Dzieci i młodzież w przestrzeni on-line i off-line

dzieci i młodzieży jest relacja między tzw. rzeczywistością realną i rze-czywistością wirtualną, choć, jak zaznaczają Valentine i Holloway (2002:

304), i czynią to spostrzeżenie punktem wyjścia w swojej analizie, taka dystynkcja i opozycja – dość powszechnie stosowana w dyskursie potocznym i naukowym – jest zabiegiem sztucznym, nieadekwatnym do sposobu postrzegania rzeczywistości przez młodych ludzi. Proponują

139 4. DZIECIIMŁODZIEŻWPRZESTRZENION-LINEIOFF-LINE

więc kategorie światów (worlds) „on-line” i „off-line”, które analizują z perspektywy Teorii Aktora-Sieci. Dwuletni projekt badawczy prowa-dzony wśród dzieci używających komputerów i Internetu w domu i szkole (gimnazjalnej) w Wielkiej Brytanii skupiony był na dwóch głów-nych aspektach: procesie konstruowania tożsamości dzieci w świecie on-line (m.in. przez nawiązywane tam relacje społeczne; badano rów-nież stopień i sposoby wykorzystywania tożsamości i świata off-line w świecie on-line), po drugie, na zbadaniu, w jakim stopniu i jak tożsa-mości off-line są produkowane przez „wcielanie” cyberrzeczywistości do rzeczywistości off-line (ibidem: 307). Rezultaty projektu wskazują na wzajemne konstytuowanie tych porządków i tożsamości – jeden świat nie może być zrozumiany bez drugiego, a „tożsamości on-line, relacje oraz przestrzenie nie są [dla dzieci] mniej »realne« niż te ist-niejące off-line” (ibidem: 316). Jednocześnie stwierdzono zróżnicowanie postaw wobec komputera jako narzędzia komunikacji – komputer z dostępem do Internetu sam w sobie nie ma uniwersalnych cech ani uniwersalnego wpływu na młodzież, lecz raczej „wyłania się jako na-rzędzie odmienne dla różnych grup dzieci, które można nazwać »wspól-notami praktyk«. Na przykład dla jednych dzieci jest to narzędzie do rozwijania intymnych relacji przyjaźni on-line, podczas gdy dla innych – narzędzie utrzymywania relacji społecznych z życia codziennego off-line, jeszcze dla innych to ważny instrument rozwijania hobby w rze-czywistości off-line, a dla jeszcze innych okazjonalne narzędzie do żartów” (ibidem: 316). Badaczki wyróżniły podstawowe procesy, za których pośrednictwem dochodzi do inkorporowania świata off-line do świata on-line (m.in. reprezentacja pośrednia i bezpośrednia, reprodu-kowanie on-line nierówności występujących off-line, produreprodu-kowanie alternatywnych tożsamości) oraz relacji odwrotnej (m.in. rozwijanie lokalnych i ponadlokalnych relacji społecznych, gromadzenie wiedzy on-line i wcielanie jej off-line; rekontekstualizowanie tożsamości off-line poprzez tożsamość on-line) (ibidem: 316). Wszystko to ma istotny wpływ na rekonfigurację geografii z perspektywy dziecka. Po pierwsze, umożliwia „rozciągnięcie” przestrzeni i przesunięcie granic „lokalności”

poza ograniczenia własnej mobilności. Po drugie, konstytuuje nowe relacje między przestrzenią „intymną” i „prywatną” oraz „publiczną”.

Przykładowo aktywności on-line pomagają dzieciom wytworzyć prze-strzeń prywatną: wobec rodziców używają one uzasadnienia, że ich

140

praca z komputerem jest konieczna i potrzebują spokoju; w szkole i innych miejscach publicznych, będąc on-line, wytwarzają „bańki pry-watności”. Jest również odwrotnie: fora i czaty są dla nich przestrzenią publiczną on-line, ale też gromadzenie się dzieci wokół monitora wy-twarza specyficzną przestrzeń „publiczną” off-line. Wyniki badań bry-tyjskich są ważnym materiałem empirycznym potwierdzającym ekspla-nacyjną wartość relacyjnych teorii przestrzeni, w tym radykalnego ujęcia Doreen Massey (2005), zgodnie z którym przestrzeń jest wytwarzana w procesie relacji, te zaś konstytuowane są poprzez interakcje podej-mowane w przecinających się skalach globalnych i mikro. Trajektorie i interrelacje, dzięki którym produkowana jest przestrzeń, są zróżnico-wane, a ich pluralizm i heterogeniczność są (teoretycznie) otwarte.

