van de pijn op de grond. De pijn komt in golven en strekt zich uit van de rechter lendestreek tot in de rechter lies en de voorzijde van het rechter- been.

Hoe zijn deze verschijnselen te verklaren (en wat zou je eraan doen)?

Constructie van problemen voor een probleemgestuurd curriculum vraagt veel creativiteit van de betrokken docenten en vooral ook veel inzicht in de aard van de voorkennis van de studenten voor wie het probleem geschreven is. Het probleem mag namelijk niet te makkelijk, noch te complex zijn. In het eerste geval zal weinig nieuws geleerd worden omdat al voldoende kennis aanwezig is om het probleem in zijn onderliggende structuur te begrijpen; in het tweede geval zal eveneens weinig geleerd worden, maar dan omdat het probleem in zijn complexiteit te weinig aangrijpingspunten zal bieden voor effici~nte zelfstudie. Om die reden worden met name in de eerste studiejaren het gebruik van problemen direct ontleend aan de praktijk veelal vermeden, maar wordt gezocht naar vereenvoudigde of geïdealiseerde beschrijvingen van de

werkelijkheid. Vaak wordt gezocht naar problemen waarbij meer vakgebieden kunnen bijdragen aan een dieper begrip.

Multidisciplinariteit op het niveau van het enkelvoudige probleem is echter geen vereiste. Het is mooi meegenomen, maar als het niet kan: dan maar niet. Bij een onderzoek naar kenmerken van problemen zoals waargenomen door studenten, kwamen acpt factoren naar voren die in Tabel 2 zijn samengevat (Schmidt, Norman, Patel and Nuy, 1986).

Tabel 2. Kenmerken van problemen; voorbeelden van items en hun ladingen Item Loading GOAL CLARITY : OmNNESS: CONCRErENESS: FAMILIARITY:

The problem was formulated such that it was clear which learning activities should beo undertaken

The approach to be followed in this case was obvious This problem had many different facets

This problem allowed for studying in all kinds of directions I was able to clearly imagine the situation, event or phenomena described in the problem

This problem contained a description of concrete phenomena I am familiar with problems like this one

This problem was new to me

PRIOR KNOWLEDGE: My knowledge of the topic of this problem was insufficient Iconsidered this problem difficult

TIME:

INTEREST:

How much time did you spend discussing this problem in the group? How much time did you spend on self-directed learning activities? Iconsidered this problem interesting

I have worked on this problem with pleasure

.744 .741 .709 .681 .731 .712 .740 .724 .622 .530 .863 .861 .578 .504

Sommige problemen hebben een sterke aktiecomponent. Niet alleen wordt van de studenten gevraggd te verklaren waarom iets is zoals het is, maar ook hoe zij zouden handelen wanneer zij in een

dergelijke situatie geplaatst zouden worden; welke maatregelen zij zouden nemen, welk advies zij zouden geven, ten einde het probleem op te lossen. Een voorbeeld is Qpgenomen in Tabel 3.

Tabel 3. Voorbeeld van een strategietaak Verkeerscircu/atie

De binnenstad van D. -een combinatie van winkels en woningen- kent problemen met de verkeerscirculatie. Ontwerp een uitvoerbaar plan dat aan de volgende

specificaties voldoet:

a. aan de huidige verkeerscongesties wordt een einde gemaakt b. een autovrije zone maakt deel uit van het plan

c. de economische functie van binnenstad wordt bevorderd d. woonklimaat wordt aantrekkelijk voor nieuwe bewoners e. kosten van herstructurering blijven binnen een budget van ...

Meestal is het dan zo dat een eerste cyclus van leeractiviteit zich richt op een beter begrijpen van het probleem, gevolgd door een tweede cyclus gericht op het handelen. (Het hiervoor

beschreven probleem van de rollende vrouw is daarván het duidelijkste voorbeeld). Deze cycli kunnen zich uiteraard herhalen bij verschillende verwante problemen. Op deze wijze wordt verworven kennis toegepast op problemen ontleend aan de werkelijkheid. De veronderstelling daarbij is dat die kennis gebonden raakt aan kenmerken van de werkelijkheid die deze kennis later in de beroepspraktijk moeten activeren.

