Kilka przeciwieństw — Zachowanie się nauczyciela w czasie lekcji—Koniecz

ność odczyszczenia atmosfery szkolnej — Właściwy nastrój klasy — Ożywienie lekcji przy sprawdzaniu wiadomości — Zainteresowania intelektualne — Prze­ życia materialne podstawą odpytywania — Wartość obrazu świetlnego — Sa­ modzielność i swoboda młodzieży przy odpowiedziąch — Lekcje samoczynne —

Układ ławek podczas klasówek — Te­ maty zadań szkolnych — Autodyktat — Pomoce naukowe przy pracach piśmien­ nych — Poprawa klasówek — Sensacja ocen

Ściąga jest nieszczęściem dzieci i ściąga jest zarazem koniecznością. Nauczyciele powinni wyplenić ściągę, ucznio­ wie muszą a przynajmniej mają pełne prawo natury instyn­ ktowej używać jej. Źli są uczniowie, którzy dopuszczają się oszustwa, ale i źli nauczyciele, którzy ich do tego pchają. Nie wolno dopuścić do posługiwania się ściągą w imię zdrowia moralnego dzieci, ale w imię ich spokoju nerwowego jest ona nieodzownym środkiem pomocniczym. Moglibyśmy tę seryjną litanię niezgodności, przeciwieństw i nieporozu­ mień ciągnąć tak bodaj w nieskończoność. Czyżbyśmy zna­ leźli się w martwym punkcie, w ślepej uliczce pedagogii współczesnej, z której nie ma żadnego wyjścia?

Jeżeli istnieje pewien problem, musi istnieć i jego roz­ wiązanie. Problem stworzył człowiek, stworzył przez zrozu­ mienie jego istnienia; a skoro umiał go wydzielić spośród chaosu innych otaczających go zjawisk, w jego możności leży również rozwiązanie problemu. Lekarze opatrują często jakąś wspólną nazwą cały szereg różnych a nieznanych sobie bliżej chorób. Ale pewnego dnia któremuś z nich udaje się wyod­ rębnić spośród wielu jedną, określić ją, ustalić jej cechy. To pierwszy krok — rozpoznanie. Po nim rozpoczynają się siłą rzeczy próby zaradzenia złemu, próby leczenia. Aż nadejdzie moment, gdy znajdzie się mniej lub bardziej skuteczne le­ karstwo. Wydzieliłem spośród tysiąca i jednej bolączek pe­ dagogii współczesnej jedną. Nie kuszę się bynajmniej znaleźć na nią odpowiednie serum. Zabiorą głos inni — bardziej doświadczeni, a wspólne dążenia, próby, wysiłki doprowadzą wreszcie do wypracowania odpowiedniego lekarstwa. Jeżeli więc w dalszym ciągu tej pracy wysunę kilka projektów zwalczania ściągi, nie będzie to rozwiązanie problemu, a tylko luźne uwagi, wszystkie o małym znaczeniu i o skromnym zasięgu doraźnych środków zaradczych i wniosków.

