Analiza zachowań wychowanek instytutów

Szczególne warunki wychowania panujące w żeńskich instytutach pozwoliły na ukształtowanie się oryginalnego typu kobiet. Świadczy o tym już samo słowo „in-stytutka”, oznaczające nie tylko wychowanki zamkniętej placówki edukacyjnej. Ter-min posiadał jednocześnie bardziej ogólny sens. Instytutką nazywano kobietę, która w sposób emocjonalny, otwarty, nie zastanawiając się nad konsekwencjami wyrażała swoje uczucia. Tak określano dorosłego człowieka niepozbawionego cech dziecięcej spontaniczności i naiwności. Przez ten termin rozumiano ponadto kobietę pozba-wioną jakiegokolwiek zajęcia, niepotrafi ącą przystosować się do życia i przez to wpa-dającą w przygnębienie i samoponiżającą się¹⁷³. Zaprezentowane podejście do po-jęcia „instytutka” wskazuje na odmienność porządku instytutowego w zestawieniu z rzeczywistością panującą poza granicami placówki, gdyż wychowanki żyły tu „in-nym życiem”, podporządkowując się odmien„in-nym obyczajom i zasadom zachowania.

Wychowanie w izolacji od domu, surowa dyscyplina – środki ochrony dziewcząt przed zdegenerowanym środowiskiem szlacheckim – wypaczały jednocześnie ich rozwój emocjonalny: „W tych czasach panny w instytutach izolowano od

otocze-170 С.Д. Хвощинская, op.cit., s. 286.

171 Е.Н. Водовозова, op.cit., s. 259.

172 Ibidem, s. 262.

173 Словарь русского языка: В 4 т., Москва 1981, t. 1, s. 670.

Literatura jako świadectwo życia szlachcianki 127

nia do tego stopnia, że wyszedłszy stamtąd, zachowywały się dziwacznie i były nad wyraz nieśmiałe i wszystko dla nich było czymś osobliwym, ponieważ niczego nie widziały”¹⁷⁴, wspominała E. Jankowa.

Pierwszemu kontaktowi z instytutem, któremu towarzyszyło silne przeżycie roz-łąki z bliskimi, niejedna z memuarystek nada negatywny oddźwięk. Nagła izola-cja, wzmożona tęsknota za domem oraz trudne warunki codzienności (głód i niska temperatura) potęgowały niechęć prawie każdej nowicjuszki do instytutu, stając się przyczyną licznych chorób, a czasem śmierci szlachcianek. Jeśli nawet wychowanki dysponowały odpornym organizmem, nie potrafi ły ochronić się przed problema-mi natury psychicznej. Zaburzenia w rozwoju instytutek obejmowały trzy poziomy:

emocjonalny, umysłowy oraz społeczny.

2.3.1. Zaburzenia natury emocjonalnej

Właściwie zorganizowane otoczenie w procesie wychowania dziecka powinno sta-nowić prowokację do działań prawidłowych, hamując zachowania z wychowawcze-go punktu widzenia niepożądane. Proces wychowania wychodzi od próby stawiania dziecku określonych wymagań, by następnie, poprzez zastosowanie odpowiednich metod, dokonać ich realizacji¹⁷⁵. Instytutowe sposoby oddziaływania na wychowanki przyjmowały formę kary, sporadycznie – nagrody. Marne kwalifi kacje pedagogicz-ne wychowawczyń przynosiły błędpedagogicz-ne wyobrażenie o efektach działania kary, w rze-czywistości krótkotrwałych. Dlatego niepożądane zachowania ukaranych dziewcząt udawało się poskromić jedynie na krótki okres.

Reakcja wychowanek na kary i nagrody była pochodną ich relacji z damami kla-sowymi. Kara, interpretowana w normalnych relacjach opiekunki i wychowanki jako konsekwencja złego zachowania, nabierała innych odcieni w sytuacji nieżyczliwości czy wręcz wrogości damy klasowej. W tym konkretnym wypadku nie przynosiła przewidzianego rezultatu wychowawczego, potęgując jedynie negatywny stosunek do wychowawczyni.

