A.4.1. Ustalenia terminologiczne

Obszary badań pedagogicznych można przede wszystkim odnaleźć w rejonie nauk kulturowych, na pograniczu nauk społecznych i humani-stycznych⁷², przy jednoczesnym założeniu korzystania z wiedzy głównie biologicznej i medycznej⁷³. To obszar nauk szczegółowych, a wśród nich nauk realnych. Związek pedagogiki z naukami uniwersalnymi, a wręcz nierozerwalność pedagogiki z antropologią filozoficzną trzeba jednak zaakcentować znacznie silniej, z tego względu, że każde wychowanie jako wydarzający się fenomen ludzkiego życia kryje w sobie – a zarazem jest wyrazem – jakiejś koncepcji człowieka. Obojętne, czy ta „koncepcja” jest w fazie filozofii „potocznej”, czy filozofii „naukowej”.

W literaturze niemieckiej pojawiają się różne interpretacje zakresu za-interesowań oraz pól badań antropologii pedagogicznej, w zależności od tego, czy nacisk zostaje położony na związek pedagogiki z naukami szczegółowymi, czy uniwersalnymi. Stanowisko takie potwierdza m.in.

H. Scheuerl, pisząc, że antropologia pedagogiczna:

„(...) jako specjalistyczna gałąź antropologicznej problematyki ma swój udział we wszelkich jej natężeniach i wieloznacznościach, które w ogóle charakteryzują

72 Zob. np.: S. Palka, Teoria pedagogiczna..., op. cit., s. 22–24 oraz tenże, Pedagogika w stanie tworzenia, Kraków 1999, s. 13–15 oraz T. Lewowicki, Humanistyka i pedagogika – o związkach rzeczywistych i osobliwych [w:] Pedagogika ogólna a filozofia nauki, red.

A. Pluta, Częstochowa 1997, czy też A. Folkierska, Wychowanie i pedagogika w perspek-tywie hermeneutycznej [w:] Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, op.cit., t. III, ks. 2.

73 Zob. np.: S. Kunowski, Podstawy..., op.cit., rozdz. II i III, M. Nowak, Podstawy peda-gogiki..., op. cit., s. 141–145.

tania o człowieka: także antropologia pedagogiczna może być uprawiana z róż-nych perspektyw i przy wykorzystaniu różróż-nych metod”⁷⁴.

Rys. 7. Antropologia pedagogiczna i jej związek z innymi naukami

Antropologia pedagogiczna⁷⁵ byłaby więc „sercem” wszelkich nauk o wychowaniu, pewnego rodzaju „centrum dowodzenia” szczegółową pro-blematyką pedagogiczną, formułującą podwaliny teorii wychowania i dy-daktyki. W jakim jednak porządku lokowałyby się w niej samej poszcze-gólne nauki? Przedstawiona powyżej relacja pomiędzy naukami realnymi a filozofią sugerowałaby, że filozofia stanowi w tym ujęciu jakościowo ten sam poziom rozważań co inne nauki, i że na równi z naukami szczegóło-wymi wchodzi w skład dyscyplin wobec pedagogiki „sąsiedzkich” (Nach-bardyscyplinen)⁷⁶.

Zgodnie jednak z wcześniej prezentowanymi poglądami na temat po-działu nauk, zagadnienie to przedstawia się nieco inaczej. Zwrócił na nie uwagę Werner Loch⁷⁷, wprowadzając obok pojęcia pedagogicznej antro-pologii pojęcie antropologicznej pedagogiki. I wbrew pozorom nie jest to prosta gra pojęć. Konsekwencje są o wiele bardziej znaczące, z tego względu, że w każdym przypadku inna jest dziedzina

74 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 12.

75 Zob. M. Nowak, Antropologia pedagogiczna..., op.cit., s. 13–17.

76 W. Linke, Aussage und Deutung in der Pädagogik..., Heidelberg 1966, s. 12;

K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna..., op. cit., s. 19.