za-chowanie się nauczyciela w czasie lekcji. Uczeń nie tylko nie może mieć jak dotychczas podczas odpowiedzi wzmo­ żonej świadomości o d p o w i e d z i a l n o ś c i k a r n e j za swoje wiadomości, która wywołuje u niego niezdrowe i szkodliwe napięcie, ale musi nabrać przeświadczenia, że odpowiedź nawet zła niczym mu nie grozi, że nie pociąga ona za sobą zaraz fatalnych następstw. W praktyce nau­ czyciel na niewiedzę czy brak umiejętności reaguje bardzo ostro. Zamiast pomóc uczniowi przezwyciężyć braki, napro­ wadzając go na potrzebne dane drogą erotematyczną czy uzupełniając je sam lub za pośrednictwem kolegów, każe odpowiadającemu przeważnie usiąść nie tając przed nim zu­ pełnie, że odpowiedź jego uważa za niewystarczającą i że ma zamiar wyciągnąć z jego nieumiejętności konsekwencję w postaci noty. Nierzadko towarzyszy tej operacji podnie­ siony głos profesora, który niezadowolenie swoje wyraża krzykiem a nawet wyzwiskami jak kretyn, bałwan, bydlę, czy sporadycznie też i uderzeniem chłopca. Nie chcemy używać zbyt ostrych słów, wolimy więc nie wdawać się w szczegóły obecnego zachowania się większości nauczycieli wobec ucz­ niów. Obraz byłby zbyt ponury i tragiczny. Zupełny brak taktu, despotyzm i sadyzm, wykorzystywanie swych prero­ gatyw władzy są na porządku dziennym. Mściwość jest ob­ jawem powszechnym. Opowiedziałyby wam o tym wiele dzieci, niejedno mogliby rzec i rodzice; wszyscy jednak milczą jak trusie w obawie, aby gniew nauczyciela, n& któ­ rego się poskarżą, nie odbił się na dziecku. Znamienne dla mnie były wynurzenia jednego z wizytatorów; oświadczył on publicznie, że nie odważyłby się nigdy ostrzej wystąpić przeciwko profesorom szkoły, do której uczęszczają jego dzieci. To charakteryzuje ducha terroru, panującego dziś jeszcze w zakładach naukowych, aż nadto dosadnie. Znam nauczyciela, który bardzo dużo pisze i mówi o idealnym stosunku uczącego do dzieci, a równocześnie lekcje jego przez epitety, jakimi obdarza zahukanych chłopców, mają posmak portowej tawerny. Zetknąłem się z takim, który za jakiekol­ wiek wykroczenie wyrywał ucznia i pytał go odpowiednio, aby mu avec grand eclat sypnąć dwóję zaznaczając w y­ raźnie, że ma nadzieję odzwyczaić go w ten sposób np. od

bicia szyb; nie taił się zresztą zupełnie z tym postępowaniem, przeciwnie — podnosił metodyczność i niezawodną skutecz­ ność posługiwania się takimi środkami oficjalnie i na każdym kroku. Inny znów do każdego poszczególnego ucznia z osobna wyciągał notes, rozkręcał wieczne pióro i nachylony nad swym grozę budzącym zeszycikiem spode łba obserwował odpowiadającego z ręką gotową do wpisania zabójczego stopnia. Ja sam z własnych tylko obserwacji mógłbym na­ gromadzić wiele bitych stron podobnych przykładów. Zważ­ my zaś, jak niewielki odsetek nauczycieli widziałem i jak trudno poznać zachowanie się nauczyciela podczas lekcji. Klasa jest zamkniętym sanktuarium, w którym odbywa się niedostępna obcym czarna msza, wielki sabat czarownic; wchodzi wizytator, dyrektor, kolega — wszystko momentalnie zmienia wygląd, atmosfera odczyszczą się na godzinę, aby znów wrócić do dawnego upiornego stanu. Niewątpliwie są i tacy i inni nauczyciele, większość jednak spośród nich wy­ twarza wokół siebie atmosferę, zabijającą wszelką naukę, nastrój grozy i przerażenia, który każe dzieciom myśleć wyłącznie o ocenach, o wiszącym nad nimi niebezpieczeństwie. Czyż można w takich warunkach rozmyślać nad zaintere­ sowaniem młodzieży nauką?

Postulatem podstawowym, jeżeli chcemy uniknąć oszu­ stwa, jest odczyszczenie atmosfery szkolnej. Dziecko musi nabrać przekonania, że znajduje się w instytucie pracy, w la­ boratorium, w lektorium, a zatracić świadomość urzędu śledczego i ciężkiego więzienia o przymusowych robotach. To nie frazes, nie utopia! Widzieliśmy nauczycieli, którzy rujnowali zdrowie psychiczne i moralne dzieci, którzy za­ miast wdrożyć wychowanków do pracy, pozbawiali ich przez nastrój, wytwarzany wokół siebie, wszelkiej ochoty do nauki. Ale zetknęliśmy się też niejednokrotnie ze stanem dodatnim, napotykaliśmy na rzeczywistych pedagogów — jakże jest ich mało, — umiejących nadać swym lekcjom odpowiednie tętno. Oglądaliśmy godziny szkolne pełne ruchu, ożywienia; nauczyciel pytał, a dzieci odpowiadały bez świadomości, że jest to egzamin, że uwaga prowadzącego lekcję jest skupiona na ich umiejętnościach, na ich wiedzy, że w pamięci notuje, jakie każde z nich zrobiło postępy. Zainteresowanie, które