W poszukiwaniach odpowiedzi na pytanie, jak powinny się kształtować relacje obu stron, by współpraca pozwoliła na realizację założonego celu, na plan pierw-szy wysuwa się problem wychowawcy – pedagogicznego autorytetu o następują-cych właściwościach charakteru: życzliwość i uwaga skierowana w stronę uczniów oraz konsekwencja, oznaczająca przestrzeganie tych samych zasad, które obowiązują uczniów. Wymienione cechy staną się gwarantem szacunku i zaufania podopiecz-nych. Uczeń zacznie dopasowywać swoje zapatrywanie do poglądów nauczyciela, słuchać go z uwagą i aktywnie naśladować¹⁷⁶. Zakazy, groźby, kary wymierzane przez damy klasowe wyrządzały wielką szkodę psychice dziecięcej, sprzyjając powstawaniu dystansu, w przyszłości niemożliwego do zlikwidowania. Wspomniana surowość

174 Д. Благово, op.cit., s. 196.

175 М. Żebrowskа, Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1972, s. 296.

176 J. Konopnicki, A. Molak, Z. Skory, Psychologia wychowawcza, Warszawa 1966, s. 31.

w obejściu z wychowankami nie mogła uczynić z dam klasowych prawdziwych auto-rytetów, obiektów westchnień małych szlachcianek: „Nikt nigdy nie słyszał – wspo-mina E. Wodowozowa swoją wychowawczynię – by którejkolwiek z wychowanek powiedziała choć raz serdeczne słowo, zadała pytanie, świadczące o jej trosce o nie, aby okazała choć trochę współczucia chorej”¹⁷⁷.

Analiza zachowań wychowanek instytutów wymaga odwołanie się do teorii psy-choanalizy Freuda pozwalającej zbadać najbardziej złożone procesy ludzkiej psychi-ki. U jej podstaw leży pojęcie libido – głównej siły kierującej ludzkim zachowaniem.

Obok innych problemów znajdziemy tu omówienie roli więzi emocjonalnej między matką i dzieckiem. Więź ukształtowana we wczesnym dzieciństwie posiada – zda-niem Freuda – duży wpływ na przyszły rozwój seksualny człowieka. Ograniczenie bliskich relacji z rodziną, głównie zaś z matką (jej nieobecność, brak miłości i wspar-cia), uniemożliwiające zaspokojenie podstawowych potrzeb natury psychicznej może negatywnie odbić się na stanie zdrowia dziecka i stać się bodźcem do rozwoju cho-rób nerwowych. Konsekwencją tego zjawiska, określanego w psychologii i psychia-trii terminem „syndromu rozłąki”, są dziecięce fobie, strach oraz utrata pewności siebie¹⁷⁸. Brak współdziałania między trzema wymienionymi przez Freuda częściami osobowości – Id, Ego i Superego – znamionuje powstaniem napięć psychicznych, jak np. lękliwość, depresja czy nerwica. W reakcji na tego rodzaju niedomagania sto-sowane są „mechanizmy obronne”, wśród których wymienić należy odcięcie się od świata zewnętrznego, ucieczkę w krainę fantazji.

Proces transformacji osobowości i zachowań wychowanek, gdy z wesołych, szczęśliwych, pełnych życia dzieci przekształcały się w pokorne, posłuszne i milczą-ce jednostki, znalazł odzwierciedlenie we wspomnieniach instytutek-memuarystek.

Pozbawione atmosfery ciepła rodzinnego, możliwości spędzania z bliskimi waka-cji, trzymania ich fotografi i w pokojach wrastały coraz mocniej w instytutową rze-czywistość, przejawiając strachliwość i nieśmiałość w relacjach z osobami trzecimi.