77 W. Loch, Die anthropologische Dimension der Pädagogik, Essen 1963 oraz H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 20.

wa oraz perspektywa opisu, jaka zostaje przyjęta wobec bada-nej rzeczywistości. W przypadku pedagogiczbada-nej antropologii, chodziłoby o pewien wycinek badań w ramach antropologii – zarówno biologicznej, kulturowej, jak i filozoficznej. Przedmiot badań, jakkolwiek uzyskujący swoistość pedagogiczną (paradoksalnie) nie przynależałby do pedagogiki, lecz do antropologii. W ramach róż-nych antropologii mielibyśmy do czynienia z interpretacją da-nych (konkretnie wyników badań poszczególda-nych nauk) doko-nywaną pod kątem tego, co rozumiane jako pedagogiczne; sprzy-jające bądź działające destrukcyjnie na procesy wychowania i kształcenia człowieka. Zarazem też pedagogiczna antropologia wzbogacałaby ogólną wiedzę o człowieku, dorzucając niejako swoje „trzy grosze”. W przypadku, kiedy pojawia się pojęcie antropologicznej pedagogiki, centralną dziedziną, w ramach której prowadzone byłyby badania, staje się pedagogika, wyzyskując przy tym sze-rokie rozumienie wychowania i kształcenia oraz rzeczywistości wychowawczej i kształcącej⁷⁸. Teraz wszystko to, co zostało wskazane jako pedagogiczne podlegałoby interpretacji z punk-tu widzenia wyników badań poszczególnych nauk antropolo-gicznych.

Stosując popularną od czasów Platona metaforę światła, można po-wiedzieć, że światłem pedagogicznej antropologii jest pedagogika, a światłem antropologicznej pedagogiki antropologia. I dzięki takiemu właśnie „światłu” interpretacji dokonuje się interpretacyjne modelowanie postaci oświetlanego przedmiotu (fenomenu). Jednak w dalszym ciągu napięcie panujące pomiędzy antropologią nauk realnych a antropologią filozoficzną nie zostało przez W. Locha przezwyciężone. Ta trudność daje wyraźnie znać o sobie w poglądach pedagogów niemieckich i niemiecko-języcznych, z których każdy próbuje „na własną rękę”, zgodnie z indywi-dualną interpretacją i nachyleniem w stronę nauk realnych lub filozo-ficznych precyzować definicję pedagogicznej antropologii. Ten termin jest zresztą podstawowym, najszerzej ujmującym zagadnienie i w związku z tym najczęściej używanym.

Główne obszary tematyczne pedagogicznej antropologii zakreślane są zasadniczo według intensywności odniesienia problematyki pedagogicz-nej do poszczególnych antropologii regionalnych czy też antropologii filozoficznej. W zależności od ustawienia perspektyw badawczych, cen-trum badań staje się pedagogika lub antropologia (zawsze jednak musi to być „jakaś” antropologia, konkretyzowana poprzez jakąś perspektywę).

Zagadnienie to zostało w znacznej mierze scharakteryzowane już w

78 Oczywiście w horyzoncie tego co „wychowawcze” i „kształcące” w sensie pozytyw-nym znajdują się w obrębie badań pedagogicznych zjawiska i procesy wartościowane negatywnie, właśnie z ich punktu widzenia. Szerokie i wąskie rozumienie wychowania zob.

W. Cichoń, Wartości – człowiek – wychowanie, op. cit., s. 113.

dziale poprzednim, przy okazji wyjaśnień terminologicznych. By jednak nieco wzbogacić i uzupełnić informacje oraz interpretacje pedagogicznej antropologii (niezwykle zróżnicowane w samej literaturze niemieckiej), warto uwzględnić pogląd współczesnego przedstawiciela niemieckoję-zycznej pedagogiki Herberta Zdarzila⁷⁹. Porządkując relacje zachodzące pomiędzy antropologią i pedagogiką (zresztą w duchu O.F. Bollnowa i W. Locha), opowiedział się on właśnie za akcentowaniem perspektyw badawczych. W jednym przypadku byłaby więc mowa o pedagogice zorientowanej antropologicznie, w drugim o antropologii zorientowanej pedagogicznie⁸⁰.

W perspektywie pierwszej (pedagogika zorientowana antropologicz-nie) pedagogika skupiałaby wyniki wszelkich nauk antropologicznych, wzbogacając wiedzę o człowieku w procesie wychowania oraz przygoto-wując zarazem teoretyczne i filozoficzne podstawy pedagogicznych dzia-łań. W następstwie tegoż pedagogiczna antropologia stanowiłaby przy-czynek (wkład) pedagogiki do całościowej wiedzy o człowieku (antropo-logii ogólnej).

