A.3.1. Metodologiczne uzasadnienia i zastrzeżenia

To, co zostało powyżej napisane jest odsłonięciem przedmiotowego aspektu warsztatu pracy, który metodologicznie można zabezpieczać, korzystając ze wskazań metody fenomenologicznej. Zdaję sobie oczywi-ście sprawę z trudności w wypełnianiu takiego celu oraz podatności ta-kiego stanowiska na krytykę. Wydaje mi się jednak ważne, aby rzetelnie zapoznać czytelnika z intencją badawczą, która może być niewidoczna w samych treściach. Zarazem jednak może ona stanowić przedmiot dys-kusji nad zasadnością prowadzenia badań istotnościowych oraz ich me-todologii w obrębie pedagogiki. Podjęcie tej drogi badawczej jest wyrazem głębokiego przekonania o potrzebie refleksji istot-nościowej, w intuicyjny wręcz sposób podejmowanej przez każdego myślącego (intelektualnie reflektującego rzeczywi-stość) człowieka, jako indywidualne, antropologiczne zada-nie i zobowiązazada-nie wobec siebie samego oraz wobec swego pokolenia. Jeśli więc, za pośrednictwem niniejszych badań, udałoby się wzbudzić u czytelników głębsze zainteresowanie stałym wykorzystywa-niem w obrębie pedagogiki tego typu badań oraz zainspirować do poszu-kiwań dalszych pól badawczych, a także precyzowania metodologicznych możliwości fenomenologii i hermeneutyki, przy zachowaniu świadomości istnienia hierarchii metodologicznej²⁷⁵, naszkicowanej w części pierwszej, to zostałby wypełniony nie tylko cel poznawczy, ale również pedagogicz-ny. Zadowalająca byłaby bliższa znajomość miejsca i charakteru badań prowadzonych przez poszczególnych badaczy oraz wzajemnej relacji pomiędzy tym, co ilościowe, jakościowe i istotnościowe. Z tego typu zróż-nicowania zjawisk co do kryterium: ilościowego, jakościowego i istotno-ściowego powinni też zdawać sobie sprawę nie tylko badacze–teoretycy i badacze–praktycy, tacy jak wychowawcy i nauczyciele, lecz wszyscy

„zamieszani”, choćby ze względu na zajmowane stanowiska społeczne, w sprawy wychowania i edukacji. Myślenie tego typu nie jest myśleniem tylko poznawczym, ale myśleniem zobowiązującym, wprzęgającym w analizę zjawisk społeczno-kulturowych podstawowe zasady etyczne.

Wydaje się też, że to zobowiązujące myślenie istotnościowe może być niezwykle pomocne w podejmowaniu decyzji na najróżniejszych szcze-blach merytorycznej szczegółowości. Najprostszym pytaniem, które

275 Badania fenomenologiczne są „częścią” szeroko rozumianej hermeneutyki i raczej trzeba mówić o hermeneutyce fenomenologicznej. Bliżej zostało to przedstawione w cz. I. Tak też rozumie badania fenomenologiczne w obrębie pedagogiki hermeneutycznej J. Gnitecki.

Zob. J. Gnitecki, Filozofia nauki..., op. cit., s. 252–259.

maga człowiekowi naprowadzić siebie na źródłowe doświadczenie zjawi-ska oraz jego prawdę jest, z pozoru tylko banalne, pytanie: o co tutaj

„chodzi” i o kogo tak naprawdę „chodzi”?