W instytucie „wychowanki nie mogły utrwalać w sobie pozytywnych uczuć; wzrastał w nich poziom irytacji, miały zszarpane nerwy, stawały się obojętne na wszystko i straszliwie grubiańskie”¹⁷⁹. Nieświadome odwoływanie się do wspomnianych „me-chanizmów obronnych” stanowiło pochodną pragnienia zachowania optymizmu życiowego. Zatopienie się w świecie fantazji, wypełnionym marzeniami o świetla-nej przyszłości u boku wysokiej rangi męża, o niezliczoświetla-nej liczbie świeckich ba-lów, o królowaniu w petersburskich salonach umożliwiało rozładowanie ładunku emocjonalnego dziewcząt. Drugim sposobem radzenia sobie z problemem napięcia nerwowego była konwersacja z bliskim, zaufanym człowiekiem. Szczere wyznanie przyjaciółce swych problemów, trosk, rozczarowań, wątpliwości sprzyjało powroto-wi do stanu równowagi psychicznej. Wymienione „mechanizmy obronne”

umożli-177 Е.Н. Водовозова, op.cit., s. 222.

178 A. Popielarska, Psychiatria wieku rozwojowego, Warszawa 1989, s. 139–140.

179 Е.Н. Водовозова, op.cit., s. 295.

Literatura jako świadectwo życia szlachcianki 129

wiały zmniejszenie stopnia napięcia emocjonalnego, pozwalając czasami całkowicie się od niego uwolnić¹⁸⁰.

Ostatnie miesiące pobytu w instytucie w sposób szczególny obfi towały w myśli o świetlanej przyszłości. Bohaterkami tworzonych opowieści były same wychowan-ki. Potrzeba głośnego mówienia o marzeniach, świątecznym charakterze świeckiego życia, wcielania się w role bohaterek romantycznych opowieści była takim fenome-nem instytutowej codzienności jak obyczaj ubóstwiania¹⁸¹.

2.3.2. Zaburzenia natury umysłowej

Zdobywane poprzez relacje jednostki z otaczającym ją środowiskiem doświadcze-nie w procesie kształtowania się jej osobowości odgrywa główną rolę. Jego cha-rakter oraz typ zależą od warunków kulturowych, w jakich przyszło rozwijać się i żyć człowiekowi. Izolowane środowisko instytutowe nie stwarzało wychowankom odpowiednich warunków do zgromadzenia dostatecznej liczby praktycznych umie-jętności. Brak doświadczenia w radzeniu sobie z problemami dnia codziennego był pochodną przygotowywania się do życia na podstawie przeczytanych książek:

„Opuściłam instytut – wspominała W. Figner – ze znajomością życia i ludzi tylko na podstawie powieści i opowiadań, które przeczytałam”¹⁸². Ośmiotomowa powieść Emma Courtenay, ou la chapelle d’Ayton przez sześć kolejnych miesięcy wędrowała z rąk do rąk wychowanek Instytutu Orderu Św. Katarzyny w Petersburgu. A. Smirnowa--Rosset następująco relacjonuje treść powieści:

Wreszcie nastąpiła katastrofa, na Emmę rzucono straszną klątwę, Auguste Horby walczy w pojedynku, Emma umiera ze złamanym sercem. Przychodzę do klasy i widzę Stefani we łzach. Mówi mi, że Auguste umarł. Całą klasa odpowiada szlochem. Zdecydowałyśmy, że na-leży nosić żałobę po obojgu bohaterach. Przy bólu gardła zmuszano nas do noszenia wąskiej tasiemki od pantofl i. Wyobraźcie sobie, że trzydzieści dziewcząt ją ubrało. Dama klasowa zapytała, co to ma znaczyć, czy prawie wszystkie z nas boli gardło? Zdradziłyśmy prawdę.

Przełożona przyszła nam powiedzieć, że tydzień będziemy chodziły bez fartuszków i że napi-sze o tym zdarzeniu imperatorowej¹⁸³.

Relacje między instytutkami opierały się na schemacie odmiennym od instytu-towego, nakładającego obowiązek zachowywania się comme il faut czy przestrzega-nia świeckich manier. W stosunkach między wychowankami powściągliwość i su-rowość instytutowej etykiety zamieniały przyjacielska szczerość i bezpośredniość.