Badania Valentine i Holloway (2002) pokazują, że jednak w praktyce występują pewne ograniczenia dla pełnej otwartości, takie jak choćby (re)produkowanie w rzeczywistości on-line nierówności (np. klasowych czy wynikających z płci) występujących w świecie off-line, co wskazy-wałoby na występowanie strukturalnych determinant wytwarzania prze-strzeni. Badania przynoszą więc nowe ustalenia, choć nie dają odpo-wiedzi na wszystkie pytania o mechanizm produkowania się przestrzeni dzieci w relacji on-line i off-line. Również na gruncie polskim pojawiają się pierwsze wyniki badań z tego zakresu. Projekt badawczy „Dzieci Sieci” ( Siuda i in. 2013) skoncentrowany był na analizie kompetencji komunikacyjnych dzieci przy użyciu narzędzi ewaluacji konstruowanych z perspektywy „dorosłych ekspertów”, a część, którą określono „net-nograficzną”, polegała na analizie praktyk nastolatków on-line, bez odnoszenia ich do sfery off-line. Zdecydowanym krokiem w kierunku nowego paradygmatu teoretycznego dla analizy cyfrowego świata nastolatków jest raport Młodzi i media ( Filiciak 2010), bazujący na danych z badań etnograficznych wśród licealistów z trzech miast.

Autorzy, używając pojęcia remediacji – oznaczającego „dialektyczną relację między starymi a nowymi formami komunikacji”, wskazują na kulturowy kontekst praktyk społecznych w głównych wymiarach życia codziennego nastolatków. Główną linię badawczą wyznaczało pytanie o uczestnictwo młodzieży w kulturze (uznano je zresztą za ujęcie nie-adekwatne wobec rzeczywistości, w której konsumpcja i produkcja kultury są ze sobą sprzężone i w zasadzie nierozdzielne), ale specyfika metodologii i „sproblematyzowanych” obszarów życia nastolatków

141 4. DZIECIIMŁODZIEŻWPRZESTRZENION-LINEIOFF-LINE

pozwala wyciągać wnioski dotyczące praktyk społecznych licealistów w ogóle. Autorzy podkreślają główne cechy środowiska, w którym owe praktyki są podejmowane, zwrotnie oddziałując na właściwości praktyk:

cyfryzację, sieciowość, dezinstytucjonalizację, (dez)indywidualizację i (de)linearyzację, otwartość, refleksyjność i wizualność (ibidem: 9–11).

Zmiany zachodzące w dziedzinie komunikacji między młodymi ludźmi interpretowane są w kategoriach rewolucji praktyk społecznych. Ko -munikacja przez Internet jest formą wspierającą komunikację face-to--face: ułatwiającą koordynację spotkań bezpośrednich, „przedłużającą”

spotkania, umożliwiającą wymianę („dzielenie się”) i prosumpcję kultury oraz intensyfikację relacji. Badania potwierdzają wnioski wyciągane ze studiów nad przestrzenią publiczną: komunikacja cyfrowa przełamuje podziały na przestrzeń publiczną i prywatną, prowadząc do nowych form intymnych przestrzeni publicznych czy też upublicznionych prze-strzeni prywatnych. Najważniejsze konsekwencje remediacji dotyczą jednak procesu tworzenia tożsamości indywidualnej i zbiorowej: „Nowe urządzenia separują jednostki od siebie w trakcie czynności odbior-czych, czynią ten proces ogromnie egotycznym i intymnym, ale też rodzą nowe formy powiązań, wytwarzają wspólnoty oparte na podo-bieństwie upodobań i fascynacji. Wspólnoty, które nie są ulokowane w jakiejś konkretnej przestrzeni, zaś ich członkowie tworzą rozproszoną, ale spojoną silnymi więziami zbiorowość. O ile więc w tradycyjnej, a więc nowoczesnej postaci proces odbiorczy swoim rdzeniem czynił przed-miot-medium, urządzenie, które skupiało jednostki wokół siebie i ge-nerowało więź wynikającą z bliskości przestrzennej, z podobieństwa reakcji i emocji, to dziś przedmioty-media dzielą jednostki, separują je od siebie, po to jednak, by tkać pomiędzy nimi więzi oparte na podo-bieństwie zainteresowań i fascynacji. Delokalizacja wspólnot proble-matyzuje więc rolę tego, co materialne w roli źródła więzi, ale go nie unieważnia. Przedmioty-media nie są już – tak jak dawniej mieszkania, meble, pomniki, architektura czy telewizory – pojemnikami czy konden-satorami tego, co społeczne, punktami oparcia, których niezmienność wyraża trwałość wspólnoty, obiektywizuje jej istnienie. Odgrywają one dziś rolę bardziej podstawową – umożliwiają istnienie zbiorowości, która sama jest nieuchwytna zmysłowo, rozproszona, zmienna co do składu, ale jednocześnie stabilna jako specyficzne połączenie ludzi i rzeczy”

