Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy ORCID: 0000-0002-6639-2639
DOI: https:doi.org/10.35464/1642-672X.PS.2019.4.09
Studentki-matki o swoich doświadczeniach i oczekiwaniach Badania wstępne
Student-moms about their experience and expectations Preliminary research
A B S T R A C T : The aim of this article is to present the selected results of research on the experience and expectations of female students combining motherhood and studies, with an emphasis on their needs. The research used the case study method, within which the technique of examining personal documents, and within which the written statements regarding the dual role of a student mother were used. The research material obtained in this way was supplemented with individual conversations, partially structured, carried out using internet communicators, based on previously prepared instructions (open questions). The analysis of the collected material was conducted in terms of (1) the support on the part of the university (not)experienced by student-moms, including the experienced behaviour of participants in academic life, and (2) expectations towards the university in the field of solutions supporting the combination and reconciliation of studies and motherhood. The examined student-moms experienced both positive and negative behaviour on the part of the university milieu towards their student motherhood. The conclusions drawn from the analysis indicate, among others, that despite the privileges offered by universities to studying mothers, there are still insufficient solutions to reconcile studies with motherhood, which have also been sought in the present study.
K E Y W O R D S : Student-mom, university, experience, expectations.
S T R E S Z C Z E N I E : Celem niniejszego artykułu jest ukazanie wybranych wyników badań dotyczących doświadczeń i oczekiwań studentek łączących macierzyństwo i studia z zaakcentowaniem ich potrzeb.
W badaniach posłużono się metodą studium przypadku, w obszarze której wykorzystano technikę badania
dokumentów osobistych, a w jej ramach wypowiedzi na piśmie dotyczące pełnienia podwójnej roli studentki-matki. Pozyskany tą drogą materiał badawczy uzupełniono indywidualnymi rozmowami częściowo ustrukturyzowanymi przeprowadzonymi za pomocą komunikatorów internetowych opierając się na wcześniej przygotowanych dyspozycjach (pytania otwarte). Analizę zgromadzonego materiału prowadzono pod względem:
(nie)doświadczanego przez studentki-matki wsparcia ze strony uczelni, w tym doświadczanych zachowań od uczestników życia akademickiego; oczekiwań wobec uczelni w zakresie rozwiązań wspierających łączenie i godzenie studiów i macierzyństwa. Badane studentki-matki doświadczyły zarówno pozytywnych, jak i negatywnych zachowań ze strony środowiska uczelnianego wobec ich studenckiego macierzyństwa. Wnioski płynące z analizy wskazują m.in., że mimo stwarzanych przez uczelnie ułatwień dla studiujących matek nadal brakuje wystarczających rozwiązań umożliwiających godzenie studiów z macierzyństwem, które starano się również wskazać w niniejszym opracowaniu.
SŁOWA KLUCZOWE: Studentka-matka, uczelnia, doświadczenia, oczekiwania.
Wprowadzenie
Środowisko akademickie odgrywa w społeczeństwie bardzo istotną rolę.
Współodpowiedzialne jest m.in. za kształtowanie pozytywnych postaw wśród młodych osób, które powinny być przygotowywane do stawienia czoła wie- lu wyzwaniom życiowym, w tym do łączenia różnych ról społecznych – np.
studenta i rodzica (Dudka, Piecuch 2014, s. 5). Kluczowa w funkcjonowaniu młodego człowieka podejmującego (w zgodzie ze specyfiką wieku) studia wyż- sze jest działalność, której celem jest realizowanie obowiązków wynikających z bycia studentem (Chorab 2016, s. 130). Według Kazimierza Jaskota studio- wanie przebiega w trzech fazach: 1) okres przygotowania do roli studenta oraz przystosowania do zastanych wzorów społeczno-kulturowych; 2) czas aktyw- ności w grupach studenckich, czas pełnej realizacji obowiązków wynikających z roli studenta; 3) skupianie się na ukończeniu studiów, przyszłej pracy zawo- dowej, życiu rodzinnym i społecznym (Chorab 2016, s. 129–130). Ta ostatnia faza szczególnie wpisuje się, biorąc pod uwagę stadia rozwojowe człowieka, we wczesną dorosłość1. Jest to okres „wchodzenia” w wiele nowych, odpowie- dzialnych ról społecznych, w tym ról rodzicielskich.
Jedną z najbardziej powszechnych ról społecznych2 kobiety jest rola mat- ki. Bycie matką i proces stawania się nią nazywane jest macierzyństwem. Je- go oblicza są wypadkową krzyżowania się różnych czynników – pod wzglę- dem emocjonalnym, psychicznym, społecznym, kulturowym oraz tworzenia
1 Podstawę teoretyczną prowadzonych rozważań stanowią teorie dotyczące realizacji za- dań rozwojowych w okresie wczesnej dorosłości.
2 Rola społeczna to „zbiór różnorodnych wymagań i przepisów dotyczących tego, jak ma się zachować człowiek zajmujący określone pozycje społeczne, a więc mający określony wiek, płeć, zawód, wykształcenie, stan cywilny itd. oraz różnorodne uprawnienia i przywileje wyni- kające z zajmowania tych pozycji” (Poznaniak 2000, s. 91).
różnego rodzaju indywidualnych i grupowych konstelacji tego doświadczenia (Pryszmont-Ciesielska2011, s. 163–164). Treść roli matki jest znana zarówno kobietom będącym matkami, jak i otaczającemu je środowisku, które formu- łuje wobec nich oczekiwania. Słusznie wskazuje Maria Mądry: „o ile normy odnoszące się do roli matki są mniej więcej spójne na poziomie całego spo- łeczeństwa (norma troski o zdrowie, bezpieczeństwo i rozwój dziecka), o tyle wskaźnikowanie działań będących wypełnieniem tychże norm, czyli wzory za- chowań, jest dokonywane w sposób swobodny, co powoduje funkcjonowanie rozmaitych wzorów, będących niejako interpretacją norm” (Mądry 2012, s. 10).
Zarówno rolę matki, jak i rolę studenta można rozpatrywać z perspek- tywy modelu wyobrażonego i odbioru społecznego oraz modelu realizowane- go, ale także w kontekście trudności i ułatwień (zob. ROPS 2015). Czynnikiem utrudniającym kształcenie na poziomie wyższym w przypadku studentek-ma- tek może być brak wsparcia ze strony najbliższych i uczelni, ale także macie- rzyństwo może być postrzegane jako bariera dla studiowania. Studenckiemu macierzyństwo, czyli pełnieniu roli matki w trakcie nauki w szkole wyższej i w „wieku studiów”3 (między 19. a 27. rokiem życia), sprzyja jednak zmia- na w podejściu do dzieci, które nie muszą być przeszkodą w kontynuowaniu kształcenia. Przyczynia się do tego również polityka uczelniana z całym sys- tem socjalnym/pomocą finansową i formami wsparcia osób znajdujących się w niekorzystnych czy trudnych sytuacjach, a ciąża i urodzenie dziecka może się do nich zaliczyć. Stąd też warto, aby każda uczelnia w miejsce barier wpro- wadzała rozwiązania ułatwiające rodzicom kontynuację studiów.
Kompleksowe opisanie sytuacji studentów-rodziców na polskich uczel- niach, jak wskazują Agnieszka Dudka i Jakub Piecuch, „jest niezwykle trud- ne. Po pierwsze, brakuje konkretnych danych statystycznych obrazujących skalę tego zjawiska. W sprawozdawczości Głównego Urzędu Statystycznego uwzględniana jest jedynie ogólna liczba studiujących, ich liczba w poszczegól- nych ośrodkach akademickich oraz proporcje studiujących kobiet i mężczyzn.
