Deficyt integracji – zwi¹zany z deficytami w zakresie miêdzypó³kulowej integracji, wynikaj¹cymi z wadliwego transferu informacji przenoszonych przez

spoid³o wielkie. Symptomy deficytu integracji mog¹ wystêpowaæ w obrêbie jed-nej lub wielu modalnoœci. Wœród g³ównych objawów tego zaburzenia wyró¿nia siê problemy w zakresie przetwarzania czasowego oraz obuusznej separacji i inte-gracji. Testy elektrofizjologiczne wskazuj¹ na brak typowej dominacji pó³kulowej w zakresie przetwarzania dŸwiêków mowy. Dzieci czêsto skar¿¹ siê na problemy ze rozumieniem mowy w szumie, trudnoœci w zakresie wi¹zania informacji se-mantycznych ze wskazówkami prozodycznymi (ta umiejêtnoœæ wymaga integra-cji obu pó³kul mózgowych), problemy w zakresie lokalizaintegra-cji oraz œledzenia dŸwiê-ku. Jednoczeœnie dzieci maj¹ poczucie, ¿e prawe ucho ,,jest lepsze” [Bellis 2003, Skoczylas i in. 2012b].

Trening s³uchowy, bêd¹cy elementem wychowania s³uchowego, rozumiane-go jako ró¿nerozumiane-go rodzaju dzia³ania, polegaj¹ce na uaktywnieniu posiadanych przez dziecko mo¿liwoœci s³uchowych i wykszta³ceniu umiejêtnoœci wykorzysta-nia ich w celu lepszej orientacji w otoczeniu, powinien staæ siê sta³ym elementem zajêæ korekcyjno-kompensacyjnych i logopedycznych, organizowanych dla uczniów z CAPD.W wyniku treningu dochodzi do poprawy okreœlonej funkcji s³uchowej, co przek³ada siê na sytuacje ¿ycia codziennego. W ramach terapii tre-nowane s¹ konkretne zadania s³uchowe, ale nawet wtedy stymulowany jest ca³y uk³ad s³uchowy, co wywo³uje korzystne zmiany neuroplastyczne mózgu.

Uczenie siê s³uchania w czasie treningów ma na celu stymulowanie s³uchu, przez rozró¿nianie zjawisk akustycznych pochodz¹cych z otoczenia, zdolnoœæ lokalizowania Ÿród³a dŸwiêku, rozró¿nianie jego cech, rozwijanie zdolnoœci do odbierania i ró¿nicowania dŸwiêków mowy, rozwijanie pamiêci werbalnej i uwa-gi s³uchowej [por. Gunia 2001]. Trening s³uchowy oparty na plastycznoœci mózgu ma mocne podstawy teoretyczne, a jego efekty wykazano w badaniach z wyko-rzystaniem metod obiektywnych i behawioralnych [Senderski 2014].

W literaturze czêsto podkreœla siê zalety treningów s³uchowych w postaci gier komputerowych. Sugerujemy jednak ograniczenie stymulacji wzrokowej ucznia proponuj¹c gry i zabawy s³uchowe, wykorzystuj¹ce standardowe œrodki dyda-ktyczne, dostêpne w wiêkszoœci placówek edukacyjnych.

W ramach treningu s³uchowego, którego celem jest kszta³towanie s³uchu fo-nemowego, fonematycznego i prozodycznego, rozwijanie rozumienia mowy w ha³asie, wyodrêbnia siê zazwyczaj cztery etapy:

• wykrywanie dŸwiêków z t³a (detekcja dŸwiêku);

• ró¿nicowanie dŸwiêków (dyskryminacja);

• identyfikowanie (rozpoznawanie) ró¿norodnych dŸwiêków, odró¿nianie: – natê¿enia dŸwiêku,

– d³ugoœci dŸwiêku, – kolejnoœci dŸwiêków, – dŸwiêków zniekszta³conych,

– dŸwiêków w obecnoœci sygna³u zag³uszaj¹cego; • rozumienie mowy:

– kszta³towanie umiejêtnoœci fonologicznych (np. analiza i synteza sylabowa, g³oskowa s³ów, ods³uchiwanie i wskazywanie liczby s³ów w zdaniu), kon-troli, uwagi i koncentracji s³uchowej np. przez s³uchanie audiobooków, na-granych opowiadañ, dialogów, nastêpnie rozmowa z uczniem na temat ods³uchanych treœci;

– kszta³towanie umiejêtnoœci jêzykowych – rozwijanie zasobu s³ownictwa przez przyk³adowo tworzenie s³ów w obrêbie ró¿nych kategorii, umiejêt-noœci budowania zdañ ró¿nego rodzaju, stosowania poprawnych form gra-matycznych wyrazów tak, by wchodzi³y one w odpowiednie zwi¹zki w zdaniu i przekazywa³y trafnie zamierzon¹ treœæ,

– rozwijanie myœlenia s³owno-pojêciowego, æwiczenia z wykorzystaniem hi-storyjek obrazkowych, czytanych opowiadañ, klasyfikowanie przedmio-tów wed³ug okreœlonych cech i przyporz¹dkowywanie im nazw.

Efektywny trening s³uchowy przeznaczony dla uczniów z oœrodkowymi za-burzeniami przetwarzania s³uchowego powinien byæ d³ugotrwa³y i intensywny

(przyk³adowo w terapii Fast For Word zak³ada siê 3 godziny przez 5 dni w tygo-dniu, z kolei w terapii metod¹ Neuroflow – 3 razy w tygodniu po 30 minut). Czas terapii zale¿y od metody oraz intensywnoœci treninguoraz dostosowany jest do indywidualnych mo¿liwoœci dziecka. Wa¿ne jest, aby terapia obejmowa³a nie tylko bierne s³uchanie dŸwiêków, ale równie¿ æwiczenia, w których dziecko mog³oby aktywnie uczestniczyæ. W czasie treningów nale¿y wykorzystywaæ ró¿norodne dŸwiêki, pracowaæ zarówno na materiale niejêzykowym (dŸwiêki otoczenia, przyrody, muzyczne itd.), jak i jêzykowym (g³oski/fonemy, sylaby, s³owa, zdania, frazy).

Podsumowanie

Coraz doskonalsze, w zwi¹zku z tym dok³adniejsze badania diagnostyczne w kierunku rozpoznania centralnych zaburzeñ przetwarzania s³uchowego powo-duj¹, ¿e coraz wiêcej uczniów, maj¹c potwierdzony audiologicznie deficyt s³uchowy, wymagaæ bêdzie specjalistycznego wsparcia na terenie placówki edu-kacyjnej. Uczniowie, u których stwierdzono deficyty w opracowywaniu informa-cji s³uchowej, przejawiaj¹ specyficzne trudnoœci w nauce szkolnej. Koniecznym

warunkiem wsparcia edukacyjnego uczniów z CAPD jest zaanga¿owanie zespo³u specjalistów szkolnych: logopedów, pedagogów specjalnych, terapeutów peda-gogicznych i innych, w zale¿noœci od indywidualnych potrzeb danego ucznia. Niezbêdna wydaje siê równie¿ pomoc ze strony wszystkich nauczycieli, ucz¹cych dziecko z CAPD oraz jego rodziców.