nauczyciel umiał wytworzyć, było tak wielkie, że czynnik odpowiedzialności za wykazywaną wiedzę przesunął się gdzieś na daleki plan, dzieci mówiły nie dla uzyskania ta­ kiego czy siakiego stopnia, lecz z samej chęci wypowiedzenia się. Abyśmy nie byli posądzeni o gołosłowność, posłużymy się przykładami. Nauczycielka chce sprawdzić, czy uczen­ nice znają przerobiony w ciągu roku materiał z rachunków, obejmujący liczby od 1 do 100 óraz cztery podstawowe dzia­ łania, pragnie skontrolować, jak każda z uczennic posługuje się nabytymi wiadomościami. Urządza ś w i ę t o l i c z b oświadczając, że każdego poszczególnego dnia będą obchodzić imieniny jednej z nich. Honorowana cyfra służy do doda­ wania, odejmowania, mnożenia, dzielenia; pyta nie nauczy­ cielka lecz dzieci same, odpowiedzi są często zestawione po­ równawczo, np. przez urządzanie wyścigu w dodawaniu czy w odejmowaniu. Dziewczynki bawią się znakomicie, nie pamiętają o tym, że są pytane, że ktoś kontroluje wyniki ich całorocznej pracy;’ nie zapominają jednak, że lekcja służy do nauki, i nie przesadzają w zabawie, tak aby to mogło mieć ujemny wpływ na tok odpowiedzi. (Ciekawych bar­ dziej szczegółowych danych odsyłamy do naszego artykułu: „Trzy lekcje", Praca Szkolna 1931, str. 265—270.) I jeszcze jeden przykład odpowiedniej atmosfery, pozwalającej dzie­ ciom zapomnieć o sprawdzaniu ich wiadomości. Lekcja geo­ grafii w trzecim oddziale szkoły powszechnej; tematem jest miejsce rodzinne uczennic — Wiedeń. W pośrodku klasy ustawiono stół, wokoło niego rozmieszczono szerokim kołem krzesła, na których siedzą dzieci; nauczycielka znajduje się poza obwodem koła. Na stole leży ad hoc. wyrysowany w wielkich rozmiarach plan miasta Wiednia, na którym po­ znaczono granice obwodów bez ich nazw czy liczb porząd­ kowych; poprzez teren biegnie gruba czarna linia, wyobra­ żająca drogę miejskiego tramwaju podziemnego (Untergrund- bahn), poprzecinana czarnymi prostokątami poszczególnych stacyj, również nie nazwanych. Dzieci otrzymały tej samej wielkości prostokąty, ale zaopatrzone w nazwy stacyj. Każda z uczennic musi położyć swą karteczkę w odpowiednim miejscu na planie. Czyni to jedna dziewczynka za drugą; gdy któraś z nich nie wie, gdzie kartkę swą umieścić, ko­

leżanki próbują odświeżyć jej pamięć przez odpowiednie pytania o okolicę stacji, o obwód, o ulicę. Po wypełnieniu planu następuje, już przy udziale nauczycielki, rozmowa 0 różnych liniach tramwajowych, o innych środkach loko­ mocji, o obwodach i o ulicach rodzinnego miasta. Nauczy­ cielka miała w ten sposób możność sprawdzenia orientacji dzieci w terenie, nad którą od pewnego czasu pracowała, dzieci zaś bez świadomości kontroli odpowiadały z wyraźną przyjemnością, krasząc swoje opowiadania opisem ulic i części miasta, które znały. (Lekcję przeprowadziła pani Luise Hab- lehner w wzorowej szkole powszechnej przy wiedeńskim Instytucie Pedagogicznym.)