Voor de duidelijkheid wordt hier nog eens benadrukt dat de problemen die men aan studenten voorlegt zowel theoretisch als praktisch van aard kunnen zijn. Probleemgestuurd onderwijs is geen praktijkgestuurd onderwijs, al wordt het daar wel vaak voor versleten. Dit is een wijdverbreid misverstand dat vaak een basis is voor de moeilijkheden die docenten ondervinden hun vak in een probleemgestuurd formaat "te brengen".

De onderwijsgroep

De onderwijsgroep speelt een centrale rol in probleemgestuurd onderwijs omdat het de plaats is waar het probleem geanalyseerd wordt en de leerdoelen geformuleerd. Na een periode van

zelfstudie vindt in diezelfde groep de controle op het geleerde en integratie van de kennis plaats. Studenten maken bij het studeren aan de hand van problemen gebruik van een procedure die hen helpt hun werkzaamheden te structureren. Die procedure wordt de "Zevensprong" genoemd (Schmidt en Bouhuijs, 1983). Hij bestaat uit zeven stappen. Vandaar. Die stappen zijn:

1. Helder onduidelijke termen en begrippen in de probleembeschrijving op

2. Definieer het probleem; dat wil zeggen: beschrijf welke verschijnselen precies verklaard dienen te worden

3. Analyseer het probleem: probeer op basis van voorkennis en gezond verstand zoveel mogelijk verschillende verklaringen te bedenken.

4. Orden de voorgestelde verklaringen: probeer tot een

samenhangende beschrijving te komen van de processen die naar jouw idee aan de verschijnselen ten grondslag liggen

5. Formuleer leerdoelen

6. Poog door middel van zelfstudie tekortkomingen in je kennis aan te vullen

7. Rapporteer je bevindingen in de groep en probeer de verworven kennis te integreren in een sluitende verklaring voor de verschijnselen. Controleer of je voldoende weet

In het begin van de studie wordt veel aandacht gegeven aan het aanleren van deze procedure. Studenten ontvangen ongeveer een week lang training in de verschillende onderdelen van de Zevensprong, tot en met een introductie in de structuur en het functioneren van de bibliotheek. Voordeel van het aanleren van een dergelijke

verzameling stappen is, dat het leerproces overzichtelijk en

eenvoudig lijkt. De werkelijkheid is natuurlijk complexer. In feite verbasteren studenten de procedure al snel tot iets wat hen in staat stelt snel "to the point" te komen. Het komt erop neer dat de stappen 3, 4 en 5 vaak simultaan aan de orde gesteld worden. Ervaren groepen hebben de gewoonte aangenomen het bord in drie kolommen te verdelen die van links naar rechts met informatie gevuld worden. De eerste kolom heet "Verschijnselen" en wordt gevuld met de resultaten van stap 2. De tweede kolom heet

"Verklaringen" en de derde "Leerdoelen". Een effectief werkende groep kenmerkt zich door een intensief bewerkingsproces van de inhoud van deze kolommen waarbij het gebruik van de borstel niet geschuwd wordt.

De discussie wordt geleid door één van de studenten, voor elke bijeenkomst een andere; terwijl ook de rol van secretaris rouleert. Onderwijsgroepen hebben naast hun functie in de leercyclus nog twee andere functies. Ten eerste wordt verondersteld dat de sociale druk die uitgaat van groepsleden individuele studenten aanmoedigen regelmatig en hard te studeren. Dat zou leiden tot minder uitval en studievertraging. Ten tweede zou de voortdurende participatie ertoe leiden dat studenten meer bedreven raken in allerlei nuttige sociale vaardigheden zoals het leiden van een groepsgesprek, uitleggen, samenvatten, luisteren en rekening houden met de interesses en belangen van anderen. Ten aanzien van het eerste punt bestaat enige confirmerende evidentie: Studenten aan de Maastrichtse universiteit studeren inderdaad sneller af en er vindt minder uitval plaats (Post, De Graaff en Drop, 1986), waarschijnlijk als gevolg van de hier beschreven, nogal schoolse, aspecten van probleemgestuurd onderwijs. Met betrekking tot de tweede veronderstelling bestaat slechts anekdotische informatie, die we hier maar verder zullen negeren.