( Krajewski 2010: 146). Ograniczenia przekładalności wniosków z tych

142

badań wynikają z profilu próby: pod względem wieku (badani są na granicy adolescencji i dorosłości) i (domniemanego) kapitału rodzinnego czy nawet klasowego (pod tym względem liceum jest filtrującym typem szkoły), mimo to ustalenia teoretyczne i empiryczne uznaję za inspiru-jące do dalszych badań nad praktykami społecznymi nastolatków, również w młodszych grupach wiekowych. W projekcie badań nad postawami gimnazjalistów wobec przestrzeni miejskiej wątek relacji między rzeczywistością on-line oraz off-line nie był zaplanowany i nie wykorzystywałam żadnych narzędzi, które pomogłyby mi taką relację zbadać i przeanalizować. Jednocześnie mam świadomość, że wyniki z badań kwestionariuszowych, świadczące o tym, że dużą część swo-jego czasu badane nastolatki spędzają w domu, w nim zaś korzystają z komputera, byłyby niewłaściwie zinterpretowane bez uwzględnienia owej relacyjności przestrzeni i współkonstytuowania się przestrzeni off-line i on-line. Zakładam, że podobnie jak nastolatki brytyjskie polscy licealiści i gimnazjaliści z Katowic i Krakowa wytwarzają swoje prze-strzenie „prywatne” i „publiczne” przez procesy „linkowania” tych świa-tów, prawdopodobne jest też, że „ucieleśnianie” rzeczywistości on-line w rzeczywistości off-line oraz „zakorzenianie” rzeczywistości on-line w rzeczywistości off-line przebiega według podobnych wzorów. Jednak weryfikacja tych założeń wymaga przygotowania nowego projektu badawczego – co być może w przyszłości nastąpi.

5. P

Podsumowując rozważania o problematyce dzieci i nastolatków w przestrzeni miejskiej, podkreślę dwie kwestie. Po pierwsze, nie jest to sfera aksjologicznie neutralna. Sprzęgają się w niej nie tylko różne (ideologiczne) interpretacje przestrzeni miejskiej, lecz także różne (ideo-logicznie, a nie tylko teoretycznie) definicje dziecka i dzieciństwa. Po drugie (i w związku z powyższym), „przestrzeń miejska nastolatków”

nie może być rozpatrywana bez uwzględnienia szerszego kontekstu społeczno-kulturowego, który z jednej strony jest (teoretycznie) otwarty dzięki nowym technologiom (np. potencjalny wpływ wzorów i treści kultu-rowych przez Internet), ale z drugiej strony jest to kontekst dookreślany przez bezpośrednio doświadczany świat dorosłych, bo to oni starają się strukturyzować przestrzeń nastolatków. Dorośli organizują (starają

143 5. PODSUMOWANIE

się organizować) przestrzeń nastolatków w sensie dosłownym, kiedy fizycznie „urządzają” miasto, planując (lub nie) i organizując (lub nie) taką czy inną infrastrukturę, czynią to również bardziej metaforycznie, kiedy odwołując się do swoich wyobrażeń o społecznej roli dziecka lub nastolatka i własnej roli dorosłego (np. jako rodzica, nauczyciela, sąsiada), organizują proces socjalizacji w przestrzeni. W publicznej – naukowej, medialnej czy eksperckiej dyskusji o „polskich przestrzeniach miejskich” pilnie potrzeba rozwinięcia wątku socjalizacji poprzez miasto.