W zestawieniach demograficznych dotyczących urodzeń dane odnoszą się tyl- ko do wieku matki i poziomu jej wykształcenia. Na podstawie tych zestawień można wnioskować, że większość kobiet czeka z decyzją o urodzeniu dziecka do zakończenia studiów, jednak nie pozwalają one dokładnie oszacować, ile kobiet rodzi dzieci w trakcie studiów […]. Ten brak obecności rodziców-stu- dentów/doktorantów w statystykach i analizach jest bardzo znaczący, obrazuje
3 Takie określenie zastosowano za Kazimierzem Jaskotem. Wiek ten sytuuje się na grani- cy między młodzieńczością a dorosłością (zob. Jaskot, Murawska 2006).
bowiem szersze i bardziej skomplikowane zjawisko: brak zdefiniowanego miej- sca dla studenta-rodzica w systemie edukacji wyższej” (Dudka, Piecuch 2014, s. 6). Można, według przywołanych autorów, w tym celu „prowadzić statysty- ki dotyczące sytuacji udzielania urlopów dziekańskich – wychowawczych oraz wniosków o Indywidualną Organizację Studiów z powodu ciąży lub opieki nad dzieckiem, a także analizować powody przyznawania zapomóg i innych świadczeń finansowych. Takie zestawienia pozwalają w przybliżeniu (bo po- mijają osoby, które mają dzieci, a nie korzystają z tego typu wsparcia) oszaco- wać liczbę studentów i doktorantów mających dzieci, na poszczególnych wy- działach i sumarycznie w skali całej szkoły wyższej” (Dudka, Piecuch 2014, s. 24). Obecnie wskazuje się, że nawet co piąta studentka ma już dziecko, al- bo się go spodziewa (za: Socha 2017; Rogowska 2018).
Prowadzenie skutecznych działań i wprowadzanie rozwiązań sprzyjają- cych studiującym matkom (czy w ogóle rodzicom) nie jest także możliwe bez znajomości ich doświadczeń. Aby dobrze projektować działania wspierające niezbędne jest badanie potrzeb studentów-rodziców. Konieczne są zatem tak- że jakościowe analizy uwzględniające indywidualne doświadczenia studiujących rodziców, a szczególnie studentek-matek. Warto więc poznać ich doświadcze- nia4, w tym oczekiwania5, w zakresie pełnienia tej podwójnej roli, i tym sa- mym zachęcić inne młode kobiety do macierzyństwa. Jest to ważne wobec
4 Doświadczenie to słowo obecne, „zarówno w obiegu prywatnym, jak i w dyskursie na- ukowym. Na poziomie najbardziej potocznym traktowane jest jako pojęcie służące do mówie- nia o czymś, co się nam przydarzyło: doświadczenie to coś, co przeżyliśmy” (Ostaszewska 2017, s. 122), czego doznaliśmy. W takim rozumieniu autorka rozpatruje doświadczenia studentek- -matek. Roger Abrahams zwraca uwagę na rozpiętość semantyczną tego terminu. „Jedno i to samo doświadczenie w pewnych okolicznościach można uznać za niepowtarzalne i swoiste, z kolei w innym kontekście – może uchodzić za typowe i zwyczajne […]. Dzieje się tak dlatego, że doświadczenie jest »zarówno ilustracją tego, co robi jednostka, jak i konwencjonalnych wzo- rów kulturowo wyuczonego i interpretowanego zachowania, które czyni je zrozumiałym dla in- nych«” (za: Ostaszewska 2017, s. 123).
5 W najbardziej ogólnym znaczeniu oczekiwania to „antycypacje, czyli przewidywanie przyszłych zdarzeń opartych na przeszłych doświadczeniach i obecnych bodźcach” (Taradejna 2011, s. 24), czyli są one częścią doświadczeń. Według Janusza Reykowskiego „oczekiwania to nastawienia i dążenia jednostki, które aby mogły wpłynąć na jej zachowanie, muszą być pobu- dzone przez pewne bodźce, zdolne do ich uruchomienia. Ogólnie trwałe nastawienia autor przy- równuje do potrzeb” (Taradejna 2011, s. 24). Przywołany autor wyróżnia dwa rodzaje oczeki- wań: odbiorcze i oczekiwania czynnościowe. Pierwsze oznaczają przewidywanie lub pragnienie wystąpienia określonych (satysfakcjonujących) zdarzeń czy możliwości, czyli dotyczą one tego, co jednostka spodziewa się otrzymać od otoczenia. Drugie natomiast związane są z aktywnym jej dążeniem do urzeczywistnienia swoich pragnień (za: Taradejna 2011, s. 25). W niniejszych rozważaniach oczekiwania są rozpatrywane w tym pierwszym znaczeniu.
problemów demograficznych związanych z ubytkiem ludności na kontynencie europejskim. Stąd też postanowiono zwrócić się do osób, które pełnią obec- nie co najmniej dwie główne role – studentki i matki oraz poprosić je o wy- powiedź na temat swojej sytuacji. Niniejszy artykuł zawiera dyskusję wyników badań wstępnych (pilotażowych)6 przeprowadzonych przez autorkę opracowa- nia. Wcześniej jednak zostaną przedstawione uwagi metodologiczne.
Celem tekstu jest ukazanie wybranych doświadczeń i oczekiwań studen- tek łączących macierzyństwo i studia z zaakcentowaniem ich potrzeb, a także zwrócenie uwagi społeczności uczelnianej na problemy dotykające studentki- -matki oraz ukazanie możliwości wspierania tej grupy.
Uwagi metodologiczne
Przedmiotem badań uczyniono doświadczenia studentek-matek dotyczą- ce (nie)otrzymywanego wsparcia w zakresie łączenia studiów i macierzyństwa ze strony uczelni oraz ich oczekiwania w tej kwestii. Główny problem badaw- czy stanowiło natomiast pytanie: Czy i jakie otrzymują/otrzymały studentki- -matki będące w „wieku studiów” wsparcie ze strony uczelni w zakresie łącze- nia roli studentki i roli matki oraz jakie formułują oczekiwana w tej kwestii?
W badaniach zastosowano podejście jakościowe7 o charakterze eksploracyj- no-diagnostycznym (zob. Żechowska 1985). Posłużono się metodą studium przypadku8, w obszarze której wykorzystano, za Tadeuszem Pilchem i Tere- są Bauman, technikę badania dokumentów, a dokładniej dokumentów osobi- stych9, a w jej ramach wypowiedzi na piśmie na określony temat. Poproszono studentki-matki o wypowiedź dotyczącą łączenia roli studentki i roli matki.
Pozyskany tą drogą materiał badawczy uzupełniono indywidualnymi rozmo- wami częściowo ustrukturyzowanymi przeprowadzonymi za pomocą komuni-
6 Można je potraktować jako wstęp do dalszych właściwych badań.
7 Wybór tego podejścia podyktowany był chęcią poznania indywidualnych doświadczeń studentek-matek.
8 Szczególnie przydatne było tu „zbiorowe studium przypadku, w których pewna liczba przypadków jest badana w celu poznania ogólnego zjawiska” (Silverman 2008, s. 169). „Przy- padkiem” w niniejszych badaniach może być zarówno jednostka – matka-studentka, jak i gru- pa – studiujące matki.
9 Ten typ dokumentów bywa niezastąpiony dla poznania przeżyć, reakcji i postaw, bar- dzo bezpośrednich opinii o rzeczywistości. Do tej grupy dokumentów zalicza się wszelkie oso- biste materiały powstałe bez udziału badającego w ogóle lub tylko jako czynnika inspirującego (Pilch, Bauman 2001, s. 99-100). Rola badacza w tym przypadku polegała na podsunięciu te- matu do wypowiedzi.
katorów internetowych10 opartych na wcześniej przygotowanych dyspozycjach (pytania otwarte), które w trakcie konwersacji ulegały różnym modyfikacjom.
Kontakt badacza z respondentkami był kilkukrotny. Do analizy włączono rów- nież ich wypowiedzi uzyskane z korespondencji e-mailowej11. Podczas zbiera- nia materiału badawczego kierowano się przestrzeganiem zasad ważnych dla studium przypadku, czyli otwartością, komunikacją, dostępnością oraz natu- ralnością (zob. Pilch, Bauman 2001, s. 298–299). Pozwoliło to zdobyć zaufa- nie rozmówczyń.