Przeciwstawianie wyuczonej postawie niczym nie skrępowanego okazywania uczuć prowadziło do sytuacji, w których wystraszone absolwentki zachowywały się w dzie-cinny sposób. Wspominając o tym, co działo się z nią, gdy rozmowa z nowo pozna-nym młodym człowiekiem zeszła na temat instytutu i jej ulubionych przedmiotów

180 Por. A. Lewicki, Psychologia kliniczna, Warszawa 1974, s. 56–60.

181 Е.Н. Водовозова, op.cit., s. 308.

182 B. Фингер, Запечатленный труд: Воспоминания в 2 т., Москва 1964, t. 1, s. 93.

183 А.О. Смирнова-Россет, op.cit., s. 175.

(„zaczęła klaskać w dłonie, skakać, śmiać się”), matka E. Wodowozowej określa to zachowanie „głupim instytutstwem”¹⁸⁴. W swoim gronie dziewczęta pozwalały rządzić emocjom, ściśle kontrolowanym i starannie dozowanym w obecności dam klasowych, gdzie zgodnie z regulaminem instytutowym niestosowny był nawet nie-winny uśmiech „Pewnego razu pani inspektor spotkała się z naszą klasą, by upo-mnieć damę klasową z powodu jednej z dziewcząt. A ja sarkastycznie się uśmiech-nęłam. Inspektorka zauważyła to i dostałam trzy punkty nagany za nieodpowiednie zachowanie”¹⁸⁵.

Wieloletni pobyt w instytucie – od wczesnego dzieciństwa do lat młodzieńczych – rodził i rozwijał w głowach dziewcząt wypaczony obraz rzeczywistości. Pozbawio-ne przedsiębiorczości oraz praktycyzmu życiowego wychowanki nie wiedziały, jak na świat przychodzą dzieci, jakiej wymagają opieki czy jak znaleźć wyjście z trudnej sytuacji.

Warunkiem prawidłowego rozwoju społecznego jednostki jest zjawisko naśla-downictwa uważanych za autorytety starszych członków grupy. W instytucie ów proces ulegał zaburzeniu, gdyż młodsze dziewczęta miały szanse naśladowania star-szych; te ostatnie jednak pozostawały bez autorytetów. Znalazło to oddźwięk w in-fantylizmie wychowanek, autorek wybitnie dziecinnego, im jedynie znanego języka, który obfi tował najrozmaitszymi zdrobnieniami, wyrażeniami typu: „ach”, „aj”¹⁸⁶ czy „jaki”, „taki”. Rola tych ostatnich polegała na zaakcentowaniu oceny emocjo-nalnej określonych cech ludzkich – np.: „Jaka ona jest piękna!”. Nie sposób nie wspomnieć i o całym szeregu utworzonych przez instytutki terminów na określenie poszczególnych wychowanek, uwarunkowanych ich zachowaniem i cechami charak-teru. Inną formą zdziecinnienia było przekonanie o publicznym charakterze uczuć i potrzebie ich uzewnętrzniania.

Surowość i grubiańskie zachowanie dam klasowych odcisnęło swe piętno na pod-opiecznych stopniowo wzbogacających instytutowy leksykon pojęć obelżywych: i tak

„anioł”, „bóstwo” czy „cudo” przeplatają się na stronach wspomnień z „łajdakiem”

i „potworem”; „boski” i „czarujący” współbrzmią z „obrzydliwym” i „wstrętnym”;

za terminem „ubóstwiać” następuje „gardzić”. Nieofi cjalne instytutowe słownictwo budziło odrazę otoczenia: „Nie lubię, gdy mówi pani świnia lub bydło – to hiperbo-le, których zapewne zabraniano wam używać w instytucie; nie można przesadzać ani w dobrą, ani w złą stronę”¹⁸⁷, usłyszała podczas jednej z rozmów A. Smirnowa-Ros-set. W obecności przełożonych wychowanki nie miały odwagi przezywać koleżanki

184 Е.Н. Водовозова, op.cit., s. 387.

185 Н. Одинцова, op.cit., s. 3 (tłum. K.K.).