In de onderwijskundige literatuur wordt een belangrijke plaats ingeruimd voor de kleine groep als broedplaats voor

Algemeen wordt aangenomen dat werken in kleine groepen het leren bevordert, omdat het de leerling4 ertoe brengt aktief met het te leren materiaal om te gaan. Nu kan iets wel algemeen aangenomen worden, maar daarmee is het nog niet waar. In feite weten we aileen zeker dat onder bepaalde omstandigheden samenwerken in kleine groepen een positief effect op het leren van de deelnemers heeft. Die o~standigheden z~jn met vier trefwoorden te

omschrijven: helpen, uitleggen, elaboratie en cognitief conflict. De Amerikaanse onderzoekers Peterson en Swing (1985) en Webb (1989) hebben in een serie studies gevonden dat, wanneer in een groep door leden wordt ingegaan op vragen die andere leden hebben; dit zowel een positief effect heeft op het leren van degene die de vraag stelt als degenen die het antwoord geeft. Het is daarbij wei van belang dat de vraag zowel als het antwoord een verklarend kafakter hebben. Bijvoorbeeld: als iemand vraagt:"Hoe heet de hoofdstad van Noorwegen?" en een ander antwoord: "Oslo", dan heeft dat minder effect op het leren dan als iemand vraagt: Hoe komt het toch dat zoveel Europese hoofdsteden aan rivieren en

i

dicht bij de zee liggen? en iemand anders antwoordt: "Volgens mij omdat steden ontstaan zijn toen mensen op grote schaal hande~ met elkaar begonnen te drijven. Voor het drijven van handel heb je transportmogelijkheden nodig. Vandaar dat de grootste steden vaak aan een rivier of aan zee ontstonden. Rivieren en zeeën gaven in die tijd de beste mogelijkheden tot vervoer." Het is deze laatste vorm van hulp die effectief is. Daaraan gerelateerd is een tweede coriditie waaronder het leren in een kleine groep superieur kan ZlJn aan andere vormen van instructie. Bargh en Schul (1980) ontdekten dat, wanneer je een leerling vraagt om leerstof te bestuderen met het doel die leerstof bij een volgende gelegenheid aàn zijn medegroepsleden uit te leggen, die leerstof beter

begrepen en onthouden wordt dan wanneer hij zonder dat oogmerk bestudeerd wordt. Dat gold al wanneer een test plaatsvond direct na de bestuderingsfase, maar in nog sterkere mate wanneer de leerling de leerstof feitelijk had moeten uitleggen. Blijkbaar heeft niet alleen het studeren met de bedoeling de leerstof aan ànderen te doceren maar ook het uitleggen zelf een positief effect op het eigen leren.

Schmidt, De Volder, De Grave, Moust en Patel (1989) legden aan leerlingen van de tweede klas van het VWO het volgende probleem voor: "Een rode bloedcel (een rood bloedlichaampje) wordt onder een microscoop in zuiver water gebracht. De bloedcel zwelt in korte tijd op en springt uiteindelijk kapot. Een andere bloedcel wordt in een oplossing van zout in water gebracht. Hij schrompelt

ineen. Hoe zijn deze verschijnselen te verklaren?" Deze

leerlingen hadden nog nooit van osmose en diffusie gehoord en hadden slechts een globaal idee van wat een cel is. Ze hadden echter blijkbaar wel allerlei kennis over andere processen in de werkelijkheid die vergelijkbare verschijnselen produceren.

4 Ik ga hier niet per ongeluk over van "student" op "leerling". Veel van het onderzoek naar effecten van samenwerken in kleine groepen beperkt zich tot het (Amerikaanse) basisonderwijs.