Dane Głównego Urzędu Statystycznego wskazują, że w roku akademic- kim 2017/2018 kobiety stanowiły większość studentów w Polsce (57,8%, w tym na studiach stacjonarnych 66%). Biorąc pod uwagę typ uczelni najwięcej ko- biet kształci się w wyższych szkołach pedagogicznych (76%), uniwersytetach medycznych (72,5%), uniwersytetach (66,8%), wyższych szkołach artystycznych (66,5%), ekonomicznych (59,3%) i rolniczych (59,5%). Panie przeważają na kierunkach związanych z opieką społeczną (87,8%), pedagogiką (80,7%) oraz językami (78,8%) (GUS 2018, s. 17, 41, 19). Stąd też postanowiono zbadać matki studiujące na pełnoprofilowym uniwersytecie, w którym jednak prze- waża profil humanistyczno-społeczny. Badania przeprowadzono w roku aka- demickim 2017/2018 w jednej z bydgoskich uczelni publicznych.
Kryterium doboru badanej próby był fakt zostania matką w trakcie stu- diów, bycie w „wieku studiów” (czyli między 19. a 27. rokiem życia) i studio- wanie w trybie stacjonarnym12. Dobór był zatem nieprobabilistyczny – celo- wy. Pomocna też okazała się metoda „kuli śnieżnej”13. Badaniami objęto 10 kobiet w wieku od 20 do 27 roku życia – respondentki średnio miały 24,3 la- ta. Jest to więc idealny moment życia w aspekcie metrykalnym (pod wzglę- dem biologicznym), aby zacząć pełnić rolę matki. Jedna z badanych ma już troje dzieci (wszystkie w trakcie studiów), jedna dwoje (pierwsze w czasie na-
10 Taka forma porozumiewania się bardzo młodym matkom odpowiadała. Nie zaburzało to ich życia rodzinnego i pozwalało na częsty kontakt, który bywało, że przerywany był konieczno- ścią spełnienia określonych obowiązków związanych z macierzyństwem. Świadczą o tym m.in.
wypowiedzi typu: […] położę małą na drzemkę i wyślę; […] mam karmienie o 23:00, więc jak córka uśnie to na spokojnie odpiszę:). Konwersacje odbywały się często w późnych godzinach wieczornych, a nawet nocnych. Studentki-matki przepraszały, że tak późno odpisują, tłumacząc się m.in.: chorym dzieckiem, natłokiem zajęć.
11 Badane studentki bardzo chętnie dzieliły się swoimi refleksjami i spostrzeżeniami na te- mat własnego macierzyństwa z jednoczesnym studiowaniem. Wykazywały duże zainteresowa- nie badaniami. Jedna z nich podkreśliła: […] swoją drogą bardzo ciekawy pomysł na badania.
Tylko jedna z poproszonych nie wywiązała się z obietnicy wypowiedzenia się w tej sprawie.
12 Fakt studiowania w tym trybie w dużej mierze pokrywa się z byciem w „wieku studiów”.
13 Studentki-matki wskazywały kolejne studiujące matki.
uki w szkole średniej, drugie już na studiach), a pozostałe, czyli zdecydowana większość, po jednym (wszystkie zostały matkami studiując). Wiek ich dzieci mieści się w przedziale od 2,5 miesiąca do 5 roku życia (tyle lat ma najstarsze dziecko studentki, która ma ich troje). Pięć z nich zawarło małżeństwo, czte- ry żyją w związku partnerskim, a jedna jest samotną matką. Dziewięć z ba- danych kształci się na kierunkach pedagogicznych o różnych specjalnościach, a jedna na językowym (filologia angielska). Dziewięć obecnie studiuje w trybie stacjonarnym, jedna natomiast właśnie przerwała studia (także stacjonarne), gdyż, jak sama wskazuje: obecnie przerwałam studia, gdyż nie chciałam powtó- rzyć błędów z przeszłości, gdzie musiałam oddać syna do żłobka, by ukończyć szkołę średnią (jest to studentka, która drugie dziecko urodziła w trakcie stu- diów zawieszając je na 2 lata, a aktualnie jest na etapie „wracania” na uczelnię).
Analizę zgromadzonego materiału prowadzono pod względem: (nie)do- świadczanego przez studentki-matki wsparcia ze strony uczelni, w tym do- świadczanych zachowań od uczestników życia akademickiego (wykładowców, grupy studenckiej); oczekiwań wobec uczelni w zakresie rozwiązań wspiera- jących łączenie i godzenie studiów i macierzyństwa. Poniżej zaprezentowano wybrane wypowiedzi studentek-matek na temat: „Być studentką i mamą…”14.
O uczelni jako środowisku (nie)wspierającym studentki-matki i doświadczanych zachowaniach
ze strony uczestników życia akademickiego
Najważniejszym wsparciem dla badanych studentek-matek oferowanym przez ich uczelnię jest możliwość korzystania z Indywidualnej Organizacji Stu- diów (IOS). Od 1 października 2018 r. władze uczelni są ustawowo zobligowa- ne do tego, aby zapewnić studentce w ciąży i studentowi będącemu rodzicem (czyli zarówno matce, jak i ojcu) możliwość odbywania studiów w ramach IOS. Przez pierwszy rok od przyjścia na świat dziecka rodzice-studenci mo- gą także skorzystać z urlopu, którego przyznanie do tej pory zależało to od decyzji uznaniowej dziekana (Dz.U. 2018 poz. 1668, art. 85, pkt. 1, 2, 3, 4).
W regulaminach różnych uczelni wskazane są warunki jakie należy spełnić, aby móc odbywać studia według indywidualnej organizacji. Jeden z punktów dotyczy uzasadnionych powodów, takich jak np. trudna sytuacja rodzinna.
Do sytuacji trudnych należy także łączenie macierzyństwa i studiów. Stąd też
14 Wyniki niniejszych badań odnoszone są jedynie do zbadanych studentek. Autorka ma świadomość tego, iż przedstawiona analiza materiału badawczego wymaga pogłębienia, ale ze względu na to, iż są to badania wstępne się tego nie podjęła.
uprawnione jest korzystanie z IOS przez studentki-matki. Oto kilka stanowisk respondentek na ten temat i ich doświadczeń z tym związanych.
Uniwersytet dzięki indywidualnemu trybowi nauczania daje szansę na ukończe- nie studiów. Bez tego sądzę, że żadna mama-studentka nie byłaby w stanie ich ukończyć. Choć niestety, są Profesorzy którzy jednak wymagają 100% frekwen- cji; ze względu na ciążę także złożyłam wniosek o IOS, całe szczęście moja cią- żą przebiegła bez większych komplikacji i mogłam uczęszczać na wszystkie zaję- cia; […] bez problemu uzyskałam dokument IOS. Bez tej dogodności nie byłabym w stanie dojeżdżać na wszystkie zajęcia, ponieważ opiekunowie mojej córki pra- cowali zawodowo.
Jedna z badanych w tym kontekście pisze:
Uczelnia zdecydowanie nie pomaga… Niby można wziąć IOS, ale często warun- ki zaliczeń są dużo cięższe i zajmujące więcej czasu, niż przy normalnym try- bie. Tryb indywidualny to jedyna pomoc. Na innych uczelniach koleżanki dosta- wały dodatki socjalne z tytułu urodzenia dziecka, bo przecież wyprawka wcale nie jest tania. Ja dowiedziałam się od pani w dziekanacie, że na nic takiego nie mogę liczyć.
IOS wydaje się zatem być warunkiem koniecznym w łączeniu roli matki i roli studentki, ale jest to niewystarczające wsparcie ze strony uczelni. Dużo bowiem zależy od przychylności całego środowiska akademickiego – zacho- wań czy postaw pracowników oraz możliwości uzyskania pomocy finansowej, której znaczenie podkreśla kolejna z respondentek:
bardzo pomocna była również pomoc finansowa, której udzieliła mi uczelnia, kiedy na świecie pojawiał się dzidziuś. Mimo tego, że nie była to bardzo wysoka kwota wystarczała na zakup jakichś rzeczy dla maleństwa.
