Podstawy filozoficzne badań, paradygmat

Przeprowadzone przeze mnie działania były badaniem zjawiska, które sytu-uje się na pograniczu pedagogiki, historii i socjologii. Tym samym przywo-ływane przeze mnie koncepcje teoretyczne, jak również stosowane metody badawcze, swoje źródło mają w tych trzech dyscyplinach naukowych.

Interdyscyplinarność w ramach nauk społecznych i humanistycznych postulowali przedstawiciele szkoły „Annales”. Była to grupa francuskich historyków, która swoją działalność naukową rozpoczęła w I połowie XX wieku. Dążyła ona do poszerzenia tradycyjnego podejścia do histo-rii, skupionego na opisywaniu wydarzeń politycznych bez uwzględniania kontekstu społeczno-gospodarczego. W pracach przedstawicieli szkoły „Annales” następowało zbliżenie historii i nauk społecznych, zwłaszcza socjologii 817. Jednym z zagadnień, którym zajmowała się ta grupa, był związek przeszłości ze współczesnością. Jej członkowie kwestionowali rozumienie historii jako nauki wyłącznie o tym, co zamknąć można w ra-mach przeszłości. Wskazywali, że niemożliwe jest zdobywanie historycz-nej wiedzy o człowieku bez obserwacji ludzi wokół 818.

Całość moich badań oparta była o rozwiązanie nawiązujące do koła hermeneutycznego, inspirowane podejściem szkoły „Annales”. Podstawę badań stanowiły założenia naukowców związanych z tym środowiskiem, wychodzące poza ramy klasycznie rozumianej historii wydarzeń, pod-kreślające znaczenie kontekstu. Innym ważnym założeniem było badanie przeszłości, nieustannie patrząc na teraźniejszość 819. Przyjęcie takiej per-spektywy nie pozwoliło na zgubienie w ferworze historycznych dociekań dzisiejszych szkół i ludzi, którzy je tworzą – dyrekcji, nauczycieli, uczniów. Związki teraźniejszości z przeszłością, polityki i zmian społecznych z histo-rią dają szerokie, holistyczne spojrzenie na badaną problematykę 820.

W ramach prowadzonych badań interesował mnie kontekst społecz-no-polityczny powstawania placówek ewangelickich i ewangelikalnych oraz ich obecne funkcjonowanie. Badając teraźniejszość, nie

zapomnia-817 J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa 2002, s. 729–731. 818 Tamże, s. 733.

819 M. Bloch, Pochwała historii, Warszawa 1962, s. 64–72. 820 J. Szacki, dz. cyt., s. 729–738.

łam też o historycznych źródłach szkolnictwa związanego ze środowi-skiem protestanckim w Polsce. Poszukiwałam odniesień, powiązań mię-dzy tradycjami a współczesnością. Pozwoliłam sobie także pójść krok dalej – nie tylko badać teraźniejszość, patrząc w przeszłość, lecz także razem z respondentami spojrzeć w przyszłość, podjąć próbę prognozy, usłyszeć ich odpowiedzi na pytanie: co dalej?

Wprowadzony przeze mnie element badań historycznych polegał na poznaniu pośrednim. Informacje zbierałam z różnorakich źródeł podda-wanych krytyce, uzyskując w ten sposób wiedzę o faktach, zjawiskach, procesach, osobach i instytucjach z przeszłości 821. Nie był to główny nurt prowadzonych przeze mnie badań, zatem uzyskane w ten sposób infor-macje traktuję raczej jako uzupełnienie.

Moje podejście badawcze lokuje się w nurcie hermeneutycznym pa-radygmatu interpretatywnego, w którym badania dotyczą poznawania świata społecznego przy uznaniu jego złożoności, w podejmowaniu prób konfrontacji swoich przedzałożeń ze znaczeniami nadawanymi rzeczywi-stości przez badanych. Celem badań w tym paradygmacie jest zrozumie-nie 822. Istotne jest przyznanie do subiektywizmu badacza, który zanurzony jest we własnym kontekście kulturowym, posiada uświadomione i nie-uświadomione wcześniejsze założenia, wynikające z tegoż kontekstu. Po-znanie w tym nurcie zachodzi przez dialog między przedstawicielami badanego świata a badaczem, który podejmuje się poszukiwania ukrytych sensów i znaczeń, jakie nadają oni rzeczywistości społecznej 823.