Zo veronderstelden sommigen dat de bloedcel gevuld was met kleine sponsjes die het water opzogen. Anderen wisten dat rode

bloedcellen zuurstof vervoeren. Zij veronderstelden daarom dat de bloedcel zuurstof aan het water onttrekt en om die reden opzwelt. Dit aktief construeren van modellen om de werkelijkheid te

verklaren, waarbij onder toepassing van voorkennis nieuwe relaties tussen kenniselementen geproduceerd worden, wordt elaboratie genoemd. Elaboratie --sommigen zouden het gewoon nadenken noemen-- blijkt een sterke invloed te hebben op het begrijpen en onthouden van nieuwe informatie (Reder, 1980). Tenslotte is er het stimuleren van cognitief conflict in kleine groepen dat blijkens onderzoek een sterk motiverend en daarmee het leren bevorderend effect lijkt te hebben. Johnson en Johnson (1979) bijvoorbeeld lieten groepjes kinderen teksten bestuderen waarin ofwel de noodzaak van steenkoolwinning in dagbouw op economische gronden beargumenteerd werd, ofwel steenkoolwinning in dagbouw werd afgewezen op grond van milieuoverwegingen. Kinderen die verschillende teksten bestudeerd hadden, moesten vervolgens proberen elkaar op grond van rationele argumenten te overtuigen van de juistheid van de bestudeerde standpunten. Vergeleken met een groep leerlingen die beide teksten sec bestudeerd badden, bleken degenen die over de controversi~le kwestie gediscussieerd hadden betere prestaties te leveren op een toets, meer tijd te besteden aan het bestuderen van additionele informatie over het onderwerp en ook vaker naar een film over steenkoolwinning in dagbouw te gaan kijken. De veronderstelling die aan deze aanpak ten grondslag ligt, is dat de confrontatie met strijdige informatie een cognitief conflict veroorzaakt dat leerlingen trachten op te lossen door meer en intensiever het betreffende onderwerp te bestuderen, teneinde er achter te komen hoe het nu werkelijk zit. Vergelijkbare effecten zijn gevonden in studies waarin kinderen de uitkomst van natuur- of scheikundige proefjes moesten voorspellen. Bij discrepanties tussen

beredeneerde voorspelling en feitelijke uitkomst werd ook veelal grotere studieinzet gemeten (Inagaki

&

Hatano, 1977; Champagne, Klopfer and Gunstone, 1982)

Uiteraard zou ik U niet vermoeid hebben met deze enigszins uitputtende beschrijving van de redenen waarom samenwerken in kleine groepen bijzondere effecten op het leren kunnen hebben, als ik niet veronderstelde dat de genoemde aktiviteiten: helpen, uitleggen, elaboreren en het optreden van cognitief conflict'r

niet ook in de onderwijsgroep optraden. Er is nogal wat onderzoek gedaan waaruit dat ook blijkt. Ik ga daar hier nu maar niet op in en verwijs naar Schmidt, et al (1989), waar dat onderzoek is samengevat. Overigens is het niet zo dat degenen die in de onderwijsgroep het meest verbaal aktief zijn ook het meest profiteren van probleemgestuurd onderwijs. Moust, Schmidt, De Volder, Beli~n en De Grave (1987) vonden een correlatie van om ~n nabij de nul tussen verbale bijdragen aan de discussie in de onderwijsgroep en prestaties op een toets na afloop van de zelfstudiefase, terwijl de deelnemers aan de groepsdiscussie, zwijgend of niet, gemiddeld genomen wèl een betere prestatie leverden dan proefpersonen die aan een discussie over een irrelevant onderwerp deelnamen.

Blijkbaar kunnen ook stillere deelhebbers aan een groepsgesprek daarvan profiteren.

De tutor

De onderwijsgroep wordt bij haar pogingen te begrijpen hoe het voorgelegde probleem in elkaar zit bijgestaan door een docent, die gemakshalve en ter bevordering van de duidelijkheid maar "tutor" genoemd is5 • De tutor heeft tot taak het leren van de studenten met alle ter beschikking staande middelen te bevorderen. Hij kan dat doen door het stellen van vragen, het doen van suggesties en het verschaffen van informatie. Daarnaast wordt hij geacht "het groepsproces" in goede banen te leiden. Aandacht voor de student die niet goed meekomt, de student die domineert, verkeerde werk-wijzen van de groep; het tonen van waardering en het reflecteren op de wijze wàarop de groep voortgang maakt, horen daarbij. De eisen die aan de tutor worden gesteld kunnen wellicht het best afgeleid worden uit de vragenlijst die na afloop van elk blok aan studenten wordt voorgelegd en waarmee onder andere het functioneren van hun tutor beoordeeld wordt (voor elk van de beweringen kan de student aangeven in hoeverre hij het er mee eens of oneens is):