W obu przytoczonych przykładach dominującą rolę w prze­ zwyciężeniu ponurej atmosfery odpytywania odgrywało w y­ wołanie tak znacznego zainteresowania wśród dzieci, że pozwoliło im ono zająć się wyłącznie tematem lekcji bez obawy przed stopniami i przed kontrolą. Znamienniejszym jeszcze przykładem wyzyskania zainteresowania dzieci, ka­ żącego im zapomnieć o wszystkim niemiłym i drażniącym, będzie inna lekcja geografii, tym razem w gimnazjum pol­ skim. Na zakończenie kursu (kraje zamorskie) nauczyciel polecił uczniom napisać fantastyczną opowieść w rodzaju tak chętnie czytywanych przez dzieci powieści podróżniczych; tematem wspólnym dla wszystkich było znalezienie jakiegoś nieznanego nikomu lądu na szerokich przestrzeniach mórz 1 opisanie przygód bohaterów na tej tajemniczej wyspie. Uczeń jednak musiał swą fantazję podporządkować posia­ danym już z całorocznej pracy szkolnej danym naukowym. Przy opisie nieznanej wyspy określał jej położenie geogra­ ficzne, co pozwalało na istnienie pewnych tylko roślin i zwie­ rząt; życie ludzi na wyspie trzeba było dostosować do kli­ matu. Na lekcji chłopiec przedstawiał dokładny wykres kartograficzny położenia wyspy, po czym odczytywał swą nowelę; koledzy brali żywy udział w dyskusji, oponowali przeciwko tym czy innym faktom, prowadzili dysputy ściśle rzeczowe, czy to lub tamto jest pod względem naukowym zgodne z rzeczywistością. Zainteresowanie było niezwykłe, nie powodując przy typa ani na jotę odskoków od tematu powtórkowych lekcyj; nauczyciel zaś mógł z zupełną swo­

bodą kontrolować nabyte w ciągu roku wiadomości poszcze­ gólnych uczniów nie wywołując paniki i przerażenia. Uwa­ żamy opisane lekcje (przeprowadził je prof. Berezowski w gimnazjum Traugutta w Częstochowie) za szczególnie udane, bo opierają się na zainteresowaniach dzieci o cha­ rakterze przeżyć intelektualnych.

Równie silnie działają materialne przeżycia dzieci, skoro oprze się na nich przepytywanie. Wtedy bowiem dziecko jest również pochłonięte tematem, a opisując rzeczy bezpośrednio sobie znane nie odczuwa, że żąda się od niego czegoś nad­ zwyczajnego, i jest z góry przekonane, że przedmiot rozumie, bo widziało go własnymi oczyma; może więc odpowiadać spo­ kojnie, nie przesuwając zainteresowań z treści na notę. Za przykład niechaj posłuży klasyczna lekcja śpiewu znanego wiedeńskiego dydaktyka, docenta Instytutu Pedagogicznego, pani Anny Lechner. Nauczycielka wyszła od burzy, której świadkami były niedawno dziewczynki, od zachowania się podczas deszczu ludzi i zwierząt. Potem przystępuje do lektury krótkiego czterowierszowego tekstu o pszczółce, któ­ rej grozi ulewa. Dziewczynki zapoznawszy się z treścią utworu usiłują ją oddać w tanecznych rytmicznych ruchach. Stąd dochodzą do ustalenia akcentu, podziału na takty, wreszcie określenia długości poszczególnych tonów. Osta­ tecznie komponują uczennice melodie odśpiewując co dopiero poznany wierszyk. (Szczegółowy opis zamieściliśmy: „Lekcja śpiewu w szkole wiedeńskiej", M uzyka ro Szkole 1931/32, str. 156—158.). A oto inny typ lekcji, na której przerobiona na planie i oparta o czytankę treść przepytana została przez odwołanie się do osobistych spostrzeżeń dziecka. Nauczyciel opracował na godzinie języka niemieckiego w klasie piątej gimnazjalnej (dawnego typu) czytankę, opowiadającą o cha­ tach bawarskich. Odpytanie nastąpiło w ten sposób, że po­ szczególni uczniowie opisywali znane sobie chałupy w Polsce rysując plany zagród, po czym zestawiali je z poznaną chatą niemiecką jak i między sobą. (Lekcja własna.) W jednym i drugim wypadku został pozornie wyeliminowany czynnik oceny odpowiedzi, przynajmniej na tyle, aby dzieci zajęte tematem lekcyjnym nie myślały zupełnie o notach, jakie otrzymają za swoje odpowiedzi.