Zasadnicz¹ form¹ terapii dzieci z CAPD s¹ specjalistyczne treningi s³uchowe doskonal¹ce wy¿sze funkcje s³uchowe, które oparte s¹ na podstawach nauko-wych (Evidence Based Medicine). Niniejsza propozycja wsparcia edukacyjnego ucznia z centralnymi zaburzeniami przetwarzania s³uchowego mo¿e stanowiæ materia³ pomocniczy dla wszystkich tych osób, które pracuj¹ z dzieæmi/uczniami z oœrodkowymi zaburzeniami s³uchu. Maj¹c œwiadomoœæ istnienia wielu propo-zycji specjalistycznych treningów s³uchu: Lisn&Learn, Fast for Word, Earobics, Interaktywny Metronom, oraz polskich: SPS-S, Neuroflow, dr Neuronowski, muzykoterapiê, staraliœmy siê zaproponowaæ takie rozwi¹zania, które nie wyma-ga³yby znacznych nak³adów finansowych i technicznych, stanowi³y dostêpne uzupe³nienie specjalistycznego treningu s³uchowego, mo¿liwe do osi¹gniêcia w warunkach placówek ogólnodostêpnych.Brytyjskie Towarzystwo Audiologicz-ne (BSA) oraz Amerykañskie Towarzystwo Jêzyka, Mowy i S³uchu (ASHA) po-daj¹, ¿e brak udokumentowanej skutecznoœci treningów s³uchu bazuj¹cych na elektronicznie modulowanych, modyfikowanych, w tym filtrowanych, dŸwiê-kach. Nie potwierdzono skutecznoœci metody Alfreda Tomatisa, Johansena czy Berarda [BSA, 2011 s. 33]. Problematykê omawiaj¹c¹ metody terapii centralnych zaburzeñ przetwarzania s³uchowego podejmiemy szczegó³owo w kolejnej, trze-ciej czêœci cyklu.

Bibliografia

American Speech-Language-Hearing Association (1996), Central Auditory Processing: Current

Status of Research and implications for Clinical Practice, „American Journal of Audiology”,

vol. 2, s. 51–55.

American Speech-Language-Hearing Association (2005), Central Auditory Processing

Disor-ders – The Role of the Audiologist, http://asha.org/.

Bellis T.J. (1996), Assessment and management of central auditory processing disorders in the

educa-tional setting: From science to practice, Singular Publishing Group, San Diego.

Bellis T.J. (2003), Assessment and management of central auditory processing disorders in the

educa-tional setting: from science to practice, Cengage Learning.

Borowiecka R. (2015), Dziecko w równowadze – koordynacja i s³uch. Program æwiczeñ integracji

miêdzypó³kulowej dla dzieci z Zaburzeniami Przetwarzania S³uchowego APD, Centrum

Edu-kacji, Warszawa.

British Society of Audiology (2011), Practice Guidance. An overview of current management of

Chermak G., Musiek F. (1997), Central auditory processing disorders: New perspectives, Singu-lar, San Diego.

Dawes P., Bishop D. (2010), Psychometric profile of children with auditory processing disorder

(APD) and children with dyslexia, „Archives of Disease in Childhood”, 95(6), s. 432–436.

D¹zb³a¿ B. (2016), Orzekanie na nowo. Czym jest ICF?, http://www.niepelnosprawni.pl/led-ge/x/341499[dostêp: 15.05.2017].

Faœciszewska M., Tuchowska J. [w druku], Narzêdzia diagnostyczne stosowane w ocenie postaw

i zachowañ doros³ych osób j¹kaj¹cych siê – mo¿liwoœci zastosowania w polskiej logopedii [w:] Za-burzenia p³ynnoœci mowy, red. K. Wêsierska przy wspó³pracy z K. Gawe³, Wydawnictwo

Harmonia Universalis, Gdañsk.

Ferguson M.A., Hall R.L., Riley A., Moore D.R. (2011), Communication, listening, cognitive and

speech perception skill in children with auditory processing disorder (APD) or specific language impairment (SLI), „Journal Speech, Language and Hearing Research”, 54, s. 211–227.

Gunia G. (2001), Metody indywidualnego nauczania i wychowania dzieci z wad¹ s³uchu w œwietle

za³o¿eñ surdologii [w:] Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Przewodnik metodyczny, red. W. Dykcik, B. Szychowiak, Wydawnictwo UAM, Poznañ.

Krzeszewska P., Kurkowski Z.M. (2015), PrzydatnoϾ wybranych kwestionariuszy

przesiewo-wych do wykrywania zaburzeñ oœrodkowego przetwarzania s³uchowego, „Nowa

Audiofonolo-gia”, nr 4(3), s. 51–54.

Polewczyk I. (2013), Diagnozowanie i stymulowanie rozwoju percepcji s³uchowej dzieci w wieku

przedszkolnym, Wydawnictwo Akademickie „¯ak”, Warszawa.

