Godzinę rozpoczęcia oraz godzina, o której impreza musi się zakończyć, aby dzieci o odpowiedniej porze dotarły do domu

4. Dostęp do miejsca festynu – kiedy mogą się zgłosić, zacząć przygotowania itp.

5. Kontakty: kierownik obiektu, dyrektorzy szkół dzieci uczestniczących w festynie.

6. Informacje o uzgodnieniach z prasą/mediami.

7. Informacje o zaproszonych VIP-ach.

8. liczba dzieci uczestniczących w festynie, przedział wiekowy i informacje o dzieciach ze specjalnymi potrzebami.

9. Sprzęt:

– z jakiego sprzętu sportowego można skorzystać, – sprzęt nagłaśniający/odtwarzający,

– zestaw do identyfikacji zespołów (koszulki, czapki baseballowe, daszki lub opaski).

10. Certyfikaty/dyplomy.

11. torba z zestawem nagród – zawartość.

12. Budżet – na nagrody, napoje i przekąski.

13. Materiały – plakaty, papier, sznurek, taśma, farby, pisaki, balony, flagi itp.

Schemat postępowania przy organizowaniu festynu

1. Pierwsza faza związana jest z rozpoznawaniem możliwości grupy (zarówno poszczególnych osób, jak również całej grupy w zakresie współpracy). Gromadzenie pomysłów na ideę całego festynu, na jego hasło, zwykle w całym zespole, ujawnianie ich na forum wraz z argumentami. Na tym etapie można np. wprowadzić zabawę „Labirynt liderów” czy „Kwadrat liderów” oraz inne, które pozwo-lą na naturalne ustalenie, kto w grupie dysponuje wrodzonymi zdolnościami przywódczymi, kto generuje najlepsze pomysły itd. Należy ustalić, kiedy i kto zabiera głos, kto o tym decyduje, jakie są sposoby akceptowania pomysłów czy wyznaczania obowiązków. Tym zadaniom poświęca się najczęściej całe spotkanie i często ma ono charakter zajęć ruchowych.

2. Na drugim spotkaniu grupa zajmuje się działaniami przygotowawczymi (stworzenie myśli prze-wodniej festynu – hasła, planu działań i ustalenie harmonogramu terminowego, ustalenie pierw-szej listy potrzeb oraz grup do zadań). Następuje też ewaluacja dotychczasowych planów i wybór konkretnego pomysłu do realizacji. Na te działania również przeznacza się zwykle całe spotkanie.

3. Na trzecim spotkaniu następuje kreowanie pomysłów na festyn. Generowanie takich pomysłów obywa się zwykle w formie debaty na forum grupy, ale reguły działania powinny być ustalone wcze-śniej (właściwie jako pierwsza rzecz przy tego typu działaniach zbiorowych). Dobrze, gdy w takim momencie jest już ustalony lider grupy (a być może i liderzy poszczególnych grup zadaniowych).

Ważne jest, żeby w trakcie takiego spotkania nastąpiła również analiza ról i zakresu obowiązków oraz dokładne uświadomienie sobie i zaakceptowanie oczekiwań oraz zadań szczegółowych, zwią-zanych z przydzielonymi funkcjami.

77 Wychowanie fizyczne – praca z uczniem zdolnym

4. Na kolejnym spotkaniu następuje weryfikacja stopnia i tempa realizacji dotychczasowych zadań i uszczegóławiania obowiązków związanych z zaplanowanym festynem oraz wspólne rozwiązy-wanie problemów, które napotkano w ramach przygotowywań do festynu. Odpowiednio podzie-lone zespoły przedstawiają najlepsze rozwiązania dotychczasowych zadań w formie graficznej, które później przedstawiane są na forum całej grupy do akceptacji. Planuje się również szczegółowy scenariusz dnia festynowego. Często pojawiają się nowe wyzwania (przygotowanie zaproszeń, po-wiadomienie lokalnych mediów, współpraca z rodzicami, organizacja nagród, ale też np. takie, jak niespodziewany udział w festynie większej/mniejszej liczby osób itd.). Warto przygotować ankietę ewaluacyjną, która będzie wykorzystana po zakończeniu festynu. Pozwoli ona zwrócić uwagę na te rzeczy, które przy realizacji tego rodzaju zadań mają największe znaczenie.