Uczelnia to miejsce zdobywania i poszerzania wiedzy, nabywania do- świadczeń i rozwoju zainteresowań. To między innymi nauczyciele akademiccy wspomagają (a przynajmniej powinni) studentów w tych działaniach. Dobrze też, aby nie byli obojętni na pozadydaktyczne potrzeby młodych dorosłych i służyli im wsparciem w różnych sytuacjach życiowych. Badane studentki- -matki doświadczyły różnych zachowań ze strony wykładowców wobec ich studenckiego macierzyństwa. Połowa ma zarówno pozytywne, jak i negatyw- ne doświadczenia w tym zakresie. Cztery tylko pozytywne, a jedna tylko nega- tywne. Bardzo szczegółowo (w porównaniu z dobrymi przeżyciami) opisywa- ne są nieprzychylne zachowania prowadzących zajęcia wobec ich ciąż czy też
pełnionej roli matki. Jest to dodatkowe obciążenie emocjonalne dla badanych kobiet. W wielu przypadkach nauczyciele akademiccy pozwalają sobie wobec nich na obraźliwe i naruszające ich prywatność komentarze. W ten oto spo- sób opisuje to jedna z respondentek, która podkreśla, że czynnikiem różnicu- jącym podejście do studentek w ciąży i matek jest wiek nauczycieli – starsza kadra nieprzychylna, natomiast młodsza wspierająca:
gorzej było […] z wykładowcami. Okazało się, bowiem, że ciąża nie jest do koń- ca bezpieczna. Musiałam bardzo uważać i udział w niektórych zajęciach był po prostu niemożliwy […]. Nauczyciel wychowania fizycznego zrozumiał mnie i nie robił mi większych problemów z zaliczeniem przedmiotu. Jednak gorzej było z pro- wadzącą zajęcia muzyczno-ruchowe. Wiele razy usłyszałam, że: „w ciąży to moż- na przecież z pociągu skakać”, a ja tu na krzesełku siedzę i patrzę. Oczywiście z całych sił starałam się brać udział we wszystkich ćwiczeniach, w których tylko mogłam, aby nie dać satysfakcji prowadzącej i nie prowokować z jej strony nie- miłych słów. Podobnie miałam jeszcze na dwóch przedmiotach. Na jednym by- łam nazywana „ciężarówką”, a na drugim sugerowano mi, abym sobie odpuści- ła, bo po co mam się męczyć. […]. Czasem myślałam sobie, że po prostu się na mnie uwzięli, wtedy jeszcze tak jak pamiętam nie było tyle dziewczyn w ciąży co teraz. Ta sytuacja, o której piszę miała miejsce 6 lat temu. Później uświado- miłam sobie, że problemy miałam tylko z wykładowcami „z większym doświad- czeniem zawodowym”. Młodsza kadra podchodziła do mnie bardzo miło i bar- dzo wspierała. Dzięki pomocy udało się przetrwać drugi rok. Trzeciego niestety nie udało mi się zaliczyć. Dzięki staraniom „starszej kadry”, której wymagań nie byłam w stanie sprostać […]. Miałam rok przerwy. Za powrót na studia musia- łam jednak zapłacić, mimo tego, że tłumaczyłam moje nieobecności chorobą cór- ki i związanym z tym pobytem w szpitalach. Pani prodziekan zapewniała mnie, że opłata zostanie umorzona. Jednak nie została.
W wypowiedziach badanych pojawia się kwestia uznaniowości traktowa- nia studentek-matek przez nauczycieli akademickich. Wobec problemu zwią- zanego z uczęszczaniem na zajęcia i w związku z tym z realizacją treści pro- gramowych studiujące matki wskazywały na niezrozumiałe lub niestosowne zachowania wykładowców. Doświadczyły bowiem odmowy zmiany terminu egzaminu czy usprawiedliwienia nieobecności na zajęciach w sytuacji kłopo- tów zdrowotnych własnych lub dziecka czy po prostu braku zrozumienia peł- nienia przez nie podwójnej roli. Świadczą o tym kolejne poniższe cytaty:
kiedy dwa tygodnie przed terminem, a więc miesiąc przed sesją zimową prosząc o inny termin egzaminu usłyszałam że: „albo się studiuje, albo się zachodzi w cią-
żę” od jednego z wykładowców, jednak była to na szczęście jedyna taka przykra sytuacja w przeciągu całych trzech lat;
wsparcia od uczelni nie otrzymałam, bo go nie szukałam. Miałam niemiłą sytu- ację z pewnym wykładowcą, któremu przedstawiłam swój problem (nieobecność na zajęciach ze względu na chorobę syna), a ten mi odparł „nie trzeba było sobie robić dzieci”. Od tamtego momentu nie przedstawiałam żadnych usprawiedliwień na tzw. „dziecko”; są ludzie i ludzie, jedni zrozumieją a inni nie;
jedna z Pań była wyjątkowo nieuprzejma i nie ukrywała wyniosłości nad moją sytuacją. Nie zawsze mogłam gdzieś uczestniczyć, jednak starałam się, uczęszcza- łam na praktyki. Tego jednego dnia zależało mi, by zwiedzanie muzeum zakoń- czyć szybciej. Zgłaszając to wykładowczyni i uzasadniając bólem piersi spowodo- wanym przez zgromadzony pokarm, usłyszałam: „A co Pani dzieciom powie, jak będzie w szkole. W naszych czasach też się karmiło i nikt się z tym tak nie ob- chodził...” (Jakby szanowna Pani nie kojarzyła, że mając prawo do urlopu macie- rzyńskiego bym naturalnie z niego korzystała). Nie był to koniec przygód z tą Pa- nią. Na jeden z ostatnich wykładów w semestrze, nie miałam wyboru i musiałam zabrać dziecko – Pani zrobiła obowiązkowy(!) wykład. Oczywiście uzyskałam zgo- dę od wykładowcy i to był błąd. Przez 45 minut cała sala słuchała, jakim to bra- kiem szacunku do wykładowcy się wykazałam pojawiając się z dzieckiem. Pytań, czy moim koleżankom nie przeszkadza obecność Małego nie było końca. Pojawiły się kwestie karmienia, przebierania itp. A dzidziuś siedział cichutko i ani zakwilił – ze strachu. Od drugiej grupy dowiedziałam się później, że także był poruszany ten temat i bardzo soczyście urozmaicony w szczegóły. Po tym dniu czułam się, jak z marginesu społecznego, jak zło, jak zaraza.
Z ilości miejsca poświęconego w narracjach i emocji kryjących się za słowami badanych można wywnioskować, że destruktywne relacje łączą je z częścią wykładowców. Ci ostatni korzystają ze swojej pozycji i władzy. Ich postępowanie jest nie tylko lekceważące, ale w niektórych przypadkach po pro- stu pozbawione szacunku. Kolejnym istotnym problemem jest to, że wpływa- ją oni na samoocenę badanych kobiet – obniżenie poczucia własnej wartości przez studiujące matki. Są jednak takie respondentki, których nieprzychylne zachowania nauczycieli akademickich motywują do nauki. Świadczy o tym wy- powiedź jednej z nich:
miałam zajęcia z wykładowcami, którzy między innymi nie ułatwili mi zdania semestru podczas mojego poprzedniego podejścia do zaliczenia trzeciego roku. Po- stanowiłam sobie, że teraz to ja im dopiero pokażę. Na każde zajęcia przychodzi- łam perfekcyjnie przygotowana. Pamiętały mnie [wykładowczynie] i nawet jedna z nich stwierdziła: „ciężarówka ja wiedziałam, że ty wrócisz i to z przytupem”.
Powyższe przykłady potwierdzają to, że postawy wykładowców są róż- ne. Niewątpliwie jednak pojawiają się dyskryminujące zachowania, które na- leży ocenić jednoznacznie negatywnie. Nie powinny mieć one miejsca. Tym bardziej, że uniwersytet to miejsce kształtowania postaw m.in. tolerancji wo- bec różnych sytuacji życiowych.
Według Agnieszki Dudki i Jakub Piecucha „dla wielu rodziców rozpoczę- cie lub powrót na studia kojarzy się z koniecznością podejmowania indywidual- nych negocjacji z każdym wykładowcą, nieprzespanymi nocami przed egzamina- mi, stereotypowym postrzeganiem ciąży czy posiadania dziecka jako »problemu«
i deprecjonowania młodego rodzicielstwa” (Dudka, Piecuch 2014, s. 5).