Roc³awski B. (2010), S³uch fonemowy i fonetyczny. Teoria i praktyka, Glottispol, Gdañsk. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 wrzeœnia 2008 r. w sprawie orzeczeñ

i opinii wydawanych przez zespo³y orzekaj¹ce dzia³aj¹ce w publicznych poradniach psycholo-giczno-pedagogicznych (Dz.U. Nr 173, poz. 1072).

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie warun-ków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy oraz prze-prowadzania sprawdzianów i egzaminów w szko³ach publicznych (Dz.U. z 2015 r., poz. 843).

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 czerwca 2015 r. w sprawie szcze-gó³owych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy w szko³ach publicznych, (Dz.U. z 2015 r., poz. 843).

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kszta³cenia, wychowania i opieki dla dzieci i m³odzie¿y niepe³nospraw-nych, niedostosowanych spo³ecznie i zagro¿onych niedostosowaniem spo³ecznym (Dz. U. z 2015 r., poz. 1113).

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-szkolach, szko³ach i placówkach (Dz. U. z 2013 r., poz. 532).

Rusiniak M., Lewandowska M. (2014), Przegl¹d wybranych koncepcji dysleksji rozwojowej –

per-spektywa genetyczna, neuropsychologiczna i lingwistyczna, „Nowa Audiofonologia”, 3(1),

s. 9–14.

Senderski A. (2009), Centralne zaburzenia s³uchu u dzieci w wieku szkolnym. Miêdzynarodowe Centrum S³uchu i Mowy Instytutu Fizjologii i Patologii S³uchu w Warszawie, Warszawa.

Senderski A. (2014), Rozpoznawanie i postêpowanie w zaburzeniach przetwarzania s³uchowego

u dzieci, „Otorynolaryngologia”, 13(2), s. 77–81.

Sharma M., Purdy S.C., Kelly A.S. (2009), Comorbidity of Auditory Processing, Language, and

Reading Disorders, „Journal of Speech, Language and Hearing Research”, 52, s. 706–722.

Shinn J.B. (2012), An Overview of (Central) Auditory Processing Disorders, http://www.audio-logyonline.com/articles/overview-central-auditory-processing-disorders-782 [dostêp: 26.03.2017].

Shminky M.M., Baran J.A. (1999), Central Auditory Processing Disorders - An Overview of

Asses-sment and Management Practices,

http://www.tsbvi.edu/seehear/spring00/centralaudito-ry.htm [dostêp: 26.03.2017].

Skoczylas A., Cieœla K., Kurkowski Z.M., Czajka N., Skar¿yñski H. (2012), Diagnoza i terapia

osób z centralnymi zaburzeniami przetwarzania s³uchowego w Polsce, „Nowa

Audiofonolo-gia”, 1(3), s. 51–55.

Skoczylas A., Lewandowska M., Pluta A., Kurkowski Z.M., Skar¿yñski H. (2012), Oœrodkowe

zaburzenia s³uchu – wskazówki diagnostyczne i propozycje terapii, „Nowa Audiofonologia”,

1(1), s. 11–18

Stach B. A., Spretnjak M. L., Jerger J. (1990), The prevalence of central presbyacusis in a clinical

population, „Journal of the American Academy of Audiology”, 1(2), s. 109–115.

Summers S.A. (2003), Factor structure, correlations, and mean data on Form A of the Beta III

ver-sion of Multiple Auditory Processing Assessment (MAPA). Master’s thesis, Idaho State

University, Pocatello.

Szkie³kowska A., W³odarczyk E., Skar¿yñski H., Ganc M., Pi³ka A. (2009), Ocena procesów

przetwarzania s³uchowego u dzieci z dyslali¹, „Otolaryngologia Polska”, 63(1), s. 54–57.

Zaborniak-Sobczak M., Bieñkowska K.I., Senderski A. (2016), Centralne zaburzenia

przetwa-rzania s³uchowego: od teorii do praktyki edukacyjnej. Wybrane problemy,

Disability. Discourses of special education No. 29/2018

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Marzena Mularzuk, Henryk Skar¿yñski,