5. Punktem kulminacyjnym jest oczywiście przeprowadzenie festynu np.: dla wcześniej zaproszonej klasy uczniów z młodszego rocznika. Po jego zakończeniu następuje ostatni element realizacji tego projektu, czyli ewaluacja – ocena stopnia realizacji zadań oraz rozliczenie osób, które odpowiedzial-ne były za realizację zadań na określonych etapach⁵.

5

Warto zwrócić przy tym uwagę, że w przypadku festynów o charakterze ogólnozabawowym należy, według Strugarka [2006, s. 88], przestrzegać kilku zasad:

1. zabawy z tego samego rodzaju/o podobnym charakterze nie powinny występować po sobie (np. rzut piłeczką do celu i rzut lotką do tarczy).

2. Poziom konkurencji należy dostosować do wieku uczestników.

3. Wszelkie konkurencje polegające na strzelaniu (rzucaniu) do celu nie powinny odbywać się pod słońce oraz podczas zbyt silnego wiatru (szczególnie bocznego).

4. Podczas konkurencji strzeleckich (wiatrówka, łuk itp.) stanowiska należy ustawić w ten sposób, aby cel (tarcza), do którego się strzela, był od tyłu niedostępny dla publiczności (wał ziemny, ściana itp.).

5. Należy opracować punktację dla każdego stanowiska w taki sposób, aby nie faworyzować żadnej konkurencji.

Poniżej przykładowe zabawy i zadania ruchowe, które mogą być pomocne przy podejmowaniu pewnych ustaleń w grupie podczas wyłaniania uczniów wykazujących się szczególnymi uzdolnieniami ruchowymi i organizatorskimi.

„Labirynt liderów”

Przed rozpoczęciem zabawy nauczyciel rysuje na podłodze szachownicę o wymiarach 6 m x 6 m, która stanowić będzie umowny labirynt oraz rysuje dla siebie na kartce ścieżkę i plan przejścia przez ten la-birynt (ścieżka ta będzie znana tylko nauczycielowi). Następnie nauczyciel stawia zadanie przed grupą – przez labirynt prowadzi tylko jedna droga, spróbujcie ją znaleźć. Są jednak pewne reguły, których mu-sicie przestrzegać. Rozpoczynacie z prawej strony. Poruszać możecie się tylko w połączeniu, każdy musi trzymać ręce na ramionach osoby idącej przed nią, asekurując ją w ten sposób. O tym, gdzie (na które pole) postawić następny krok, może decydować cała grupa lub pojedyncza osoba, ale decyzja końcowa

5 Opis przebiegu przygotowywania takich festynów oraz przykłady konkretnych zabaw i konkurencji festynowych znaleźć można np. w artykule autorstwa M. Bronikowski i współ. Europejski rok woluntariatu – realizacja projektu „Dre-ams and Te„Dre-ams”. „Wychowanie Fizyczne i zdrowotne”, 2011, 9, 36–42.

i wykonanie kroku ostatecznie pozostaje w gestii pierwszej osoby w rzędzie, tzw. lidera. Jeśli lider posta-wi krok na praposta-widłowe pole, zgodnie ze ścieżką przejścia przez labirynt (tą znaną tylko nauczycieloposta-wi), grupa może wykonać kolejny krok. Jeśli jednak lider nastąpi na pole poza wyznaczoną trasą przejścia przez labirynt, wtedy nauczyciel informuje grupę o błędzie i lider „odpada”, czyli idzie na koniec rzędu, a jego rolę przejmuje kolejna osoba w rzędzie i to ona staje się liderem. Grupa wraca na początek labi-ryntu z nowym liderem i rozpoczyna wędrówkę przez labirynt od początku, a każdy kolejny niewłaści-wy krok powoduje następną zmianę lidera. Tak dzieje się aż do momentu, gdy ostatnia osoba z grupy przejdzie przez labirynt bezpieczną ścieżką. Nauczyciel może obserwować reakcje grupy i podział ról, branie odpowiedzialności na siebie kolejnych liderów, w ten sposób poznawać grupę i to, jak radzi sobie ze stresem. Dla grup starszych wiekowo można też wprowadzić limit czasowy i porównać wyniki pomię-dzy grupami lub przeprowadzić zabawę w dwóch grupach równolegle.

