A NALIZA PRZYKŁADÓW

STRESZCZENIE

Słowa w codziennej komunikacji spełniają istotną rolę, a mianowicie pomagają nam przekazać pragnienia, obawy, życzenia, prośby, informa-cje, czyli jednym słowem – nasze myśli. By jednak zaistniał związek pomiędzy mową i myśleniem, konieczne staje się odkrycie znaczenia wyrazu, o czym pisze Wygotski. Dzięki temu poznajemy otaczającą rze-czywistość i rozwijamy zdolności językowe. Jednakże dzieci z zespołem Downa przejawiają odmienny sposób nabywania mowy oraz rozumienia znaczeń słów czy dłuższych wypowiedzi.

Pomimo trudności artykulacyjnych, są one w stanie prezentować rozu-mienie znaczeń, co pokazuje przedstawiona przeze mnie próba empirycz-na. Dzieci te mimo że nie wypowiadają nazwy, pokazują, że ją rozumieją.

Pozwala to na rozwój komunikacji dzieci z zespołem Downa oraz wyko-rzystanie prezentowanych zdolności do dalszej pracy terapeutycznej.

WSTĘP

„Mowa służy bądź do stwierdzenia czegoś (…), bądź też przeciwnie, za pomocą języka przekazuje się rozkazy lub życzenia, służy do krytyko-wania, grożenia słowem, do wzbudzania uczuć i skłaniania do działań”

(Piaget 2005: 31).

W tej refleksji Piageta odnaleźć można prostą i wyczerpującą defi-nicję mowy, charakteryzującą dorosłego człowieka, żyjącego w społe-czeństwie. Nie trzeba nikogo przekonywać, jak istotną rolę w codziennej komunikacji spełnia zdolność do mówienia, za pomocą której przeka-zujemy informacje czy emocje. Zanim jednak opanujemy tę niezwykłą umiejętność, musimy przejść wiele dróg w uświadamianiu sobie, jak wykorzystać słowa, które znamy i wypowiadamy. Tym większe kłopoty ze zrozumieniem mowy i jej użyciem mają dzieci z zespołem Downa, dla których „uczenie się języka jest bardzo złożonym procesem” (za:

Pueschel 2009: 218). W artykule pragnę przedstawić propozycję badań, które pozwolą ukazać zdolności przyswajania sobie znaczeń przez dzieci

176 MARTA MARSZAŁEK

z zespołem Downa. Jednakże proponowana próba empiryczna ma łącznie za zadanie pokazanie wstępnych ustaleń w tym kierunku i wy-maga dalszych badań.

MOWAIMYŚLENIEAZNACZENIEWYRAZU

Zdaniem C. i W. Stern „dziecko w pewnym okresie odkrywa symbo-liczną funkcją znaków językowych”, co pozwala mu odkryć, iż wszystko, co je otacza posiada swoją nazwę. Badaczki podkreślają ponadto, że owo odkrycie jest przełomowym momentem w rozwoju mowy dziecka, a tak-że „w rozwoju jego myślenia” (za: Przetacznik-Gierowska 1994: 167).

Jednakże „dziecko do pewnego wieku (…) nie jest zdolne zachować dla siebie myśli, które przychodzą mu do głowy” i werbalizuje wszystkie wykonywane czynności, gdyż „mowa nie spełnia funkcji uspołeczniania myśli” (Piaget 2005: 59). Dopiero rozwój „myślenia kierowanego, ina-czej inteligentnego”¹, pozwala na powiązanie myśli ze słowami, a tak-że zwiększoną zdolnością do posługiwania się pojęciami (Piaget 2005:

63-64). Wygotski za „jednostkę odzwierciedlającą w najprostszej postaci jedność myślenia i mowy uważał znaczenie wyrazu” (1989: 319). We-dług niego, „rozumienie mowy polega na łańcuchu skojarzeń powstają-cych w umyśle pod wpływem znanych obrazów słowa. Wyrażenie myśli w słowie jest ruchem po tych samych drogach skojarzeniowych od przed-stawionych w myśli przedmiotów do ich oznaczeń werbalnych” (Wygotski 1989: 323). Dlatego dzieci do 7.-8. roku życia przypisują rzeczy konkretne słowo, a dopiero „kontakt z innymi i praktyka dyskusji zmuszają umysł do uświadomienia sobie własnej subiektywności, w ten sposób do zauważe-nia procesów własnego myślezauważe-nia” (Piaget 2006: 77).