Główny obszar badań tak rozumianej pedagogicznej antropologii, byłby ukierunkowywany pytaniami filozoficznymi, dzięki czemu służyła-by ona wynikami swych konstatacji: z jednej strony antropologii ogólnej, z drugiej pedagogice, stając się dla niej źródłem istotnościowej wiedzy o człowieku–dziecku. Tu również odnalazłyby swoje miejsce badania pedagogiki antropologicznej, która nie przejmowałaby gotowych koncep-cji człowieka, lecz, wykorzystując określoną metodę filozoficzną, starała się sprostać zasadzie „otwartego pytania” oraz istotnościowo analizować te fenomeny ludzkiej rzeczywistości, które wydają się być warunkami niezbywalnymi do zaistnienia sytuacji wychowawczej. Zaczynałaby od pytań najprostszych, lecz niebanalnych. Na przykład od pytania: co to jest wychowanie i co to znaczy, że „coś” w ogóle może zostać rozpoznane jako wychowawcze? W centrum zainteresowania znajdowałyby się tu nie tyle odpowiedzi, co raczej pytania, których zadaniem byłoby wyznaczanie kierunku, perspektywy opisu poznawanego przedmiotu. Takie pytania miałyby uczulić badającego na pewne aspekty zjawiska, ale w tym przy-padku aspekty istotnościowe, owo zjawisko (wychowania) konstytuujące.

W drugim rozumieniu antropologia pedagogiczna (antropologia zo-rientowana pedagogicznie) nie ma być pedagogiką wzbogacającą cało-ściową wiedzę o człowieku, lecz, pozostając w obrębie nauk o

79 H. Zdarzil, Pädagogische Anthropologie, Graz–Wien–Köln 1978.

80 W języku niemieckim sformułowania te brzmią następująco: „Pädagogik in anthro-pologischer Absicht” oraz „Anthropologie in pädagogischer Absicht”, H. Zdarzil, Pädagogi-sche..., op.cit., s. 10. W tłumaczeniu korzystam z trafnego sformułowania wykorzystanego przez S. Palkę w jego koncepcji pedagogiki zorientowanej teoretycznie i pedagogiki zorien-towanej praktycznie. Zob.: S. Palka, Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli, Warszawa 1989.

niu (Erziehungswissenschaften), wykorzystywać perspektywę antropolo-giczną w celu wyjaśniania i interpretowania problemów pedagogicznych.

Zdarzil wskazuje tu na pedagogiczną antropologię uprawianą przez Heinricha Rotha (więcej w rozdz. I.A.4.2). W jego interpretacji pedago-giczna antropologia jest o tyle „antropologią”, o ile włącza ona do nauk o wychowaniu wyniki wszelkich nauk o człowieku (tak należy rozumieć:

Humanwissenschaften); jest „pedagogiczna”, ponieważ te właśnie wyniki są wykorzystywane i przewartościowywane z punktu widzenia i potrzeb problemów pedagogicznych⁸¹. W ten sposób pedagogiczna antropologia byłaby nauką intergracyjną, zachowującą jednak swoistość perspektywy pedagogicznej.

H. Zdarzil uważa jednak, że dopiero utrzymanie obu perspektyw może pozwolić na prowadzenie owocnej dyskusji wokół ważnych pytań peda-gogicznych, umożliwiając ich całościowy ogląd. Ważne byłoby więc umiejętne łączenie kategorialnej analizy podstawowych pojęć pedago-gicznych, wyprowadzonych z nauk humanistycznych o człowieku z syn-tezą rezultatów badań różnorodnych nauk przedmiotowych, co przyczy-niłoby się do budowy teorii „drugiego stopnia”. Prowadzone w ten sposób badania i ich rezultaty mogłyby służyć nie tylko poznawaniu proporcji, w jakich pozostawały pedagogika i antropologia względem siebie na przestrzeni zmieniających się epok oraz postępu nauk, lecz (i to nawet priorytetowo) służyłyby stawianiu oraz wnikliwemu rozpatrywaniu aktu-alnie pojawiających się problemów pedagogicznych, pozostających w ścisłym związku z pogłębioną refleksją historyczną⁸². Z taką to intencją badawczą określa również Andreas Flitner przedmiot badań całej peda-gogicznej antropologii, opisującej człowieka jako istotę zdolną do podję-cia procesu wychowania i potrzebującą tego procesu. Stąd, według niego, zadanie pedagogicznej antropologii ma polegać na:

„(...) studiowaniu działań i sytuacji wychowawczych z uwzględnieniem tego wszystkiego, co jest wiadome o istocie człowieka. (...) Temat (przedmiot) antropo-logii pedagogicznej nie jest przeto inny jak antropoantropo-logii w ogóle; chociaż konkre-tyzowany w obszarze wychowania”⁸³.