To na czym zależy studiującym rodzicom, to przede wszystkim życzli- wość, otwarte nastawienie ze strony wykładowców, władz uczelni oraz pra- cowników administracji. Nie chcą być faworyzowani ani wyręczani w czym- kolwiek ze względu na swoją odmienną sytuację. Potwierdza to brak postaw roszczeniowych. Część z badanych wyraziła pogląd, że „nie mają taryfy ulgo- wej” w związku ze swoją sytuacją życiową. Wyniki badań przeprowadzonych przez Dorotę Ruszkiewicz15 wskazują jednak, że są studentki-matki, które wy- korzystują swoje dzieci do manipulowania wykładowcami (Ruszkiewicz 2012, s. 185). Studentki w ciąży lub matki małych dzieci są grupą szczególnie nara- żoną na stereotypizację. Często bowiem postrzegane są jako „osoby liczące na litość wykładowców, bez powodu opuszczające zajęcia i wykorzystujące swój odmienny stan do uzyskania zaliczeń, bez wykazania się wiedzą. Młode mat- ki z kolei bywają postrzegane jako osoby roszczeniowe, bezpodstawnie liczą- ce na ulgowe traktowanie i sympatię wykładowców” (Dudka, Piecuch 2014, s.
7). Stąd też istotne jest, aby w społecznej dyskusji mówić o studiujących rodzi- cach, ponieważ „aby rzeczywista sytuacja mogła ulec zmianie, trzeba propa- gować postawy równościowe, wskazywać na różnorodność sytuacji, doświad- czeń i ról” (Dudka, Piecuch 2014, s. 8).
Respondentki wskazują także na akceptujące zachowania i pomoc wie- lu z nauczycieli akademickich, pisząc:
wykładowcy byli wyrozumiali i pozwalali nadrobić zaległości, które czasami miałam;
będąc w ciąży wykładowcy byli dla mnie bardzo uprzejmi i miałam szansę zali- czenia przedmiotów w dogodnych dla mnie terminach. Zazwyczaj odbywało się to razem z grupą;
15 Autorka badaniami objęła 9 kobiet, które na studiach zostały matkami. W swoich bada- niach posłużyła się techniką ankiety i techniką projekcyjną werbalną.
wyjątkowi wykładowcy wychodzili naprzeciw potrzebom nagłego karmienia i udo- stępniali swoje pokoje na wykonanie tej czynności;
nie ukrywam, że gdyby nie przychylność i zaufanie mojej pani promotor [imię]
nie udałoby mi się tak sprawnie napisać pracy magisterskiej;
zdarzają się nauczyciele akademiccy, którzy zadają prace dodatkowe do wykona- nia w domu w zamian za nieuczestniczenie w zajęciach. Inni udostępniają swo- je materiały, aby móc uczyć się w domu;
przez cały okres ciąży i macierzyństwa nie spotkałam się z niczym negatywnym ze strony uczelni, wręcz przeciwnie zazwyczaj wykładowcy byli bardzo wyrozu- miali. Może poza jedną sytuacją;
cieszę się z tego, co udało mi się osiągnąć także dzięki przychylności wielu wy- kładowców. Bardzo pozytywnie zaskoczyły mnie postawy niektórych z nich. Jed- nak mam jedną drzazgę, która głęboko utkwiła i która z pewnością miała wpływ na dalsze moje losy.
Wyniki badań Anny Bojarskiej16 wykazały, że matki studiujące „na lu- belskich uniwersytetach spotkały się głównie z dość dobrym nastawieniem wykładowców, jedynie pojedyncze przypadki wskazały na niezbyt przychyl- ne lub wręcz wrogie traktowanie w sytuacji ciąży” (Bojarska 2014, s. 79–80).
W niniejszych badaniach brak życzliwości ze strony wykładowców pojawiał się zdecydowanie częściej.
Poza wsparciem kadry w studiowaniu i łączeniu go z macierzyństwem istotna jest także pomoc grupy studenckiej. Akceptacja grupy daje młodym matkom poczucie psychicznego komfortu, a co z tym związane motywację do kontynuowania nauki. Respondentki również wskazują na otrzymaną po- moc ze strony innych studentów – głównie koleżanek z roku. Podkreślają to następujące wypowiedzi:
muszę przyznać, że moje koleżanki z roku bardzo wspierały mnie już podczas ciąży i teraz jest podobnie. Wiem, że zawsze mogę na nie liczyć, kiedy będę po-
16 Autorka zrealizowała projekt badawczy, mający na celu poznanie ogólnej sytuacji życio- wej oraz jakości przeżywanego macierzyństwa wśród studentek lubelskich uczelni, które w nie- dalekiej przeszłości, w czasie trwania nauki uniwersyteckiej, poczęły i urodziły dziecko. 20 re- spondentek wypełniło ankietę (metodą tradycyjną oraz przy pomocy Internetu). Po ich wstępnej analizie autorka wybrała 4 osoby (reprezentujące różne stanowiska bądź mające odmienną sy- tuację życiową) do przeprowadzenia wywiadu (Bojarska 2014, s. 77–78).
trzebowała, aby coś mi wytłumaczyły, czy też kiedy poproszę o notatki z wykła- du to zawsze spotykam się z pozytywnym odzewem. Czasami jest tak, że dziew- czyny same proponują mi, że mogę nie być na jakimś wykładzie tylko wrócić do maleństwa, a o notatki nie mam się martwić;
dziękuję jednak mojemu mężowi, koleżankom i promotorom zarówno na licen- cjacie jak i na studiach magisterskich, ponieważ dzięki tym osobom głównie uda- ło mi się skończyć studia. Na początku bałam się czy poradzę sobie na studiach z jednym dzieckiem. Teraz kiedy mam trójkę pociech nie zmieniłabym decyzjiJ.
[…] Trafiłam na bardzo fajną grupę, w której się wspierałyśmy;
na szczęście miałam bardzo miłą i wspomagającą się nawzajem grupę, która bar- dzo mi pomagała. Szczególnie wtedy, kiedy na początku ciąży związane z nią do- legliwości nie pozwoliły mi brać udziału w zajęciach.
Zauważyć zatem należy, że w proces zarządzania czasem studiujących matek włączają się także koleżanki z uczelni, które służą pomocą w pozyskiwa- niu materiałów edukacyjnych, ale też w aranżowaniu spotkań z wykładowca- mi – są tzw. ogniwem kontaktowym pomiędzy prowadzącym dany przedmiot a studentką-rodzicem. Ich rola wówczas sprowadza się m.in. do przekazywa- nia informacji czy dostarczania prac zaliczeniowych.
Wskazane przykłady świadczą o wspieraniu badanych studentek w peł- nieniu podwójnej roli, ale nie wszystkie badane zawsze mogły liczyć na po- moc koleżeńską. Jedna z nich tak to opisuje:
Ja mimo tego wróciłam [na studia]. Nowa grupa, nowe twarze i totalnie nowe podejście do studiowania. Dziewczyny w grupie były dla siebie jak wilki. No i ja w tym wszystkim „nowa” nie do zaakceptowania. Pomyślałam sobie „oo będzie ciekawie”. Z biegiem czasu znalazłam jakąś bratnią duszę, ale było ciężko. Jeże- li nie mogłam być na zajęciach musiałam bardzo się starać, aby dostać od nich notatki, to, że musiałam być z dzieckiem nie było dla nich argumentem. […] po- moc grupy nie była taka jakiej oczekiwałam. Musiałam być przygotowana na to, że jeżeli będę czegoś chciała, muszę dać coś w zamian.
Utrudniona jest komunikacja i wzajemne zrozumienie pomiędzy stu- dentkami niebędącymi rodzicami a studentkami-matkami. Tymczasem, jak słusznie zauważają Katarzyna Gajek i Magdalena Malińska, „społeczności stu- denckie niejednokroć zamykają się na interakcje, często z powodu niewie- dzy, jak się zachować lub jakie tematy poruszać w towarzystwie studentek-ma- tek” (Gajek, Malińska 2011, s. 104). Ważne jest zatem nie tylko edukowanie i uwrażliwianie nauczycieli akademickich na trudności w łączeniu roli matki
i roli studentki, ale też samych studentów, których kompetencje miękkie na- leży w tym aspekcie również rozwijać.
