Elementy etnografii organizacji

Jako uzupełnienie głównej części badań wykorzystałam elementy etno-grafii edukacyjnej – obserwację bezpośrednią oraz fotografię. Według Ire-neusza Kaweckiego badania etnograficzne odbywają się w codziennych okolicznościach, w naturalnym środowisku, dane zbierane są z różnych źródeł, choć głównymi są zazwyczaj obserwacja lub rozmowa. Podejście do zbierania danych jest szerokie, nie zakłada wcześniejszego przygoto-wania kategorii interpretacyjnych czy dokładnego planu działania. Ba-dania tego typu koncentrują się na pojedynczym układzie lub grupie. Analiza przyjmuje formę opisu i wymaga interpretacji znaczenia i funk-cji działań podejmowanych przez badanych 897. Zadaniem badań etno-graficznych jest „opis kultury i stylu życia grupy będącej przedmiotem studiów” 898, a celem szczegółowy opis wycinka rzeczywistości społecznej,

896 S. Kvale, dz. cyt., s. 105–106.

897 I. Kawecki, Etnografia i szkoła, Łódź 1993, s. 26. 898 Tamże, s. 27.

w której funkcjonuje konkretna grupa, a czasem formułowanie teorii wy-jaśniających 899. W przypadku etnografii edukacyjnej jest to „dostarczenie bogatych, opisowych danych o kontekście, działalności i przekonaniach uczestników różnorakich form aktywności edukacyjnej” 900.

Najważniejszą cechą etnografii jest naturalność. Jako badacz za punkt wyjścia przyjmuję miejsce, w którym znajdują się badani, i podejmuję próbę prowadzenia obserwacji od wewnątrz 901. Konieczne jest zaanga-żowanie badacza w badane środowisko, czasem nawet do utożsamienia z badaną grupą 902. Kawecki prezentuje metody etnograficzne i przeciw-stawia je powierzchownej obserwacji, nazwanej przez niego „fotką”, bę-dącej przypadkową i szybką formą zbierania danych 903. Moje badania zdecydowanie nie opierały się na pełnym podejściu etnograficznym. Na-wiązując do porównania zastosowanego przez Kaweckiego, jest to raczej kolekcja „fotek” – obserwacji i zdjęć, dość powierzchownych i niestruk-turalizowanych, a jednak pokazujących naturalne środowisko szkoły chrześcijańskiej. „Obiektyw” badacza nie zawsze objął wszystko, co mo-głoby być istotne z punktu widzenia prowadzonych badań, nie wszystkie „zdjęcia” są odpowiednio ostre, a jednak stanowią wartość dodaną,

uzu-pełniającą podstawowe badania.

W ramach badań z wykorzystaniem metod etnografii edukacyjnej interesowała mnie głównie kultura organizacyjna badanych szkół. Ba-danie kultury organizacyjnej dotyczy zawsze instytucji, często przed-siębiorstw, ale również szkół, a jego celem jest poznanie specyfiki ich funkcjonowania. W modelu kultury organizacyjnej Edgara H. Scheina uwzględnia on założenia podstawowe, wartości i normy, symbole i ar-tefakty 904. Fundament funkcjonowania instytucji stanowią, przeważnie

899 Tamże. 900 Tamże, s. 33. 901 Tamże, s. 28–29.

902 Stopnie zaangażowania badacza – pełnoprawnego uczestnika, uczestnika jako ob-serwatora i obob-serwatora jako uczestnika – opisują T. Pilch i T. Bauman, dz. cyt., s. 318–319.