Trzeba również zaznaczyć, że powyższy podział „perspektywiczny”

wcale nie jest rozdzielny z punktu widzenia samych problemów. Może jedynie służyć metodologicznemu porządkowaniu, nie będąc wolnym od uproszczeń. Jest to wyraźnie odczuwane przy studiowaniu poszczegól-nych koncepcji, które odnoszą się w pierwszej kolejności do sfery

81 H. Zdarzil, Pädagogische..., op.cit., s. 12–13.

82 Tamże, s. 7. Zdarzil zaznacza we wstępie, że jego praca ma być przyczynkiem do prowadzonej analizy podstawowych pojęć pedagogicznych i modeli, chcąc tego typu anali-zy włącanali-zyć w obszar antropologicznej refleksji. Zwraca pranali-zy tym uwagę na historyczny rozwój problematyki pedagogicznej oraz samego sposobu jej ujmowania.

83 A. Flitner, Wege zur pädagogischen Anthropologie, Heidelberg 1963, s. 219, za:

H. Zdarzil, Pädagogische..., op.cit., s. 10.

wego doświadczenia (np. M.J. Langeveld). Perspektywa badań wskazuje jednak zawsze na określoną metodologię, na sposób wyławiania tego co istotne, co stanowi sprawę niezwykłej wagi w przypadku umiejętności prowadzenia badań na „żywej tkance” ludzkiego (dziecięcego) doświad-czenia.

Pomimo nieustannie pojawiających się nowych interpretacji dotyczą-cych współzależności pomiędzy pedagogiką a innymi naukami o czło-wieku, zawsze wskazuje się problemową odrębność pedagogicznej antro-pologii, którą można w najbardziej podstawowy sposób scharakteryzo-wać następująco, sięgając do opisu H. Scheuerla:

„Człowiek rozpoczyna swoją drogę życia jako dziecko i jako istota żywa, eks-tremalnie uzdolniona do uczenia się i potrzebująca kształcenia, pozostaje przez długi okres czasu zależna od pomocy pedagogicznej. Zaczyna swoje istnienie na ziemi jako bezradne niemowlę i musi każdorazowo, przebywając własną drogę ży-cia w społecznym i kulturowym środowisku, która nie tylko jest dłuższa, ale też inaczej ustrukturyzowana, aniżeli w przypadku jakiegokolwiek znanego nam zwierzęcia, odnaleźć formę dojrzałą, która w swej treści oraz umiejętnościach jest określana zarówno przez zadatki organiczne, jak i instynkty. To, co temu bezrad-nemu i równocześnie gotowemu do uczenia się dziecku z jego współludzkiego otoczenia jest oferowane oraz wymagane ze strony rodziców, wychowawców, nau-czycieli, instruktorów jako zabezpieczenie i opieka, wsparcie i zachęta, co uwzględniałoby zarazem pewne ustępstwo (kredyt zaufania – Vorgabe) w obrębie (przyswajanych przez niego) struktur i norm (począwszy od języka po domowy i pozadomowy harmonogram dnia i porządek przestrzeni, od moralnych wyobra-żeń i dyscyplinowania aż po przyzwyczajenia i upodobania), co też (ze strony) in-stytucji byłoby zaznaczane jako granica lub oddawane do dyspozycji jako wolna przestrzeń zabawy, (wszystko to) buduje pedagogiczną sferę wpływów, która »na-turalnego« człowieka otacza niczym druga natura”⁸⁴.

Zasadniczo przez pojęcie pedagogicznej antropologii rozumie się in-terpretację ludzkiej egzystencji jako pewnej „całości”, wyprowadzonej jednakże z faktu wychowania i na nim się wspierającej, ale też do niego powracającej. Wszystko, co ujawnia się i zostaje przedstawione w poje-dynczych fenomenach wychowania oraz w całym jego procesie, jest fe-nomenem pochodzącym od człowieka w ogóle⁸⁵, stanowiąc wyraz tego, co ludzkie. W tym to znaczeniu pedagogika jest jedną z nauk o człowie-ku. Jej zadanie w obszarze antropologii pedagogicznej (a zwłaszcza pe-dagogiki antropologicznej) polega na uzyskiwaniu i odnawianiu wiedzy o człowieku dojrzewającym do odnalezienia owej istotowej podstawy swego życia, która w postaci sensu wyrasta z jego duchowej samodzielno-ści, zakorzenionej i zarazem potwierdzanej umiejętnością poruszania się

84 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., 12.