186 «Да по-французски врет, как сущий попугай, А по природному только ай да ай,

Возможно ли в жену такую взять мне дуру?” B.B. Капнист, Ябеда, Ленинград 1960, s. 89.

187 А.О. Смирнова-Россет, op.cit., s. 153.

Literatura jako świadectwo życia szlachcianki 131

głupimi – zauważa dalej memuarystka – mówiły więc: „Jaka jesteś nieprzyjemna” lub

„Jaka jesteś niedobra”¹⁸⁸.

2.3.3. Zaburzenia natury społecznej

Nagromadzenie omówionych wcześniej przypadłości wychowanek – lękliwość, ograniczona wiara we własne możliwości, brak doświadczenia i praktycyzmu życio-wego, zdziecinnienie – legło u podstaw ich aspołeczności. Prawdziwe życie, w ma-rzeniach urastające do wiecznie trwającego święta, okrutnie rozczarowywało wy-chowanki. „Zaraz po ukończeniu instytutu – wspominała E. Wodowozowa – nie miałam najmniejszego pojęcia o tym, że przede wszystkim należy umówić się z do-rożkarzem co do ceny, nie wiedziałam, że trzeba zapłacić za przejazd i nie miałam własnej portmonetki”¹⁸⁹.

Większość absolwentek utożsamiała zaproszenie do mazura podczas balu ze wstępnymi swatami, oczekując po nich ofi cjalnych oświadczyn. Gdy nikczemny ka-waler uchylał się od swej powinności, panna żądała od brata wyzwania go na pojedy-nek. Przekonanie, że każdy adorator, któremu odmówiono ręki instytutki, powinien w rozpaczy popełnić samobójstwo, prowadziło do wielu komicznych, lecz również tragicznych incydentów¹⁹⁰. Kuriozalne formy zachowania wychowanek budziły ne-gatywne emocje wśród osób zarządzających domem. Nie powstrzymywano się przy tym, by nazywać je „lalami”, bardziej dosadnie „skończonymi idiotkami” czy „mu-ślinowymi panienkami”¹⁹¹.

Nazbyt abstrakcyjny i sztuczny model rzeczywistości instytutowej hamował proces kształcenia umiejętności odpowiadających codzienności dnia powszednie-go. Zdobywane tu doświadczenie rodziło dramatyczną kolizję pomiędzy wykształ-conymi w obrębie instytutu nawykami a tymi warunkami, w których przyszło żyć wychowankom po zakończeniu edukacji. I tak złożony proces adaptacji społecznej dziewcząt komplikowała rozbieżność między nowym życiem a marzycielskimi teo-riami instytutek. Dodatkowo okazywało się, że nawet znakomite świeckie przygo-towanie nie chroniło przed gafami popełnianymi w towarzystwie. Część zasad czy norm właściwych wielkiemu światu była wychowankom obca, inne z kolei przeczyły umiejętnościom zdobytym w instytucie. Stąd „śmiertelny” strach przed popełnie-niem jakiejkolwiek „niezręczności”¹⁹² towarzyszył im nieustannie.

Otoczenie, relacje z osobami postronnymi, zwłaszcza z młodymi mężczyznami, wprawiały absolwentki w niemałe zakłopotanie, gdy każde pytanie zbijało je z tropu.

Osobliwy sposób bycia wychowanek umożliwiał porównanie je z dziećmi, osobami

188 Ibidem, s. 170.

189 Е.Н. Водовозова, op.cit., s. 307.

190 Ibidem, s. 309.

191 Ibidem, s. 308.

192 С. Закревская, Институтка: Роман в письмах, „Отечественные записки” 1841, nr 2, s. 205.

niepoważnymi¹⁹³, stąd obraźliwe określenie „głupia jak instytutka”¹⁹⁴. Najtrudniej-szemu procesowi adaptacji społecznej poddawane były dziewczęta po zakończeniu edukacji powracające „na prowincję, gdzie nie mogły liczyć na współczucie i szu-kać wsparcia”¹⁹⁵. Oprócz drwin wyszydzających ich nieporadność upowszechniał się stereotypowy pogląd o instytutkach jako „istotach prymitywnych, myślących, że na wierzbach rosną gruszki, i cechujących się głupią naiwnością do końca życia”¹⁹⁶.