Skoncentrowanie problematyki studiów wokół podstawowych warun-ków sensu procesu wychowania skierowuje uwagę w stronę metodologii badań hermeneutyczno-fenomenologicznych (istotnościowych) jako źró-dła określającego w miarę stabilne uzasadnienia. Komentując przytoczo-ną powyżej wypowiedź E. Stein, trzeba powtórzyć, że ewentualne ba-dania tego typu, wchodzące w zakres fenomenologii wychowa-nia, nie ograniczałyby się do opisu pojedynczych sytuacji i działań wychowawczych, jako odrębnych przypadków jako-ściowych, lecz dążyły do odsłonięcia i naświetlenia przede wszystkim tego, czym jest w ogóle w swej istocie wychowanie jako fenomen ludzkiej egzystencji, biorąc jednak pod uwagę, a nawet mając jednocześnie jako założenie to, że proces chowania, a tym jeszcze wyraźniej poszczególne sytuacje wy-chowawcze, nie są li tylko stanami świadomości podmiotu ba-dającego, lecz stanowią samodzielne obiekty egzystencjalnego odniesienia (również samego badacza), w których człowiek uczestniczy dzięki bezpośredniej obecności, wyrażonej niejed-nokrotnie zawsze poprzez coś znaczące czyny²⁷⁶.

Nasuwa się jednak pytanie, czy wymagania stawiane opisowi fenome-nologicznemu są do wypełnienia i to przez pedagoga? Na kilka spraw chciałabym tu zwrócić uwagę i przyjrzeć się im z perpektywy tegoż.

Po pierwsze: czy to, co ostateczne, może być faktycznie

„ostatecznie” odsłonięte i przedstawione w sposób niebu-dzący wątpliwości? A. Fischer sam przyznaje, że:

„Gdy chodzi o to co ostateczne, to i tak zadanie to nie jest możliwe w całości do wypełnienia: dochodzi tutaj do głosu od dawna już znane zdanie, że tego co ostateczne (tak jak na swój sposób »swoiste«) nie można w zasadzie opisać, lecz tylko wskazać. Przyznaję to, myślę jednakże, że właśnie owo wskazywanie uła-twia, bądź utrudnia, umożliwia lub przeszkadza porozumiewaniu się co do osta-teczności (swoistości), zależnie od sposobu wyrażania, który się po temu wybiera, a szczególnie według staranności z jaką się go precyzuje. Poza tym: nawet jeśli to co ostateczne więcej się opisowi nie poddaje, to można je, że tak powiem, ustalić tylko jako wypełnianie sensu znaczenia nazwy, tak by w mniej lub bardziej do-kładny i kompletny sposób różnicować to, co mogłoby w wielości stanowić coś ostatecznego, ewentualnie przedostatecznego. Na zakończenie trzeba stwierdzić,

276 K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1985 oraz J. Galarowicz, Człowiek jest osobą. Pod-stawy antropologii filozoficznej K. Wojtyły, Kęty 2000, s. 102–106. „Doświadczenie czynu jest – jego zdaniem – (Wojtyły – prz. mój) kluczem do prawdy o człowieku. »Czyny – pisze – są szczególnym momentem oglądu a więc doświadczanego poznania osoby. Stanowią nieja-ko najwłaściwszy punkt wyjścia dla zrozumienia jej dynamicznej istoty. Moralność zaś janieja-ko wewnętrzna tychże czynów właściwość w szczególniejszy jeszcze sposób prowadzi do tego samego«”, K. Wojtyła, Osoba..., s. 17, za: J. Galarowicz, Człowiek jest..., op. cit., s. 102.

że coś co mogłoby uchodzić za ostateczne, co samo z siebie jest możliwe do zreali-zowania dzięki ukierunkowanej na fenomenologiczną deskrypcję umysłowości (Geisteshaltung) w znaczeniu ogólnym i po ostatecznej bezowocności badań, nie inaczej może zostać scharakteryzowane jak poprzez różnicowanie i konfronta-cję”²⁷⁷.

Gdyby faktycznie można było nie tylko wskazać, ale w wyczerpujący, jednoznaczny i absolutnie obowiązujący sposób opisać to co ostateczne, to zamknęlibyśmy sami sobie świat myśli, możliwość interpretacji, a przede wszystkim otwartą przed każdym człowiekiem możliwość sa-modzielnego poszukiwania prawdy, dobra, piękna²⁷⁸, którą trzeba wspomagać w procesie wychowania (jako zadanie), i która zarazem sta-nowi cel procesu wychowania. Tak więc, badacz–fenomenolog w swych poznawczych wyprawach musi się liczyć się z tym, że jego poszukiwania będą żmudne i czasem naznaczone wysiłkiem nieustannie nawracające-go Syzyfa. Z jednej strony obiektywna siła przyciągania, jaką promieniuje sens fenomenu, będzie wyznaczać mu drogę i podtrzymywać w napro-wadzaniu własnych zdolności poznawczych na istotę owego fenomenu;