903 I. Kawecki, dz. cyt., s. 29.

904 K. Białek, M. Gaj, Kultura organizacyjna – kontekst badań, [w:] Inne szkoły?

Kultu-ra organizacyjna placówek prowadzonych przez mniejszości wyznaniowe Wrocławia,

red. K. Kamińska, A. M. Kucharska, Wrocław 2014, s. 37, http://edukacjakrytycz-na.pl/wp-content/uploads/2016/01/inne_szkoly-27-01.compressed.pdf [dostęp: 8.03.2017]; M. Czerska, Zmiana kulturowa w organizacji, Warszawa 2003, s. 13.

nieuświadamiane, założenia podstawowe. Założenia podstawowe, jak pi-sze Małgorzata Czerska, mają charakter filozoficzny i światopoglądowy, poruszają kwestie fundamentalne dla osób związanych z instytucją. Do-tyczą one stosunku do otoczenia, pojmowania prawdy, natury człowieka, natury ludzkiej aktywności oraz stosunków międzyludzkich 905. Mariusz Gaj i Katarzyna Białek, zajmując się badaniem kultury organizacyjnej szkół, w taki sposób opisali sferę podstawowych założeń:

Wizja natury człowieka/ucznia – opiera się na postrzeganiu jednostki jako osoby kreatywnej, pracowitej, uczciwej lub leniwej, odtwórczej, złej; wi-zja ludzkich działań – ten element wskazuje na odmienne traktowanie na przykład zabawy – w jednym przypadku może ona stanowić część pracy, w innym natomiast traktowana jest jako nagroda po wykonaniu obowiąz-ków; wizja stosunków międzyludzkich – w tym wypadku na pierwszym miejscu można stawiać współzawodnictwo albo współpracę, jako strate-gię osiągania sukcesu 906.

Wartości stanowią rdzeń instytucji, wokół którego konstytuują się pi-sane i niepipi-sane normy. Są one konstrukcją wyrażającą ważne dla danej organizacji wartości, zauważalną już dla obserwatora z zewnątrz. Najbar-dziej widoczny poziom kultury organizacji stanowią symbole i arte fakty 907. Symbolika obecna w przestrzeni instytucji może być bezpośrednio z nią związana (np. logo) lub funkcjonująca jedynie w fizycznym kontekście miejsca (np. dekoracje ścienne, obrazy, symbole religijne i narodowe). Ar-tefakty, za Małgorzatą Czerską, podzielić można na cztery grupy:

ʩ językowe – wskazujące na sposób porozumiewania się w ramach spo-łeczności szkolnej

ʩ fizyczne – przekazujące określone treści, np. obowiązujący sposób ubierania się czy wystrój w budynku szkolnym

ʩ behawioralne – związane ze szkolnymi świętami, rytuałami i różnego rodzaju wydarzeniami okolicznościowymi

ʩ osobowe – wzory do naśladowania, ważne dla szkoły postacie, będące swego rodzaju bohaterami 908.

905 M. Czerska, Zmiana kulturowa w organizacji, Warszawa 2003, s. 16. 906 K. Białek, M. Gaj, dz. cyt., s. 37.

907 Tamże, s. 37–38.

W swoich badaniach, ze względu na ograniczenia czasowe, udało mi się dotrzeć tylko do symboli obecnych w przestrzeni szkół, do niektórych artefaktów oraz pisanych norm obowiązujących w placówkach.

Pierwsza z użytych przeze mnie metod, obserwacja bezpośrednia, kłada zachowanie dystansu wobec badanego środowiska, wyraźne za-znaczenie pozycji badacza, przede wszystkim dąży do opisu 909. Metoda ta wykorzystywana jest w badaniu kultury przedsiębiorstwa, w tym wy-padku umożliwiła mi poznanie środowiska szkolnego w jego naturalnych przejawach – w czasie zajęć lekcyjnych, przerw, wydarzeń szkolnych. Nie jest to klasyczne ujęcie etnograficzne, w którym należałoby poświęcić od-powiednio dużo czasu na poznanie każdej z placówek, co przy moich za-łożeniach organizacyjnych nie było możliwe.