Dialogiczność poznawania jest również postulatem tzw. Szkoły Frank-furckiej, reprezentującej paradygmat krytyczny. Ze względu na praktycz-ne zaangażowanie moich badań oraz próbę podjęcia krytyczpraktycz-nej refleksji nad kulturową rzeczywistością społeczną i edukacyjną oraz w związ-ku z uwrażliwianiem na problemy i potrzeby społeczności mniejszości wyznaniowej w swoich rozważaniach nad społeczną funkcją szkół pro-testanckich we współczesnej Polsce będę sięgać również do dorobku teo-retycznego autorów kojarzonych z tym nurtem w metodologii 824.

821 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, War-szawa 2000, s. 103.

822 M. Malewski, Teorie andragogiczne, Wrocław 1998, s. 27–29. 823 Tamże, s. 30–31.

Współcześnie wyróżnia się dwie główne strategie prowadzenia badań naukowych oraz podejście komplementarne. Historycznie wcześniejsza jest strategia ilościowa, wywodząca się z pozytywizmu, wzorowana na naukach przyrodniczych. Stosowane w tej strategii narzędzia są wystan-daryzowane, zasady przeprowadzenia badań ściśle wyznaczone, a każdy etap określają szczegółowe wytyczne, dotyczące też wielkości próby, któ-ra pozwala na maksymalną obiektywizację wyników 825.

Druga strategia swoje źródła ma w poszukiwaniach przedstawicieli nauk społecznych, wynikających z ograniczeń, jakie napotykali oni w ra-mach strategii ilościowej. Strategia jakościowa wyrasta z trzech nurtów filozofii: fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu symbolicznego. Najistotniejsze założenia fenomenologii to niepowtarzalność, unikatowość i wyjątkowość osób oraz sytuacji, subiektywność w postrzeganiu świata. Hermeneutyka jest nauką, która zajmuje się analizą źródeł pisanych, cze-go celem jest rozpoznanie i wyjaśnienie języka opisującecze-go rzeczywistość, używanego przez daną zbiorowość. Interakcjonizm podkreśla uwikłanie jednostek w sytuacje 826. Strategia jakościowa stała się sposobem na opisy-wanie zjawisk na gruncie pedagogiki, socjologii czy psychologii z innej niż dotąd perspektywy. Stosowane w niej narzędzia są uznawane za bardziej elastyczne i negocjowalne w czasie trwania badania.

Z jednej strony strategia jakościowa jest negacją strategii ilościowej, częściej jednak bywa uważana za jej alternatywę. Choć niekiedy uznaje się ją za nienaukową, to trudno nie dostrzec, jak cennym źródłem w na-ukach społecznych mogą być badania jakościowe, dające zupełnie inne, świeże spojrzenie na zagadnienia badane już wcześniej metodami iloś-ciowymi lub niemożliwe do zbadania w paradygmacie pozytywistycz-nym. Z drugiej strony obserwuje się powrót do badań ilościowych lub łączenie obydwu podejść, co w przypadku niektórych pytań badawczych dawać może najpełniejsze odpowiedzi.

W przypadku podjętych przeze mnie badań podejście jakościowe dało możliwość szerokiego spojrzenia na przedmiot badań. Wybrane placówki nie zostały do tej pory wspólnie opisane, wcześniejsze prace mają charak-ter praktyczny, metodyczny lub historyczno-kronikarski, nie spotkałam się z publikacją opisującą fenomen szkół chrześcijańskich o proweniencji

825 T. Pilch, T. Bauman, dz. cyt., s. 72–82. 826 Tamże, s. 270–277.

protestanckiej. Wybierając strategię jakościową, mogłam sobie pozwo-lić na obecność moich wrażeń, uczuć, wartości, przekonań, założeń pod warunkiem świadomości ich obecności. Badania nie były wyłącznie zbie-raniem danych, lecz także spotkaniami, przeżyciami i wrażeniami. Bada-ni Bada-nie stanowili dla mBada-nie wyłączBada-nie respondentów odpowiadających na szereg pytań, lecz byli inspiracją, odkrywali przede mną siebie, swoje pa-sje, marzenia, rozczarowania. Jak pisze Krzysztof Konarzewski: „Badacz pozwala by jego wartości wchodziły w interakcję z wartościami bada-nego terenu, a on sam z osobami badanymi” 827. Właśnie takiej interak-cji mogłam doświadczyć. Ten sam autor wyjaśnia rolę badacza w opinterak-cji jakościowej jako poszukiwacza sensu zachowań konstruowanego przez badanych w ramach określonego kontekstu. Badacz próbuje udostępnić całą złożoność studiowanego obiektu osobom, które nie mogą doświad-czyć jej bezpośrednio 828.