- De tutor gaf blijk een goed begrip te bezitten van de doelstellingen van het blok

- De tutor leek op de hoogte van de onderwijskundige uitgangspunten van het onderwijsprogramma

- De tutor gaf de indruk zijn/haar rol plezierig te vinden - De tutor stimuleerde tot hard werken

- De tutor stelde regelmatig vragen die de discussie stimuleerden

- De tutor evalueerde regelmatig met ons de gang van zaken in de groep

De tutor leek voldoende deskundig op het terrein dat in dit blok aan de orde was

Hij/zij maakte regelmatig van zijn vakkennis gebruik om ons te helpen

- Hij/zij deed dat op een wijze die storend was voor de voortgang van het werk

- De inhoudelijke bijdragen van de tutor waren relevant - De tutor functioneerde over het geheel genomen goed

(ontleend aan Gijselaers, 1988)

Uit deze evaluaties blijkt dat tutoren naar het oordeel van de studenten over het algemeen goed functioneren. Het zal niet verbazen dat docenten --die gevraagd worden ook zichzelf te beoordelen-- het daar van harte mee eens zijn. Maar helaas houdt met deze conclusie de gezamenlijke tevredenheid wel op. Veel docenten blijken niet gelukkig te zijn met de ondersteunende rol waarin probleemgestuurd onderwijs hen plaatst.

5 "To tutor" is "onderwijzen, dresseren, bedillen", en dat is niet

Een student geeft leiding aan de groepsdiscussie en studenten geven er, wanneer ze vertrouwd zijn geraakt met de aanpak, de voorkeur aan zoveel mogelijk alles zelf te doen. Dat leidt ertoe dat in een goed functionerende groep de tutor enigszins voor spek en bonen meedoet en dat is een situatie die velen niet bevalt. Het plezier gaat er na een paar keer wel vanaf. Op zichzelf is dat wel begrijpelijk. Het zal duidelijk zijn dat een conceptie

van leren die veronderstelt dat leereffecten vooral het gevolg zijn van kenmerken en aktiviteiten van de lerende, consequenties

heeft voor de rol van de docent. Idealiter zouden de docent en zijn studenten --in tegenstelling tot leersituaties waarin de docent lesgeeft en de studenten luisteren-- beide aktief bezig moeten zijn. De student worstelt met de problemen, discussieert, wordt geconfronteerd met verschillende opvattingen en probeert

zich een vruchtbaar perspectief op het onderwerp eigen te maken door middel van het zoeken en bestuderen van relevante leerstof. De docent neemt deel aan deze worsteling door vragen te stellen, suggesties te doen en --wat heel belangrijk is-- door op het juiste moment te zwijgen. Dit laatste blijkt voor veel docenten moeilijk omdat 'werkeloos' toezien hoe studenten zich moeizaam, en onder het maken van veel fouten, principes van zijn vakgebied eigen maken, is niet wat de meesten zien als een typisch kenmerk van de 'goede' docent. Wanneer men zich echter realiseert dat studenten uiteindelijk toch zèlf de cognitieve structuren moeten opbouwen die bij het begrijpen en kunnen overzien van het

vakgebied noodzakelijk zijn, dan wordt het eenvoudiger zich te concentreren op ondersteunende aktiviteiten zoals het bedenken van situaties die studenten helpen de tekortkomingen van hun huidige idee~n in te zien, of het maken van een opmerking op het juiste moment die hen uit een impasse in de discussie leidt: 'One can lead the horse to the water; but he has to do the drinking himself!' Directe kennisoverdracht lijkt alleen effici~nt wanneer men meent dat datgene wat men doceert onmiddellijk, en in de vorm waarin het verteld wordt, in de hoofden van de lerenden wordt opgeslagen. De werkelijkheid van het onderwijs laat zien dat het zo eenvoudig allemaal niet is. Niettemin; de ervaringen met probleemgestuurd onderwijs leren dat het erg moeilijk is 'je handen van het stuur af te houden' wanneer studenten moeizaam greep op een onderwerp proberen te krijgen. Dat is een oefening in zelfcontrole die voor veel ervaren docenten onbekend is. Zelfstudie