85 „Was kommt in den einzelnen Erziehungsphänomenem und schließlich in der Erziehung vom Menschen zum Ausdruck?”, W. Loch, za: H. Zdarzil, Pädagogische Anthro-pologie, op.cit., s. 10.

w świecie wartości⁸⁶. I ta wiedza, próbująca sprostać pytaniu o najgłębsze uwarunkowania sensu wychowywania człowieka, zarówno w postulacie celów, jak i realizacji powinna mieć charakter podstawowy^87.

Pewien wysiłek uporządkowania powyższej terminologii podjął Otto Friedrich Bollnow, klasyk i autorytet niemieckiej filozofii i pedagogiki, nauczyciel W. Locha, w książce zatytułowanej: Anthropologische Päda-gogik⁸⁸. O.F. Bollnow zwrócił uwagę, że samo pojęcie pedagogicznej an-tropologii stało się nieczytelne poprzez to, iż zaczęło być wykorzystywane w odmiennych znaczeniach, zależnie od relacji zachodzących pomiędzy antropologiami i pedagogiką⁸⁹. On sam spróbował uporać się z tym ter-minologicznym problemem, wyróżniając trojakiego rodzaju jej interpreta-cję:

 antropologię pedagogiczno-empiryczną

 antropologię pedagogiczno-filozoficzną

 pedagogikę antropologiczną.

W porównaniu do koncepcji W. Locha można powiedzieć, że O.F. Bollnow najpierw zajął się analizą związków i zależności, jakie za-chodzą pomiędzy antropologiami szczegółowymi a antropologią o cha-rakterze uniwersalnym, charakterystycznym dla rozważań filozoficznych, i na tej bazie dopiero określał obszary i perspektywy badań pedagogicz-nych znaczopedagogicz-nych również związkami z naukami szczegółowymi lub uni-wersalnymi, nieco wnikliwiej jednak opisując relacje pomiędzy pedago-giką a antropologią filozoficzną.

Próbując uporządkować według jakiegoś czytelnego kryterium wielość interpretacji omawianego zagadnienia, można dokonać próby połączenia klasyfikacji dokonanej przez O.F. Bollnowa z proponowanym przez H. Scheuerla sposobem rozumienia współzależności zachodzących po-między antropologiami i pedagogiką, przedstawiając podział, w którym, jak sam autor zaznacza, tylko z pewnym uproszczeniem można wyróżnić trzy orientacje (typy) problematyki pedagogiczno-antropologicznej: inte-gracyjną, odsłaniającą ukryte koncepcje człowieka i fenomenologiczną⁹⁰.

86 Samo jednak uzyskanie samodzielności nie spełnia wszystkich warunków, jakie po-winno wypełnić wychowanie. To warunek niejako „formalny”. Warunek „merytoryczny”

dotyczy określonego porządku wartości. Zbrodniarz może być człowiekiem poruszającym się w świecie wartości z pełnym rozeznaniem i niezwykle „sprawnie” nim manipulującym.

Kategoria pozwalająca rozróżnić pomiędzy zjawiskami „wychowawczymi” i z tej perspek-tywy mogącymi też zostać ocenione jako patologiczne, zawsze natrafia na pewną hierarchię wartości. I o nią właśnie toczy się spór w różnych koncepcjach wychowania i praktykach wychowawczych.

87 Stąd przynależność antropologii pedagogicznej do problematyki pedagogiki ogólnej.

88 O.F. Bollnow, Anthropologische Pädagogik, op.cit.

89 Do tego tematu też B. Gerner, Einführung in die pädagogische Anthropologie, Darm-stad 1986, rozdz. V. Pädagogische Anthropologie im Wissenschaftssystem.

90 H. Scheuerl, Pädagogische..., op.cit., s. 13.

Wydaje się, że warto skorzystać z obu podziałów, łącząc je w następujący sposób:⁹¹

 antropologię pedagogiczno-empiryczną O.F. Bollnowa złączyć z pro-filem badań integracyjnych H. Scheuerla

 antropologię pedagogiczno-filozoficzną O.F. Bollnowa złączyć z pro-filem badań ukierunkowanym według H. Scheuerla na odsłanianie

„koncepcji człowieka”

 pedagogikę antropologiczną O.F. Bollnowa złączyć z proponowa-nym przez H. Scheuerla profilem badań fenomenologicznych (wy-chodzących od analizy pojedynczych fenomenów ludzkiej egzy-stencji).

I.A.4.2. Antropologia pedagogiczno-empiryczna