Badania przeprowadzane były w miejscach dla mnie znaczących, na-wet jeśli wcześniej nieznanych, składających się na środowisko, z któ-rym się utożsamiam. Osoby badane – dyrektorzy i założyciele –dobrałam zgodnie z wcześniejszym zamysłem, co rozszerzałam i zawężałam w cza-sie prowadzenia samych badań. Bywały sytuacje, gdy założyciele szkół nie byli dostępni, a w jednym przypadku, mimo dwukrotnej próby, za-wiodła też organizacja spotkania z dyrektorem placówki. Ważny był dla mnie układ kołowy planowanych badań (model opisany w dalszej części rozprawy). Dzięki temu nieustannie powracałam do pierwotnej myśli, problemów badawczych, ich weryfikacji, również w trakcie wywiadów. Badania jakościowe dały też przestrzeń na przyznanie się do błędów 829, po zakończonych działaniach nie musiałam i nie chciałam udowadniać, że wszystko przebiegało zgodnie ze szczegółowym planem, a wnioski były jednoznaczne. Moje potknięcia traktowałam jako źródło wiedzy w kolejnych wywiadach czy wizytach badawczych w szkołach, a w dłu-gofalowej perspektywie – jako życiowe doświadczenia, z których będę mogła czerpać w przyszłości.

Badania prowadzone były w strategii jakościowej z uwzględnieniem wyjątkowości każdej z placówek, poszukiwaniem podobieństw i

zazna-827 K. Konarzewski, dz. cyt., s. 25. 828 Tamże, s. 25.

czaniem ich odrębności. Wybór strategii jakościowej umożliwił pełną realizację tematu i odpowiedź na pytania badawcze, które sobie postawi-łam. Metody ilościowe nie umożliwiłby mi uzyskania odpowiedzi na po-stawione pytania, jednak widzę wiele obszarów badawczych związanych z tematyką szkolnictwa ewangelickiego i ewangelikalnego, w przypadku których zastosowanie metod ilościowych mogłoby dostarczyć niezwykle wartościowego materiału badawczego. Ze względu na pionierski etap ba-dań tego środowiska oraz znaczące zróżnicowanie szkół, z których każda ma inną przeszłość, inaczej realizuje idee i wartości wynikające z wy-znaniowego charakteru, zdecydowałam się na strategię jakościową. Jako badacza, poza historycznym aspektem funkcjonowania szkół tego typu w Polsce i współczesnymi odwołaniami do dziedzictwa reformacji, inte-resowało mnie poznanie specyfiki takich placówek, odkrywanie w dia-logu z założycielami, dyrekcją, przez obserwację i analizę dokumentów tego, czym właściwie jest szkoła protestancka. Strategia jakościowa po-zwoliła na podjęcie działań, które prowadziły do takich właśnie wyników. Konarzewski badania tego typu nazywa badaniami jakościowymi pro-wadzącymi do typologii 830. Ich celem jest sformułowanie weberowskiego typu idealnego, tak by powstał teoretyczny „wewnętrznie spójny obiekt wzorcowy utworzony przez połączenie cech przysługujących w różnym stopniu rzeczywistym obiektom” 831. Rzeczywiste obiekty, w tym przy-padku badane placówki, to realizacje tego typu, ich idealność nie jest doskonała, ponieważ wpływają na nie warunki powstania i obecnego funkcjonowania. Sformułowanie takiego typu może służyć szeregowaniu obiektów ze względu na liczbę i nasilenie cech wzorca, a także przypo-rządkowaniu do szerszej kategorii. W tym miejscu pojawia się wartość odróżniania, co daje możliwość precyzowania terminologii naukowej 832. W niniejszych rozważaniach poczyniłam pierwsze kroki do określenia typu idealnego szkoły protestanckiej we współczesnej Polsce. Nie jest to jeszcze pełna definicja czy zamknięta i kompletna klasyfikacja, lecz na podstawie badań podaję pewne wyróżniki, które, moim zdaniem, wska-zują na to, że dana placówka należy do tej grupy.

830 Tamże, s. 36. 831 Tamże. 832 Tamże.