Idea edukacji dla twórczości

Istotę problemów, z którymi innowatorzy spotykają się w życiu co­ dziennym i pracy, oddaje - jak sądzę - następujący opis dokonany przez T. Kocowskiego:

W domach mieszczańskich wychowanie sprowadzane jest często do tre­ ningu czystości i porządku oraz układności wobec dorosłych. W rodzi­ nach chłopskich dzieciom przedwcześnie powierza się nierozwojowe obo­ wiązki produkcyjne. Szkoła zabija autonomiczną motywację poznawczą, zamieniając poznawanie w nudny obowiązek zapamiętywania według sztywnych programów nadmiaru wiedzy odległej od dziecięcych doświad­ czeń. [...] Dzieło niszczenia twórczych możliwości człowieka ukoronowa­ ne zostaje w życiu dorosłym przez podjęcie obowiązków rodzicielskich i zawodowych [...]. Stworzono cywilizacje oparte na maksymalizowaniu wydajności pracy w często wyspecjalizowanych i zrutynizowanych czyn­ nościach zawodowych, zamieniające ludzi w roboty produkcyjne, usługo­ we, roboty piszące lub liczące. Stwarza się okazje zagospodarowujące czas wolny bierną recepcją taniej rozrywki dostarczanej przez środki ma­ sowego przekazu. [...] Najwyraźniej cały postęp tworzony jest przez tych nielicznych, których możliwości twórczych nie zdołały zniszczyć: rodzina, szkoła, zakład pracy, administracja państwowa, zawistni koledzy ani te­ lewizja180.

Podobne uwagi krytyczne pod adresem współczesnej kultury sfor­ mułował C. R. Rogers, pisząc że:

- w ramach powszechnego modelu wychowania „produkuje się” ludzi stereotypowych, konformistów,

- w organizacji czasu wolnego przeważa rozrywka o charakterze prostej rekreacji,

- w przemyśle „twórczość” jest zarezerwowana dla dyrektora, proje­ ktantów itp.,

- w życiu osobistym i rodzinnym dominuje silna tendencja do kon­ formizmu181.

Według E. Faure’a, „wychowanie posiada dwojaką siłę: może roz­ wijać lub zabijać twórczość”182. Wiele zależy od ideałów, celów i za­ dań, które są stawiane przed edukacją.

Istniejące systemy edukacyjne powstały w ramach społeczeństwa przemysłowego, które odchodzi w przeszłość. Nowoczesne państwa przechodzą od industrializmu do postindustrializmu („trzecia fala”). Oświata znajduje się w stadium kryzysu; wciąż nie potrafi dostoso­ wać się do zmian otoczenia. Zdaniem R. Schulza, stan taki powo­ dowany jest nieskutecznością dotychczasowych rozwiązań, którym towarzyszył podstawowy błąd - brak określenia typu kultury i społe­ czeństwa, jakie się rodzi i z którym edukacja popada w konflikt183. Twórczość staje się nowym wymiarem w systemie wartości. Współ­ cześnie następuje swoista erupcja ideologii kreacjonistycznych. Ufor­ mowały się one w ramach modernizmu184.

W trzech kolejnych raportach dotyczących problemów edukacji w skali ogólnoświatowej - raporcie E. Faure’a: Uczyć się, aby być'65, raporcie Klubu Rzymskiego: Uczyć się - bez granic186 i raporcie eks­ pertów BIE: Bliskie i dalekie cele wychowania187 - podkreśla się rolę i znaczenie wychowania i kształcenia człowieka twórczego.

Homo faber ze swoją ręką stał się homo sapiens ze swoim umysłem. Człowiek myślący nie tylko żyje i działa, ale tworzy188.

We wszystkich krajach przyjmowane są ogólne cele wychowania, związane z twórczością, zaangażowaniem społecznym,

humani-181 C. R. R o g e r s , W kierunku... 1 fi?

E. F a u r e , Uczyć się, aby być, Warszawa 1975, s. 287. 183R. S c h u l z , Twórczość..., s. 355.

184 Tamże, s. 342. 185E. F a u r e , Uczyć się...

186J. W. Bot ki n, M. E l m a n d i r a , M. M a l i t z a , Uczyć się bez granic. Jak zewrzeć Jukę ludzką?”, Warszawa 1982.

187

Bliskie i dalekie cele wychowania, Warszawa 1987. 188

S. R o 11 e r, Cele wychowania - tworzenie i odradzanie, w: Bliskie i da­ lekie..., s. 377.

zmem, samorozwojem i samorealizacją. Szczególna rola przypada nauczycielom, gdyż zadania, które mają wykonywać, nie są tak jasno i wyraźnie określone, jak to miało miejsce w przeszłości, ani tak po­ wszechnie uznane.

Wizja edukacji dla twórczości mieści w sobie kilka idei szczegó­ łowych189:

a) wychowanie dla działalności kulturotwórczej: należy porzucić dotychczasową praktykę przygotowywania ludzi wyłącznie do odtwór­ czego działania w kulturze symbolicznej na rzecz kształcenia umie­ jętności czynnego uczestniczenia w niej (nauce, sztuce, literaturze, ideologii społecznej itp.),

b) wychowanie dla twórczej pracy - do tej pory przygotowywano ludzi głównie do odtwórczego pełnienia ról zawodowych; chodzi o to, aby ludzie potrafili czynnie i twórczo wzbogacać doświadczenie za­ wodowe,

c) wychowanie dla zmiany społecznej - role społeczne, które peł­ nimy nie są stabilne i zachowawcze; innowacje miałyby przyczynić się konstruktywnie do zmian społecznych i wzbogacać istniejącą kul- urę,

d) wychowanie dla samorozwoju, dla autokreacji - po to, aby czło- viek był zdolny autonomicznie kierować sobą i swoim życiem.

Zasadniczym problemem teorii i praktyki pedagogicznej staje się jrzeczywistnianie idei wychowania dla twórczości. Twórczość bo- viem wciąż pojawia się w publikacjach częściej jako „ciekawe za- jadnienie” czy nawet „nowinka” niż zostaje poddawana wartościowej efleksji. W. Dobrołowicz190 zauważa, że w ramach dydaktyki ogólnej :ele kształcenia twórczego nie były formułowane. A to właśnie naj- (ierw dydaktycy, formułując ogólne cele kształcenia, winni przygoto­ wanie do aktywności twórczej (i do autokreacji) formalnie uczynić ladrzędnym w stosunku do dotychczas formułowanych celów. Na- iczyciele traktują twórczość jako hasło (nie rozumiane, odnoszące ię do uzdolnień specjalnych uczniów), które ginie w natłoku innych adań. Z. Pietrasiński wyraził pogląd, iż:

89

Omawiam je na podstawie: R. S c h u l z , Szkota..., s. 150-152.

90

W. D o b r o ł o w i c z , Zarys psychodydaktyki kreatywności, w: Zasadnicze rzesłanki...

[...] hasła wychowania dla twórczości należą - na równi z niektórymi po­ stulatami wychowania moralnego - do tych, które łączą wyniosłość z uto- pijnością191.

Warto podkreślić, że twórczość jest nie tylko celem kształcenia (niestety bez należytego urzeczywistniania), ale także - co chętnie i często podkreślają np. autorzy treningów twórczości A. Góralskiego i E. Nęcka - staje się jego środkiem.