Uczelnia jest więc środowiskiem, zarówno wspierającym, jak i nieuła- twiającym studiującym matkom pełnienie tej podwójnej roli. Stąd też warto poznać ich oczekiwania wobec uczelni w zakresie rozwiązań wspierających łą- czenie i godzenie studiów i macierzyństwa.
O oczekiwaniach wobec uczelni w zakresie rozwiązań wspierających łączenie i godzenie studiów i macierzyństwa
Katarzyna Gajek i Magdalena Malińska na podstawie wyników badań wła- snych wskazują17, że studentki-matki dostrzegają wiele rzeczy, które mogłyby ułatwić im odzienne funkcjonowanie. W ich opinii dużo zależy od władz uczelni oraz jej reprezentantów, czyli – nauczycieli akademickich/pracowników dydak- tyczno-naukowych, ale także od pracowników administracji. Główne postulaty dotyczą ułatwień organizacyjno-administracyjnych (związanych z przebiegiem studiów) oraz architektonicznych. Wśród tych pierwszych wymieniane są:
— „stworzenie w ramach statutów uczelnianych przepisów określających status rodzica na studiach i dających mu jasno określone uprawnienia i obowiązki,
— możliwość realnego zaliczania w trybie eksternistycznym z udokumen- towanych powodów zdrowotnych,
— możliwość uzyskiwania od prowadzących przedmioty harmonogra- mu lub listy zadań na początku zajęć do zaliczenia w jednym terminie (z pominięciem licznych spotkań na konsultacjach),
— możliwość uczestniczenia w wykładach z bardzo małym dzieckiem, — pierwszeństwo przy układaniu grafika zajęć (wyboru grupy ćwiczenio-
wej, zajęć do wyboru, redukcja „okienek” pomiędzy zajęciami), — organizacja żłobków przyuczelnianych18,
— wykorzystanie nowoczesnych mediów w procesie kształcenia i komuni- kacji z uczelnią: możliwość e-learningu, kontakt e-mailowy z uczelnią, — wprowadzenie parytetu zajęć praktycznych, warsztatowych, które nie wy-
magają czasu na dodatkowe przygotowania w domu” (Gajek, Malińska 2011, s. 110).
17 Autorki skorzystały w badaniach własnych z dwóch uzupełniających się metod: sonda- żu i wywiadu fokusowego. Kwestionariusz ankiety udostępniły respondentkom przez internet.
Analizie poddały 10 ankiet (Gajek, Malińska 2011, s. 85, 94).
18 Obecnie opieką żłobkową objętych jest tylko ok.11% dzieci do 3. roku życia. Jest to zde- cydowanie za mało. Rodzice, bowiem oczekują większej liczby miejsc opieki (TVP INFO 2017).
Większość z tych postulatów, zdaniem przywołanych autorek, „wydaje się być możliwa do zrealizowania. Niektóre z badanych wskazują także na ta- kie aspekty, jak refundacja lub dofinansowanie opieki nad dzieckiem, co wy- daje się mniej prawdopodobne” (Gajek, Malińska 2011, s. 110).
Ułatwienia architektoniczne z punktu widzenia studiujących matek po- winny dotyczyć wyposażenia budynków uczelni w podjazdy, windy dla wóz- ków oraz dla kobiet w ciąży, a także stworzenia miejsc, w których bezproble- mowo można byłoby wykonać czynności pielęgnacyjno-opiekuńcze względem dziecka (Gajek, Malińska 2011, s. 110–111).
W badaniach własnych studentki-matki również formułują swoje ocze- kiwania względem uczelni w zakresie rozwiązań wspierających łączenie i go- dzenie studiów z macierzyństwem, które pokrywają się z wymienionymi, choć wiele z nich nie zostało przez respondentki dostrzeżone. Wyrażają się w tej kwestii następująco:
utworzenie przez uczelnię żłobka dla dzieci studentek byłoby bardzo dobrym po- mysłem. Mogłabym odciążyć własnych rodziców od pilnowania wnuczki. A są- dzę, że i uniwersytet na tym by skorzystał;
wiem, że przy niektórych uczelniach znajdują się miejsca gdzie na czas zajęć na uczelni można zostawić tam dziecko; gdybym miała taką możliwość, pewnie bym z niej skorzystała; uważam, że pokój matki i dziecka jest świetnym pomy- słem, lecz to wciąż za mało. Myślę, że więcej matek decydowałoby się na podję- cie studiów, gdyby miały możliwość zostawienia tam dziecka pod opieką opiekun- ki. Można by, np., zatrudnić opiekunkę do dzieci w takim pokoju, albo otworzyć akademicki żłobek.
Materialne wsparcie jest także bardzo ważne dla studiujących rodziców.
Systemy stypendiów i pomocy socjalnej szkół wyższych powinny to uwzględ- niać. Na niektórych uczelniach istnieje też możliwość starania się o zapomo- gę, której pierwszeństwo otrzymywania mają studenci znajdujący się w trudnej sytuacji rodzinnej (m.in. matki samotnie wychowujące dzieci) czy osoby, któ- rym urodziło się dziecko. Dodatkową formą wsparcia finansowego jest/może być dodatek mieszkaniowy w przypadku zamieszkiwania w domu akademic- kim wraz z dzieckiem. Studentom uczelni niepublicznych, którym urodziło się dziecko lub wychowujący małe dziecko oferowane jest/może być okresowe ob- niżenie czesnego (Dudka, Piecuch 2014, s. 22).
Respondentki również wskazują na pomoc finansową, jako ważne wspar- cie, o czym świadczy poniższy cytat:
uważam, że jednak uczelnie wyższe powinny wspierać młode matki, które mają obowiązki związane z dzieckiem, nauką, a często i pracą. Na pewno przypadło- by się dodatkowych parę groszy, choćby jednorazowo. Miło byłoby również, gdy- byśmy nie musiały uczestniczyć we wszystkich zajęciach (wbrew pozorom, IOS te- go nie gwarantuje, bo tu wszystko zależy od wykładowców).
Oczekiwania badanych dotyczą zatem: utworzenia żłobka akademickie- go; innych miejsc opieki nad dzieckiem, gdzie można byłoby pozostawić po- ciechę pod fachową opieką; pomocy finansowej; IOS-u, który gwarantowałby możliwość nieuczestniczenia we wszystkich zajęciach. Potrzebna byłaby rów- nież kampania informacyjna związana ze wsparciem jakie uczelnia już oferu- je, aby nie zdarzały się takie sytuacje, jak jednej z nich: jako, że byłam mat- ką karmiącą piersią przez 6 miesięcy, to za każdym razem brałam laktator, by ściągać pokarm w toalecie, bo jeszcze nie wiedziałam, że na [nazwa uczelni]
jest pokój dla matki i dziecka.
Problemem jest więc nie tylko brak infrastruktury ułatwiającej funkcjo- nowanie matek-studentek, ale także brak wiedzy na temat już istniejącej. Dla studentek zabierających ze sobą małe dzieci na uczelnię te braki są, jak wska- zują Katarzyna Gajek i Magdalena Malińska, „przyczyną wstydu i skrępowania w sytuacji konieczności nakarmienia dziecka piersią, zmiany pieluszki. Czyn- ności naturalne, w warunkach domowych oczywiste i niezauważalne, także intymne, stają się nagle elementem naznaczającym, poddanym ocenie oto- czenia” (Gajek, Malińska 2011, s. 98). Konieczna jest polityka informacyjna, polegająca na (łatwym) dostępie do podstawowych informacji związanych z łą- czeniem studiów z obowiązkami rodzicielskimi. Dla studentów-rodziców jest to bardzo istotna kwestia. Jak słusznie podkreślają Agnieszka Dudka i Jakub Piecuch „dobrą praktyką w tym zakresie, stosowaną z powodzeniem w kra- jach europejskich a pojawiającą się już na polskich uczelniach, jest powoływa- nie osób odpowiedzialnych za komunikację z tą grupą studentów i pracowni- ków” (Dudka, Piecuch 2014, s. 25). Pełnomocnik, pełnomocniczka ds. rodziny udziela informacji dotyczących rodzajów wsparcia udzielanych przez uczelnię, opieki nad dziećmi, finansowania itp. (Dudka, Piecuch 2014, s. 25).