z drugiej jego „kamień poznania” będzie nieustannie strącany przez choćby samą możność wystąpienia odmiennej interpretacji, dokonywa-nej przez inny, samodzielnie poszukujący istoty i sensu tegoż samego fenomenu podmiot poznający. Czy uda im się wtoczyć swoje kamienie na szczyt, wspinając się po odrębnych zboczach swej subiektywności? Pozo-staje to otwartym pytaniem. Jeśli założyć obiektywne istnienie wartości – może to nastąpić; jeśli natomiast wartości istnieją tylko subiektywnie i relatywnie, to ścieżki badań mogą doprowadzić poszczególnych bada-czy do tego samego punktu tylko poprzez przypadek, a nie jako rezultat nadziei na odkrycie wspólnego, choć rozdzielonego na ludzkie indywidu-alności sensu, wyznaczanego prawdą przedmiotu.

Praca pedagogiczna nie polega w zasadzie na niczym in-nym, jak na naprowadzaniu dzieci i młodych ludzi na do-świadczenia źródłowe, ponieważ tylko one mają siłę konsty-tuowania aksjologicznego zrębu ludzkiej natury²⁷⁹. To, że opis fenomenologiczny nie jest w stanie do końca sprostać ambicjom uzyska-nia wiedzy fundamentalnej, pewnej i oczywistej, która to wiedza została-by zapisana i z niej, samo z siebie, wypływałozostała-by zobowiązanie, nie jest

277 A. Fischer, Descriptive..., op. cit., s. 94.

278 T. Gadacz, Wychowanie jako spotkanie osób, „Znak” 9/1991, (436), W. Stróżewski, Ponadkulturowe wymiary dobra, prawdy i piękna, red. F. Adamski, Zeszyty Naukowe Uni-wersytetu Jagiellońskiego, Prace Pedagogiczne, z. 9, Kraków 1988, K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno..., op. cit.

279 Można by na bazie metody fenomenologicznej spróbować określić metodę pracy pe-dagogicznej, jaką byłoby „naprowadzanie dziecka na źródłowe doświadczenie wartości”.

Trzeba mieć jednak świadomość, że siła tkwiąca w doświadczeniu źródłowym fenomenów egzystencjalnych jest nośnikiem wartości zarówno pozytywnych, jak i negatywnych. Zob. cz.

III.7. na temat urzeczywistniania wartości.

jego słabością lecz paradoskalnie siłą. Tak jak to ma miejsce w przypad-ku zasady „otwartego pytania” wobec istoty człowieka. Można powie-dzieć, że fenomenologia, na poziomie metodologicznym odpowiada wła-śnie wymaganiom przedmiotowym. To fenomenologia strzeże przed totalitaryzmami, a zarazem relatywizmami. Wierność istocie nie pozwala popadać ani w skrajności poznawcze, ani w kulturowy marazm tradycji, która miałaby polegać na statycznej transmisji (reprodukcji) wzorów za-chowań. Stąd metoda fenomenologiczna powinna być rozwijana jako sposób poznawania świata, ale też jako podstawa ludzkiego w nim uczestniczenia²⁸⁰. Tu pojawia się drugi problem związany z samą posta-wą fenomenologicznego oglądu rzeczywistości – taką jaką proponował Husserl w wersji pierwotnej, która jednak stała się przedmiotem żywej dyskusji w obrębie filozofii właśnie ze względu na to, co chcieli badać fenomenolodzy, na sam przedmiot badań zwany światem przeżywanym (Lebenswelt)²⁸¹. Kilka zdań trzeba temu poświęcić również w tej pracy, by precyzyjniej wskazać ten aspekt badań fenomenologicznych, który może być szczególnie owocny dla pedagogiki²⁸².

II.A.3.2. Antropologiczny i pedagogiczny charakter postawy