„Kwadrat liderów”

Chcąc rozpoznać sytuację w grupie (diagnoza grupowa, której celem jest poznanie liderów w grupie), nauczyciel ustawia uczniów w koło, tak by wszyscy trzymali się liny, tworząc jak największy okrąg. Cała grupa odkłada linę na podłogę. Następnie każdy wiąże sąsiadowi szarfę na oczach tak, aby nic nie wi-dział. Każdy z uczniów kręci się kilka razy w miejscu dookoła własnej osi. Następnie nauczyciel prosi, aby każdy uczeń złapał linę i aby cała grupa postarała się zamienić koło w kwadrat. Zadaniem jest nie tylko ułożenie kwadratu, ale przede wszystkim wspólne ustalenie reguł działania. W tej zabawie widać nie tylko, kto jest naturalnym liderem, ale również, kto ma kreatywne pomysły i które pomysły zyskują naj-większą aprobatę całej grupy. Ze starszymi grupami zadanie można prowadzić na czas, żeby zwiększyć presję i obserwować, jak grupa radzi sobie w stresujących okolicznościach.

„Alfabetyczna równoważnia”

Zadaniem grupy jest ustawienie się na linii w porządku alfabetycznym. Można też poprosić o ustawienie na ławeczce (np. żeby zadanie utrudnić poprzez podniesienie płaszczyzny poruszania się). Jednocze-śnie nauczyciel nie określa, czy alfabetyczne ustawienie dotyczy imion czy nazwisk. Ustalenie tego leży w gestii grupy. Aby zwiększyć stopień trudności zadania, można wprowadzić rywalizację dwóch rów-noległych grup. W takim przypadku każda z grup musi najpierw ustalić klucz do alfabetycznego usta-wienia – imiona czy nazwiska, a może jakiś inny sposób? Dla utrudnienia wszyscy uczestnicy muszą się utrzymać na ławeczce podczas wykonywania zadania, można też dać każdemu uczestnikowi do trzy-mania dużą gumową piłkę, która dodatkowo utrudni przemieszczanie się po ławeczce, a jeśli ktoś do-tknie podłogi, cały zespół musi wrócić do pozycji początkowej i zacząć od nowa. Na koniec nauczyciel zadaje pytanie: co moglibyśmy zrobić, żeby w tej zabawie mogła wziąć udział osoba niepełnosprawna na wózku albo niedowidząca/niedosłysząca?

„Czasoplanowacz”

Na kartce papieru rysujemy zegar z podziałem czasu – rys. 3. Zegar może być podzielony na 4 kwadran-se, chociaż czas trwania każdego z tych kwadransów może być umowny w zależności od czasu, jakim dysponuje nauczyciel bądź od celu np. jeśli nauczyciel chce tą zabawę wykorzystać w części wstępnej lekcji do tzw. rozgrzewki. Zadaniem każdego z uczestników jest umówienie się w każdym z tych „kwa-dransów” na spotkanie, rozmowę i ustalenie wspólnej opinii na wcześniej wyznaczony temat (np. „Sport to zdrowie”, „Aktywni przez całe życie” albo „Zdrowa żywność i sport – argumenty za i przeciw”). Na za-planowanie i zanotowanie opinii innych na swoim zegarze (tzw. czasoplanowaczu) uczestnicy mają minutę. Można tę zabawę wykorzystać np. do realizacji serii ćwiczeń kształtujących. W zależności od potrzeb może to być też np. minuta ćwiczeń w każdym z umownych „kwadransów” z jakimś innym uczniem pod kątem dalszej aktywności fizycznej w tej lekcji.