Do podniesienia zainteresowania uczniów przyczynia się w znacznym stopniu użycie przy odpytywaniu obrazu świetl­ nego. Przeniesienie do innej sali, ciemność, która czyni ich niewidocznymi i usuwa spod wzroku profesora, zaciekawie­ nie wywołane pokazem, wszystko to osłabia czujnośc na grożące niebezpieczeństwo, usypia chwilowo niepokój i rów­ noważy nieco podniecenie. Doskonale przeprowadziła taką lekcję pani Klara Ziska w piątym oddziale szkoły powszech­ nej w Wiedniu. Tematem powtórkowym, który miał sta­ nowić ośrodek odpowiedzi, były przerobione świeżo lodowce. Wyświetlano szereg klisz, które uczennice bez współudziału nauczycielki opisywały pod względem geograficznym. Jest to środek bardzo łatwy do zastosowania na każdym prawie terenie i w każdym niemal przedmiocie humanistycznym. Tak np. przy językach obcych nowożytnych można w ten sposób odpytywać opisu miast względnie krajobrazów, o któ­ rych się czytało. Większość pomocy naukowych o charakterze wyjaśniającym, których używamy dla nauczenia nowego materiału, powinno się przesunąć na czas odpowiedzi.

Jest rzeczą ogromnie pożądaną, aby uczniowi, który odpowiada, możliwie mało przeszkadzać swymi uwagami. Należy ograniczyć się do rzeczy najważniejszych, do naj­ istotniejszych i kardynalnych błędów, pozostawiając mu możliwie dużo swobody wypowiedzenia się. Lepiej jeszcze, aby poprawki stosował nie nauczyciel lecz koledzy. Dosko­ nale da się to zrobić np. przy czytaniu tekstu książkowego: nauczyciel jest zupełnie bierny, natomiast ten z kolegów, który błąd zauważy, lekko stuknie ołówkiem o ławkę; czy­ tający powtarza zdanie, a jeżeli czyni to nadal błędnie, ucz­ niowie poprawiają go głośno. Jeszcze większe usługi oddaje ta metoda w zastosowaniu do odpowiedzi ucznia; kto zau­ waży błąd, winien mu zwrócić uwagę, w razie potrzeby naprowadzić go, względnie nawet poprawić. W ten sposób odbiera się zdrowy sens podpowiadaniu, bo przecież każdy może podać koledze potrzebną mu wiadomość otwarcie i jest to tylko przychylnie przyjęte przez profesora. Byliśmy świadkiem lekcji języka ojczystego, przeprowadzonej przez panią Kunst z Wiednia, która wdrożyła swoje uczennice do takiego przebiegu lekcji do tego stopnia, że poprawiały one

Samorzutnie przy lekturze źle przeczytane słowa, opuszczenia, wymowę, przycisk zdaniowy, przy opowiadaniu błędy gra­ matyczne, stylistyczne i logiczne, nie powodując żadnego za­ mieszania, i z taką naturalnością jakby w ogóle inaczej być nie mogło. Żąda się często przy nauce języków obcych nowożyt­ nych, aby uczniowie zadawali sobie wzajemnie pytania; ma to jednak cel wyłącznie praktyczny — językowy. Trzeba by dążyć do tego, aby w ogóle uczniowie odpytywali się jak najczęściej sami, a jak najmniej pytał nauczyciel, gdyż już świadomość jego czynego udziału wprowadza poczucie od­ powiedzialności za wiadomości i wywołuje podniecenie.