Zagadnienie kształcenia instytutowego nurtowało Mikołaja Gogola, opiekuna dwóch młodszych sióstr pobierających nauki na koszt państwa w petersburskim In-stytucie Patriotycznym. Wówczas miał on możliwość bliższego przyjrzenia się po-ziomowi kształcenia kobiet. Podnosząc ostrą krytykę wychowania instytutowego, pisarz zwracał uwagę chociażby na egzotyczny sposób poruszania się sióstr. Sied-mioletni pobyt w zamkniętej placówce edukacyjnej zaowocował problemem odna-lezienia się w nowej rzeczywistości, gdzie wszystko jawiło się jako obce i dziwne, a każdy kolejny dzień obfi tował w nowe obawy, zauważa w swoich wspomnieniach o M. Gogolu S. Aksakow¹⁹⁷. „Były to takie dzikuski, jakich nie można sobie nawet wyobrazić”¹⁹⁸, zaplątane w długich sukniach, w których nie potrafi ły chodzić, nie-ustannie potykające się i upadające na ziemię. Przesiąknięte instytutowym klimatem młode panny negowały wszystko, co nie odpowiadało przyswojonemu przez nie porządkowi. Stale obecne skrępowanie i nieśmiałość w towarzystwie powstrzymy-wały je od uczestnictwa w najprostszej konwersacji. Ograniczały się do spożywania potraw przyrządzanych według przepisów obowiązujących w instytucie¹⁹⁹. Ciągłe płacze, krzyki, nocne kłótnie sióstr burzyły Gogolowski obraz szczęśliwego życia, doprowadzając samego pisarza do prawdziwej rozpaczy. Ponad roczna reedukacja zdziczałych sióstr przygotowała je do nowych prowincjonalnych warunków życia, czego w żadnym instytucie nie uczono²⁰⁰.

Trudny proces adaptacji absolwentek do pozainstytutowej rzeczywistości zna-komicie nakreślony został w rosyjskiej literaturze pięknej końca XVIII i XIX wieku (Оsip Sienkowski, Całe kobiece życie w kilku godzinach (Вся женская жизнь в нескольких часах), Dymitr Biegiczew, Olga. Życie szlachty rosyjskiej na początku obecnego wieku (Ольга.

193 Jedna ze świeckich dam w powieści Zofi i Zakriewskiej Instytutka (Институтка) zwraca się do wychowanki zamkniętej placówki edukacyjnej: „Czy nie z księżyca pani do nas przybywa?” – i dalej za-uważa: „To dziecinna prostoduszność, którą tak łatwo okazać przy całkowitej nieznajomości świeckich konwenansów... Zapewniam państwa, że w towarzystwie można rozpoznać instytutkę”. Ibidem, s. 230 (tłum. K.K.).

194 О.И. Сенковский, Собрание сочинений. Вся женская жизнь в нескольких часах, Санкт-Петербург 1858, t. 4, s. 307 (tłum. K.K.).

195 Е. Лихачева, op.cit., s. 217.

196 М.М. Воропанова, Институтские воспоминания, „Русская школа” 1902, nr 10–11, s. 35 (tłum.

K.K.).

197 С.Т. Аксаков, История моего знакомства с Гоголем [w:] Гоголь в воспоминаниях современников, red.

Н.Л. Бродский, Москва 1952, s. 110.

198 Ibidem, s. 112 (tłum. K.K.).

199 Ibidem, s. 115.

200 Переписка Н.В. Гоголя..., s. 135.

Literatura jako świadectwo życia szlachcianki 133

Быт русских дворян в начале нынешнего столетия), Antoni Pogorielski, Monastyrka (Монастырка), Iwan Turgieniew, Szlacheckie gniazdo (Дворянское гнездо), Marko Wow-czok (M. Bilińska), Instytutka (Институтка)).