De lezer die er nog helemaal bij is, zal zich herinneren dat de eerste analyse van een probleem culmineert in de formulering van een aantal leerdoelen die als aanleiding voor

zelfstudieaktiviteiten dienen. Een voorbeeld, ontleend aan Schmidt en Bouhuijs (1983). Medische studenten kregen het volgende probleem in het blok "Bloedverlies" voorgelegd: Bloed in de mond

Een loodgieter komt bij de dokter en zegt: "Toen ik vanmorgen hoestte, kreeg ik ineens weer bloed in m'n mond.

Ik heb dat al vaker gehad de laatste twee weken en ik maak me nu toch ongerust."

De discussie over dit verschijnsel leverde de volgende leerdoelen op:

- Wat is longkanker nu precies? - Wat is tuberculose?

- Hoe werkt tocht in op de luchtwegen?

- Welke invloed heeft roken precies op de luchtwegen? - Hoe ontstaat ontstoken slijmvlies en hoe ziet het eruit? - Hoe werkt de hoestreflex fysiologisch?

- Hoe komt een bloeding nu werkelijk tot stand bij hoesten] Nu is het niet zo dat een antwoord op deze vragen in één, makkelijk te localiseren boek te vinden zijn. Integendeel; beantwoording vereist studie van literatuur op het terrein van de ademhalingsfysiologie en de anatomie van de luchtwegen, de microbiologie, de pathologie, de immunologie en enige klinische terreinen. In het bijbehorende blokboek worden

literatuur-suggesties gedaan, maar die zijn globaal en bovendien worden meer verwijzingen gegeven dan studenten in de gegeven tijd zouden kunnen bestuderen. De student moet dus zelf zoeken naar relevante

literatuur en zelf beslissingen nemen met betrekking tot wat hij wèl~ en wat hij niet bestudeert6 • .

Aan deze aanpak liggen de volgende gedachten ten grondslag. Ten eerste is het van belang dat studenten vroeg leren meerdere bronnen te raadplegen. Het maakt ze vertrouwd met de gedachte dat er

meerdere opvattingen over een bepaald onderwerp kunnen bestaan en, wat meer is, dat ook uitkomsten van empirisch onderzoek elkaar kunnen tegenspreken. Daarnaast leert het de studenten de grenzen van de wetenschappelijke kennis kennen; dat er op sommige vragen die studenten zichzelf stellen eenvoudigweg geen antwoorden bestaan. Het confronteert ze met het theoretische en dynamische karakter van wetenschappelijke kennis. Tenslotte is het

~

oor

aankomende intellectuelen belangrijk de structuur en het functioneren van een bibliotheek grondig te leren kennen. De

afgestudeerde onderzoeker of latere beroepsbeoefenaar zal zich het zoeken en bestuderen van relevante vakliteratuur moeten eigen maken en het lijkt daarom goed met het verwerven van deze vaardigheid maar zo vroeg mogelijk te beginnen. Impliciet zit daarachter de wellicht wat naïeve veronderstelling dat studenten die al tijdens hun studie vertrouwd raken met het idee dat problemen kunnen worden begrepen door erover literatuur te verzamelen (en die dan natuur-lijk ook nog te lezen), dat als een tweede natuur gaan beschouwen en tijdens hun professionele loopbaan de neiging zullen vertonen "levenslang te leren".

6 Dat betekent dat de student àf zelf de beschikking moet hebben over een uitgebreide, zeer gedifferentiëerde, verzameling boeken en tijdschriften, àf dat ~r een bibliotheek moet zijn waarin die een zodanige collectie bezit d~t enige honderden studenten antwoorden op bovenstaande vragen kunnen zoeken en bestuderen. In de praktijk komt het erop neer dat een op probleemgestuurd onderwijs toegesneden bibliotheek van alle belangrijke handboeken vele exemplaren in voorraad heeft en dat moeilijk toegankelijke literatuur als bijlage in het blokboek zit.