Zakończenie
Należy zauważyć, że coraz częściej podejmowane są różnego rodzaju ini- cjatywy na rzecz wspierania studentów-rodziców. To uczelnie są odpowiedzial- ne za upowszechnianie postaw przyjaznych rodzicielstwu i tworzenie przestrze- ni przyjaznej rodzicom i dzieciom. W ramach projektu „Uczelnia Przyjazna
Rodzicom” zostały opracowany dobre praktyki, które mogą stać się standar- dami działań na wszystkich uczelniach. W zakresie wprowadzania rozwiązań organizacyjnych są to:
1) regulaminy19 zawierające postanowienia bezpośrednio odnoszące się do sytuacji związanej z urodzeniem bądź wychowywaniem dziecka (przywi- lej korzystania z urlopu od zajęć, Indywidualnej Organizacji Studiów – stosowanie zapisu wskazującego wprost wychowywanie dziecka lub ciążę jako jeden z powodów prawa do IOS-u20 oraz świadczeń materialnych – stypendia socjalne, pierwszeństwo w otrzymywaniu zapomogi);
2) przyznanie prawa do ubiegania się o przesunięcie terminów składania egzaminów;
3) przyznanie prawa do przedłużenia terminu złożenia pracy dyplomo- wej (przesunięcia terminu złożenia pracy licencjackiej/magisterskiej, np. z powodu ciąży lub urodzenia dziecka);
4) nauczanie elastyczne i e-dziekanat (wykorzystanie nowoczesnych me- diów w procesie kształcenia i komunikacji z uczelnią: możliwość e-le- arningu, kontakt e-mailowy z uczelnią, systemy elektronicznej obsługi studenta, wsparcie online);
5) statystyki i badanie potrzeb (prowadzenie odpowiednich statystyk na uczelniach, w tym tych dotyczących studentów mających dzieci, regu- larne badanie potrzeb studentów-rodziców);
6) wsparcie psychologiczne;
7) polityka informacyjna (powoływanie osób odpowiedzialnych za komu- nikację ze studentami-rodzicami i prowadzenie serwisu im dedykowa- nego) (Dudka, Piecuch 2014, s. 17–26);
W zakresie dobrych praktyk infrastrukturalnych są to:
1) podjazdy dla wózków i windy, obniżone krawężniki, wejścia z pozio- mu terenu, szerokie drzwi wejściowe oraz do toalet, przenośne podesty, szyny lub mechaniczne platformy do obsługi osób poruszających się na i z wózkami, kwaterowanie małżeństw z dziećmi na parterach (w bar- dziej ustronnych częściach akademików);
19 Należy zauważyć, że ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i na- uce wprowadza regulacje (o których wcześniej wspomniano) wskazując, że studentka w ciąży i student będący rodzicem ma prawo do skorzystania z urlopu w okresie 1 roku od dnia uro- dzenia dziecka (urlop przyznaje się na wniosek studenta) oraz do odbywania studiów według Indywidualnej Organizacji Studiów do czasu ich ukończenia (Dz.U. 2018 poz. 1668, art. 85, pkt. 1, 2, 3, 4).
20 Od 1 października 2018 r. władze uczelni są ustawowo do tego zobligowane.
2) pomieszczenia na wózki, tzw. wózkownie;
3) tabliczki pierwszeństwa (rozmieszczone w dziekanatach, sekretariatach, punktach obsługi studenta czy bibliotekach)21;
4) miejsca dla rodziców z małymi dziećmi: pokoje rodzinne i ich dostęp- ność w domach studenckich, miejsca dla karmiących piersią matek, miejsca wyposażone w przewijaki (w toaletach damskich i męskich oraz na każdej kondygnacji budynku lub z wydzielonym do tego celu frag- mentem pokoju rodzinnego, kąciki zabaw, świetlice przyuczelniane22, ła- zienki dostosowane do potrzeb dzieci, bezpieczny plac zabaw;
5) organizacja dziennej opieki dla dzieci w uczelnianych kampusach – klu- by malucha, żłobki, punkty przedszkolne, przedszkola23 (Dudka, Piecuch 2014, s. 26–35).
Ważne są także dodatkowe działania typu:
1) programy i kampanie społeczne;
2) wspieranie rozwoju dzieci studentów;
3) integracja środowiska akademickiego z rodzinami studentów (Dudka, Piecuch 2014, s. 36–39).
Większość z tych rozwiązań nie znajduje odzwierciedlenia w uczelni, w której studiują badane.
Respondentki formułując swoje oczekiwania względem uczelni w zakre- sie rozwiązań wspierających łączenie i godzenie studiów z macierzyństwem, wskazują przede wszystkim na: utworzenie miejsc opieki nad dzieckiem przy uczelni, takich jak np. żłobek; pomocy finansowej; Indywidualnej Organizacji Studiów gwarantującej możliwość nieuczestniczenia we wszystkich zajęciach.
Brak tych udogodnień dla studiujących matek prawdopodobnie przyczynia się do odraczania decyzji prokreacyjnych przez część młodych kobiet do zakoń- czenia studiów. Nie zawsze jednak tak się dzieje – nieplanowane ciąże nie są przecież niczym nowym. Potwierdzają to wyniki niniejszych badań – tylko 5 z 10 respondentek planowała macierzyństwo w trakcie studiów.
21 Dają one do zrozumienia, że kobieta w ciąży lub osoba z małym dzieckiem jest oczywi- stym uczestnikiem życia akademickiego, a jej obecność w obrębie uczelni, bez względu na to, czy jest to studentka, doktorantka, pracownik lub pracownica administracji, jest spodziewana i oczekiwana (za: Krause 2016, s. 103).
22 Świetlice przyuczelniane i kąciki zabaw dla dzieci, które zapewniają opiekę dzieciom w systemie „na godziny” mogą być kolejnymi udogodnieniami dla wszystkich uczestników ży- cia akademickiego, których zaangażowanie czasowe na uczelni nie powoduje konieczności ko- rzystania z całodziennej opieki w placówce opiekuńczej (za: Krause 2016, s. 103).
23 Takie punkty opieki są niezastąpionym elementem uczelnianej polityki pozwalające go- dzić studiowanie z obowiązkami rodzica.
Badane uczelnię i środowisko akademickie postrzegają zarówno jako wspierające, jak i nieuławiające pełnienia podwójnej roli studentki i matki.
Możliwość korzystania z IOS jest dla nich najważniejszym wsparciem, bez te- go udogodnienia nie poradziłyby sobie z jednoczesnym macierzyństwem i stu- diami. IOS wydaje się być więc warunkiem koniecznym pozwalającym na łą- czenie roli matki i studentki, ale nie jest to wystarczające wsparcie ze strony uczelni. Wiele bowiem zależy od przychylności całego środowiska akademic- kiego oraz możliwości otrzymania pomocy finansowej. Kluczowe jednak dla studiującego rodzica jest przychylne otoczenie.