Na gruncie socjologii takie spojrzenie jest obecne w analizach Marka Krajewskiego (i ogólniej w zespołowym projekcie „Niewidzialne miasto”;

Krajewski 2012), w którym miasto rozumiane jest właśnie jako „specy-ficzny mechanizm uspołeczniania, taki mianowicie, którego tematem, miejscem, punktem odniesienia są przede wszystkim przestrzenie zurbanizowane, ale też to wszystko, co miejsca te w sobie zawierają”

(Krajewski 2011: 112). Takie ujęcie, moim zdaniem, uwrażliwiając na złożone i dalekoperspektywiczne konsekwencje rozumienia, plano-wania i praktykoplano-wania miasta, umożliwia wyjście poza dość powierz-chowną dyskusję o tym, jak „tu i teraz” zorganizować przestrzeń i czy bardziej „potrzebne” (bo w takich kategoriach jest to rozważane) są stadiony, czy place zabaw (bo te dwie formy przestrzeni w dyskursie publicznym są hasłami oddającymi konkurujące wizje/ideologie miasta).

Polityczny wymiar przestrzeni podkreślany był przez Lefebvre’a i jego kontynuatorów – w przestrzeni i poprzez przestrzeń ucieleśniają się społeczne ideologie. Z tej perspektywy należy spojrzeć na przestrzeń dzieci i młodzieży – nie jako na fragmenty miasta, które są (ewentualnie) do dzieci dostosowywane (i to zgodnie z założeniem, że wprawdzie dzieciństwo jest stanem tymczasowym, ale trzeba dorosłym ułatwić wychowywanie, na przykład dzięki odpowiednim instytucjom), ale jako ważne środowisko socjalizujące mieszkańców miasta, którzy w różnych konfiguracjach i różnych skalach przestrzennych są wobec siebie w re-lacjach. Podkreślają to też de Visscher i Bouverne-De Bie (2008: 613), mówiąc, że „dyskusja ujmująca miejską przestrzeń publiczną jako ele-ment socjalizacji dzieci jest nie tylko techniczną dyskusją o właściwym projektowaniu miejsc zamieszkania dzieci, ale ma też ważne znaczenie polityczne. Ten polityczny aspekt odnosi się do pytania o sposób, w jaki społeczności i społeczeństwo tworzą się poprzez relacje i praktyki w życiu codziennym, w tym relacje władzy, oraz jak odzwierciedlają

144

się one w przestrzennej organizacji przestrzeni publicznych. Również o sposób, w jaki dzieci są rozpoznawane jako część wspólnoty i jak dokonuje się ich socjalizacja”.

145

C

IV

P

K

K

–

ZPERSPEKTYWY GIMNAZJALISTÓW

Badania empiryczne nad postawami gimnazjalistów wobec prze-strzeni miejskiej służyły zbliżeniu się do odpowiedzi na pytanie o to, w jaki sposób poszczególne rodzaje przestrzeni i konkretne miejsca w mieście są przez nich praktykowane, postrzegane, wykorzystywane.

Cała koncepcja badań, od ogólnego pomysłu przez ich realizację i inter-pretację wyników, zasadzała się na przekonaniu o relacyjności postaw nastolatków wobec przestrzeni (praktykowanej, waloryzowanej), co w procesie badawczym zapowiadało – w moim przekonaniu – ciekawe i ważne rezultaty teoretyczne i empiryczne, ale też oznaczało ogromne wyzwanie interpretacyjne. Relacyjność oznacza w zasadzie nieograni-czoną sieć wzajemnych zależności – zasoby indywidualne i rodzinne, warunki zamieszkania, praktykowane sposoby życia, ofertę instytucji i całego miasta, tradycje rodzinne, sąsiedzkie i miejskie – wszystko to i wiele innych czynników tworzy dynamiczną, migotliwą i zmienną w cza-sie całość funkcjonowania człowieka w przestrzeni i wobec przestrzeni.

Przez analizę materiału empirycznego chciałam odkryć podstawowe mechanizmy „organizujące” postawy nastolatków wobec przestrzeni w ogólniejsze typy i wskazać czynniki z poziomu rodziny, sąsiedztwa i całego miasta, które na te mechanizmy się składają.

Mam świadomość, że zebrany materiał empiryczny daje jeszcze większe możliwości dla analizy i interpretacji postaw nastolatków wobec przestrzeni ich życia, niż to jestem w stanie ująć w tej książce. Omawiam to, co teraz uznaję za najważniejsze, co zwróciło moją uwagę, co uznaję za wartość dodaną do zastanej wiedzy w zakresie studiów miejskich czy

146

socjologii przestrzeni. Surowe dane – jako efekt badań sfinansowanych ze środków publicznych – pozostawiam do wykorzystania przez innych, zainteresowanych tą problematyką badaczy. Ja również mam zamiar do nich wracać i rozwijać analizy na podstawie tych danych.

1. M