W strukturalistycznej teorii języka, a dokładniej tzw. teorii pól se-mantycznych, krzyżowały się idee F. de Saussure’a związane z tym, że każda jednostka jest zdeterminowana przez inne jednostki oraz filozofia W. Humboldta, uznającego język za „mapę rzeczywistości”, która po-zwala ludziom odbierać świat realny. Trier i Ibsen w swoich pracach uważali, że element językowy zależny jest od innych elementów, a tym samym ma wartość względną. Z kolei L. Weisgerber był zdania, że spo-sób postrzegania rzeczywistości zależny jest od wewnętrznej formy, na-rzucanej przez społeczność (za: Grzegorczykowa 2002: 62).

Zgodnie z takimi założeniami, w badaniach nad znaczeniem lekse-mów czy zdań musimy opierać się na analizie ich użyć w języku natu-ralnym. Jest to także zgodne z założeniami J.L. Austina i jego ucznia

1 Myślenie kierowane jest ś w i a d o m e, to znaczy – dąży do celów obecnych w świadomości myślącego; jest ono i n t e l i g e n t n e, to znaczy, że jest przystosowane do rzeczywistości i stara się na nią oddziaływać (Piaget 2005: 62).

177 ROZUMIENIEZNACZEŃSŁÓWPRZEZDZIECIZZESPOŁEM DOWNA

J. R. Searle’a, którzy uważali, że „kiedykolwiek mówiący wypowiada jakieś zdania, to usiłuje coś osiągnąć za pomocą swoich słów. Mówią-cy wykonują akty mowy, czyli akty illokuMówią-cyjne” (za: Kurcz 1987: 268).

Wówczas wyrażeniu językowemu nadajemy znaczenie, które związane jest z określoną sytuacją. Jednakże, jak pokazują przedstawione przeze mnie analizy, w przypadku dzieci z zespołem Downa nie zawsze ma to charakter językowy.

W pracy Verbal behavior Skinner (1957) opisuje powstawanie wer-balnych zachowań człowieka. Zakłada, że dziecko powiela wzorce pre-zentowane przez dorosłego oraz samo wytwarza nowe konstrukcje za pomocą znanych form. Nowatorstwo obserwacji Skinnera polega na uwzględnieniu oddziaływań środków niewerbalnych na zachowania werbalne. Mimo to praca ta nie została rozwinięta (za: Kielar-Turska 2002: 64-67).

J. Sachs zwraca uwagę na fakt, że dziecko przyswaja sobie język w określonych sytuacjach, czyli na opanowywanie języka wpływa prze-de wszystkim jego użycie w interakcji. Podobne stanowisko przedstawiał także M.A.K. Halliday, który głosi, że rozwój porozumiewania dokonu-je się na drodze coraz to właściwszych wyborów sytuacji społecznych.

Z założeń tych jasno wynika, że dziecko uczy się języka dzięki interak-cjom z innymi i jest ono jednostką aktywną, wpływającą na zachowania językowe dorosłego (za: Kielar-Turska 2002: 67-74).

Powyższe modele potwierdzono w latach siedemdziesiątych XX w., kiedy to prowadzono badania nad znaczeniem w języku dziecka. Wyniki te potwierdzają, że dzieci uczą się na drodze doświadczenia, a nie na podstawie danych językowych, użytych w wyrażeniu. „Halliday okre-ślił swą teorię jako społeczno-semantyczną” (Shugar, Smoczyńska 1980:

43), co oznacza, że pojawienie się słów w mowie dziecka zawsze połą-czone jest z ich określonym użyciem sytuacyjnym.

Współczesne zainteresowania psycholingwistyki skupiają się na ustaleniu i określeniu słownika umysłowego, który „ujmowany jest za-równo w terminach wewnętrznej reprezentacji informacji, jaką użytkow-nik języka posiada na temat jednostek leksykalnych, jak i w terminach mechanizmów (procedur) pozyskiwania tej wiedzy w procesie produkcji i odbioru mowy” (Mikołajczak-Matyja 2008: 13).

Z kolei E. Clark w swoich pracach wskazuje, że opanowywanie syn-taktyki i leksyki następuje w toku uczenia się. Wyróżnia on następujące grupy semantyczne w słownictwie dzieci przedszkolnych: ludzie, jedze-nie, części ciała, ubrania zwierzęta, pojazdy, zabawki. Podkreśla także konieczność badania języka dziecka na podstawie naturalnego materiału, gromadzonego poprzez bezpośrednie słuchanie wypowiedzi.

178 MARTA MARSZAŁEK

Zdaniem Clark, „procesy produkcji i rozumienia nie są tożsame” (za:

Kielar-Turska 2002: 78) i rozumienie przewyższa produkcję w pierwszej fazie przyswajania języka przez dzieci. Dlatego model opanowywania języka ma charakter dynamiczny, o czym także pisał Piaget w kontekście procesu przyswajania pojęć (2005, 2006).