79 Wychowanie fizyczne – praca z uczniem zdolnym

Rys. 3. Zegar do zabawy „czasoplanowacz”.

Czasami organizacja niektórych szkolnych przedsięwzięć może być realizowana metodą projektu z zachowaniem pewnych stałych elementów (planowanie, rozważanie możliwości, prezentowanie).

Na przykład wychowawca klasy, chcąc zrealizować projekt pt: „Co łączy, a co dzieli?”, może podzielić klasę na dwie grupy, z których jedna będzie analizowała pytanie, konfrontując siatkówkę z gimnastyką, a druga koszykówkę z tenisem. Można też wprowadzić projekty, w których uczeń samodzielnie (lub np. wspólnie z rodzicami, rodzeństwem lub kolegą z klasy) będzie uczył się planować swoją aktywność fizyczną w czasie wolnym. taki projekt mógłby mieć tytuł np. „Daj swojemu organizmowi tydzień zdro-wia” albo „Ile czynności prozdrowotnych jesteś w stanie zaplanować i wykonać w nadchodzącym tygo-dniu/miesiącu?”. Projekty mogą też dotyczyć kwestii związanych bezpośrednio z realizacją celów i treści wychowania fizycznego, np. „Jakie są najlepsze rozwiązywania ataku pozycyjnego w koszykówce/piłce nożnej/piłce ręcznej – przygotuj ćwiczenia, które pomogą nam to opanować i zaplanuj sposób spraw-dzenia skuteczności twojej propozycji?” czy „Spróbuj przedstawić 10 przykładów sytuacji życiowych, w których przydatne mogą okazać się umiejętności zdobyte przez ciebie na wychowaniu fizycznym”.

Mogą mieć też charakter ogólno-zdrowotny związany z edukacją zdrowotną, np. „zdrowe zęby” albo

„zabawa i sen lekarstwem na stres”.

Opisane dotychczas przykłady metod pozwalają uczniom na pewną samodzielność i rozbudzają kreatywność (nie tylko ruchową), a jednocześnie dają nauczycielowi szansę na zachowanie kontroli nad grupą. Warto też wprowadzać inne pokrewne metody, w których rozwijanie samodzielności i odpo-wiedzialności za efekt końcowy spoczywa bardziej na uczniu/uczniach niż na nauczycielu. Mowa tutaj o metodzie problemowej, która pozwala nauczycielowi zaobserwować, czy w danej klasie znajdują się uczniowie potencjalnie uzdolnieni ruchowo albo tacy, którzy dysponują wyższym poziomem umie-jętności życiowych. zdarza się bowiem, że tacy uczniowie, choć nie prezentują najwyższego poziomu sprawności motorycznej, stają się liderami grupy/klasy. W sytuacji zadaniowej skuteczność procesu na-uczania i uczenia się jest istotnie związana z osobowością uczniów (np. ekstrawertycy – introwertycy).

Ci, charakteryzujący się wysoką inteligencją, predysponującą do samodzielnej pracy, tj. o niskim nasile-niu ekstrawertyka, odporni psychicznie oraz przejawiający dodatnie emocje, czyli wewnętrzną pewność siebie, o silnym ego, już na starcie mają większe szanse na sukces. Dlatego, chcąc wyrównać szanse, na-uczyciel może zastosować metodę uczenia się przez rozwiązywanie problemu, która pozwala uczącym się rozwijać zainteresowania ruchem, pomaga samodzielnie określić braki w tym zakresie i kształtować zdolności wyszukiwania najbardziej odpowiadających im sposobów wykorzystania [Bronikowski 2012].

W metodzie problemowej powinny zostać spełnione następujące warunki:

• każde zadanie musi być oparte na konkretnym przypadku o odpowiednim stopniu złożoności,

• uczeń powinien mieć możliwość skonsultowania, doczytania, poszukania rozwiązania,

Adam