Najistotniejszą kwestią w wymiarze emocjonalnym jest zmaganie się z negatywnym nastawieniem części nauczycieli akademickich, pracowników administracji, ale i innych studentów do studenckiego macierzyństwa. Wyda- je się zatem, że ważniejszą kwestią od wsparcia materialnego jest odpowied- nia pomoc i nastawienie całego otoczenia, w tym środowiska uczelnianego do tematu rodzicielstwa w trakcie studiów. Większe znaczenie w momencie de- cyzji o kontynuowaniu studiowania ma bowiem tzw. dobra wola i stwarzanie udogodnień dotyczących łączenia i godzenia roli rodzica z dotychczasową ro- lą studenta niż, przykładowo, jednorazowa pomoc finansowa (Gaj, Kucharska 2011, s. 47). Nie jest też dobrą praktyką ocenianie wartości studenta na pod- stawie frekwencji na zajęciach i „bezproblemowości”. W tym kontekście macie- rzyństwo na studiach to problem (Gajek, Malińska 2011, s. 96). Stąd też ważne są odpowiednie zachowania i postawy wszystkich uczestników życia akade- mickiego wobec studenckiego macierzyństwa. Stereotypów na temat studiu- jących kobiet w ciąży czy też studentek-matek jest wiele. Postrzegane są one jako te, które liczą na litość wykładowców, ponieważ chcą uzyskać zaliczenie bez wykazania się wiedzą (Kamińska, Papiernik 2011, s. 78). Wyniki niniej- szych badań tego nie potwierdzają. Badane nie chcą ulgowego traktowania i nie stosują usprawiedliwień na tzw. „dziecko”. Najlepszym dla nich rozwią- zaniem jest indywidualne podejście i uwzględnienie ich specyficznej sytuacji.
Niepotrzebne są zatem dodatkowe przywileje – te, które są wydają się wystar- czające – ale zrozumienie i regulamin, który umożliwia wyrównać szanse edu- kacyjne. Niewątpliwie jest to potrzebne, aby uniknąć przejawów dyskryminacji, takich jak np. krytykujące wypowiedzi rówieśników/innych studentów, prowa- dzących zajęcia skierowane do matki-studentki lub innych uczestników życia akademickiego, stawianie wyższych wymagań przez wykładowców połączone z (nie)odpowiednim komentarzem odnośnie ciąży czy też na temat ich rodzi- cielstwa w trakcie studiów oraz odmowa wzięcia pod uwagę specyficznej sy- tuacji studiującego rodzica (Kamińska, Papiernik 2011, s. 79). Jest to dodatko- we obciążenie emocjonalne dla badanych kobiet. Respondentki doświadczyły
różnych zachowań ze strony wykładowców wobec ich studenckiego macierzyń- stwa. Mają one bowiem zarówno pozytywne, jak i negatywne doświadczenia.
Mimo że w dużej mierze spotykają się z życzliwymi reakcjami ze strony na- uczycieli akademickich, to nie brakuje nieprzychylnych zachowań niektórych z nich. Poza wsparciem ze strony wykładowców istotna jest dla badanych tak- że pomoc udzielana przez grupę studencką.
Studentki-matki łączą role, ale kwestia ich godzenia zależna jest właśnie od otrzymywanej pomocy. Stąd też niezbędne jest wspieranie młodych ma- tek (czy w ogóle młodych rodziców) przez środowisko uczelniane, które nadal jeszcze nie jest odpowiednio do tego przygotowane. Edukowanie całego oto- czenia w tym zakresie i uwrażliwianie go na trudności w łączeniu macierzyń- stwa i studiów jest więc konieczne. Pierwszą i najważniejszą kwestią, a jedno- cześnie najtrudniejszą, jest podniesienie świadomości środowisk akademickich na temat problemów, z jakimi borykają się studentki-matki (czy w ogóle stu- diujący rodzice) oraz dostrzeżenie potrzeb tej grupy.
Literatura
Bojarska A. (2014), Przeżywanie macierzyństwa podjętego w trakcie studiów na przykładzie stu- dentek lubelskich uczelni, „Roczniki Pedagogiczne” nr 3, t. 6(42).
Chorab M. (2016), Funkcjonowanie studentów we współczesnej rzeczywistości uniwersyteckiej,
„Pedagogika Szkoły Wyższej”, nr 2.
Dudka A., Piecuch J. (2014), „Uczelnia Przyjazna Rodzicom”. Podręcznik dobrych praktyk, Sto- warzyszenie Doradców Europejskich PLinEU, Kraków.
Gaj M., Kucharska A. M. (2011), Wsparcie instytucjonalne dla studiujących rodziców, [w:] Ka- mińska K. (red.), Mama na studiach. Wiedza, władza, przestrzeń Uniwersytetu, Wydaw- nictwo Sine Qua Non, Wrocław.
Gajek K., Malińska M. (2014), Macierzyństwo na studiach w narracjach matek-studentek, [w:]
Kamińska K. (red.), Mama na studiach. Wiedza, władza, przestrzeń Uniwersytetu, Wy- dawnictwo Sine Qua Non, Wrocław.
GUS (2018), Szkoły wyższe i ich finanse w 2017 r., Główny Urząd Statystyczny, Warszawa–
Gdańsk.
Jaskot K., Murawska A. (2006), Charakterystyka „wieku studiów”. Konsekwencje pedagogiczne, [w:] Jaksot K. (red.), Wprowadzenie do pedagogiki szkoły wyższej, Oficyna In Plus, Szcze- cin.
Kamińska K., Papiernik M. (2011), „Bycie mamą” jako wyzwanie edukacyjne, [w:] Kamińska K.
(red.), Mama na studiach. Wiedza, władza, przestrzeń Uniwersytetu, Wydawnictwo Si- ne Qua Non, Wrocław.
Krause E. (2016), Dziecko – rodzina a kariera naukowa – kariera kosztem życia rodzinnego?, [w:] Nawrot-Borowska M., Zając D. (red.), Dziecko w perspektywie diachronicznej i syn- chronicznej, Wydawnictwo UKW, Bydgoszcz.
Mądry M. (2012), Macierzyństwo jako płaszczyzna permanentnego rozwoju kobiety w biegu ży- cia, „Psychologia Rozwojowa”, nr 3, t. 17.
Ostaszewska A. (2017), Czarne protesty. Doświadczenia społeczne jako podstawa communitas ko- biet, „Pedagogika Społeczna”, nr 4.
Pilch T., Bauman T. (2001), Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wy- dawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.
Poznaniak W. (2000), Teorie uczenia się społecznego jako model normalnego i zaburzonego funk- cjonowania jednostki oraz grupy, [w:] H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna, Wy- dawnictwo PWN, Warszawa.
Pryszmont-Ciesielska M. (2011), Macierzyństwo w perspektywie kobiet podejmujących aktyw- ność naukowo-dydaktyczną – trzy autonarracje [w:] A. Stopińska-Pająk, A. Fabiś (red.), Społeczno-kulturowe przestrzenie uczenia się ludzi dorosłych, „Edukacja Dorosłych” nr 2, Akademickie Towarzystwo Andragogiczne, Warszawa.
Ruszkiewicz D. (2012), Macierzyństwo w czasie studiów, „Pedagogika Rodziny”, nr 2/4.
Silverman D. (2008), Prowadzenie badań jakościowych, Wydawnictwo Naukowe PWN, War- szawa.
Taradejna B. (2011), Oczekiwania motywujące nauczycieli do podjęcia pracy pedagogicznej, „Bez- pieczeństwo Pracy: nauka i praktyka”, nr 12 (483).
Żechowska B. (1985), Wybrane metodologiczne wzory badań empirycznych w pedagogice, Wy- dawnictwo UŚ, Katowice.
Źródła internetowe
Rogowska A. (2018), Mama na studiach, https://www.eurostudent.pl/mama-na-studiach/ (da- ta pobrania: 06.12.2018).
ROPS (2015), Społeczna rola matki – wyzwania współczesnego macierzyństwa. Raport z bada- nia, Regionalny Ośrodek Polityki Społecznej Województwa Śląskiego, http://rops-kato- wice.pl/dopobrania/2015.07.31-raport.pdf (data pobrania: 14.12.2018).
Socha J. (2017), Ciąża wśród studentek, a osiągnięcia edukacyjne, 31.01.2017, https://podrozetu- rystyki.wordpress.com/2017/01/31/ciaza-wsrod-studentek-a-osiagniecia-edukacyjne/ (da- ta pobrania: 06.12.2018).
TVP INFO (2017), „Ludzi nie stać na żłobki. Zmienimy to”. Rafalska o projekcie ustawy, 11.05.2017, http://www.tvp.info/30444289/ludzi-nie-stac-na-zlobki-zmienimy-to-rafalska- o-projekcie-ustawy (dostęp 14.12.2018).
Akty prawne
Dz.U. (2018) poz. 1668, ustawa z dnia 20 lipca 2018 r., Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce.