Nie we wszystkich placówkach miałam sposobność prowadzenia ja-kiejkolwiek obserwacji. Już na etapie planowania badań zdawałam sobie sprawę, że materiał uzyskany w ten sposób nie będzie porównywalny, dlatego zadecydowałam, że będzie stanowił dodatkowe, a nie podstawo-we, źródło informacji o szkole. W części placówek spotkałam się jedynie z dyrekcją i nie miałam możliwości uczestniczenia w zajęciach czy choć-by dokładniejszego obejrzenia budynku szkolnego i obserwacji przerw pomiędzy zajęciami. W kilku mogłam swobodnie obejrzeć przestrzeń i w niewielkim zakresie przyjrzeć się życiu szkoły. Najbliżej mogłam po-znać szkoły w Gliwicach, Tomaszowie Mazowieckim i w Zielonej Górze. Uczestniczyłam w szkolnych wydarzeniach, zajęciach lekcyjnych lub świetlicowych, godzinie biblijnej. Bardzo dobra znajomość środowiska ewangelikalnego oraz praca na ponaddenominacyjnej uczelni protestan-ckiej 910, jak również zrozumienie specyficznego żargonu badanej przeze mnie społeczności ułatwiały mi prowadzenie obserwacji. Dla osób spoza środowiska wiele zwrotów, zachowań i ich sens może być zupełnie nie-czytelny 911. Będąc insiderem miałam przewagę zrozumienia tego, co nie-dopowiedziane, łatwiejsze było też stworzenie atmosfery zaufania – po krótkiej rozmowie z nauczycielem okazywało się, że mamy wspólnych

909 K. Kostera, Antropologia organizacji. Metodologia badań terenowych, Warszawa 2003, s. 108–109.

910 Ewangelikalna Wyższa Szkoła Teologiczna we Wrocławiu w latach 2011–2013 oraz krótko w 2014 roku.

znajomych, uczestniczyliśmy w tych samych szkoleniach albo współpra-cowaliśmy z tymi samymi organizacjami. Atmosfera stawała się swo-bodniejsza, a moja obecność na zajęciach bardziej naturalna. W kwestii rozwiązań technicznych zdecydowałam się na sporządzane na bieżąco notatki, które dostarczyły materiału uzupełniającego obraz codziennego życia szkoły 912.

Fotografia w prowadzonych przeze mnie badaniach odegrała pomoc-niczą rolę. Zdjęcia, jako część planowanego procesu badawczego, Gillian Rose łączy z badaniami opartymi na wywiadzie i etnograficznymi bada-niami terenowymi, podobnie jak miało to miejsce w podjętych przeze mnie działaniach 913. Autorka w jednym z proponowanych podejść po-kazuje fotografię jako środek do celu, bez zagłębiania się w rozważa-nia teoretyczne wokół obrazu i badarozważa-nia nad wizualnością 914. Wartość zdjęć uzasadniana jest precyzyjnością zapisu materialnej rzeczywisto-ści i bogactwem zawartego w nich materiału 915. Zgodnie z podziałem zaproponowanym przez Rose wykorzystanie fotografii w moich bada-niach lokuje się w grupie metod wspierających, a nazwane zostało przez autorkę dokumentacją zdjęciową 916. Przy tworzeniu dokumentacji foto-graficznej ważne jest, by zdjęcie łączyło się z pytaniem badawczym, by było robione po coś 917. Fotografia w moich badaniach była sposobem do-kumentacji analizowanych źródeł (np. gazetek ściennych na szkolnych korytarzach), symboli obecnych w przestrzeni szkolnej, zwłaszcza tych będących przejawem chrześcijańskiego charakteru placówki. Podobnie jak w przypadku obserwacji, różny był zakres otwartości placówek na dokumentację fotograficzną wnętrz. Różne były też warunki do uwiecz-nienia np. szkolnych korytarzy, nie zawsze dobrze oświetlonych. Obrazy przypominają przestrzeń, przywołują kontekst badań i atmosferę same-go miejsca. Były pomocne na etapie analizy źródeł, jako część zebranej dokumentacji.

912 K. Kostera, dz. cyt., s. 108–109.

913 G. Rose, Interpretacja materiałów wizualnych, Warszawa 2010, s. 279. 914 Tamże, s. 280.

915 Tamże, s. 280–281. 916 Tamże, s. 281. 917 Tamże, s. 286.