Jeszcze ważniejsza by była swoboda w odpowiadaniu; nau­ czyciel nie powinienby wywoływać nazwiska dziecka, lecz rzucić klasie pytanie, na które odpowiedziałby dobrowolnie i z własnej inicjatywy chętny i czujący się na siłach uczeń. Czujemy czytelniku twój gwałtowny protest. Ale prawo swobodnej odpowiedzi zupełnie nie przeszkadza nauczycie­ lowi w ocenie uczniów. Traci on tylko możność ustalenia porządku egzaminowania, który zresztą i tak jest dzieciom zawsze, niezależnie od tego czy alfabetyczny czy nie, aż nazbyt dobrze znany. Korzyści zaś są ogromne, znosi się bo­ wiem w ten sposób wszelkie obawy przed odpowiedzią: gdzie nie ma konieczności działania, nie może być i strachu przed nim.

Jako przykład samoczynnej lekcji, na której panuje najzupełniejsza swoboda w odpowiadaniu, niechaj posłuży godzina geografii, przeprowadzona pod koniec roku szkol­ nego w piątym oddziale szkoły powszechnej w Wiedniu przez p. Alberta Hympana. Temat podaje nauczyciel: Austria. Na ławkach atlasy, otworzone na mapie rodzinnego kraju. Ucz­ niów nikt nie wywołuje, jeżeli któryś ma coś do powiedzenia, wstaje i mówi; pozornie nikt od nich tego nie żąda, czynią to z własnej i nieprzymuszonej woli. Czyż w takich warun­ kach wpadnie komuś na myśl podpowiadać lub używać ja­ kiegokolwiek rodzaju ściąg? Jeden z chłopców rozpoczyna pogawędkę; wstaje i mówi, że Austria jest związkiem krajów; drugi wymienia je, trżeci uzupełnia opuszczenia. Teraz pod­ nosi się inny: dwa główne środki lokomocji, stwierdza, łączą te kraje, kolej żelazna i samolot. Rozpoczyna się opowiadanie,

w jaki sposób można dostać się z Wiednia do stolicy każdego poszczególnego kraju, gdzie trzeba wsiąść na pociąg a gdzie na samolot, czyją własnością są linie powietrzne a czyją koleje; wreszcie następuje porównanie ceny i czasu przejazdu koleją i samolotem. Każdy uczeń dodaje swą cegiełkę; wstaje, mówi jedno, dwa zdania i spokojnie siada, przy czym już rozpoczyna następny. Z środków lokomocji schodzi pogawęd­ ka na Wiedeń. Jeden mówi, ile stolica państwa ma metrów kwadratowych przestrzeni, inny porównuje ten rozmiar z wiel­ kością całej Austrii. Ktoś oświadcza, że Wiedeń podzielono na obwody; natychmiast wstaje inny i wymienia ich liczbę, a trzeci recytuje ich nazwy. Ten określa ilość mieszkańców obwodów wewnętrznych, tamten zewnętrznych, trzeci porów­ nując padające z ust kolegów liczby wyciąga wnioski, inny zestawia ilość mieszkańców poszczególnych obwodów z za­ ludnieniem mniejszych miast austriackich. Jakiś amator ry­ sunku podchodzi do tablicy i szkicuje na niej plan Wiednia. Rozpoczyna się rozmowa o głównych ulicach stolicy, o ich wyglądzie i o roli, jaką odgrywają, o środkach lokomocji miejskiej. W międzyczasie plan Wiednia jest gotowy. Ktoś zauważa, że miasto jest rozplanowane bardzo regularnie i sy­ metrycznie i udowadnia swoją tezę na rysunku. Stąd schodzi dyskusja na Dunaj, na jego regulację, na kanały, na mosty w obrębie miasta. W dalszym ciągu zajmują się uczniowie okolicą Wiednia, opisują lasy i ich drzewostan, glębę i jej uprawę. Chłopcy, którzy zwiedzili pewne okolice, dzielą się z kolegami legendami i ważniejszymi wypadkami historycz­ nymi, jakie wiążą się z danymi miejscowościami. Uwaga jest przez całą godzinę tak napięta, że ani jedna wiado­ mość nie pada dwa razy; mimo zaś pozornej bierności nau­ czyciela lekcja ma niezwykle żywe i wartkie tempo dzięki zainteresowaniu, pobudzającemu temperament chłopców.

Przy zadaniach szkolnych bardzo łatwo przestawić ławki celem utrudnienia użycia ściąg w ten sposób, aby możliwie wszyscy uczniowie byli jak najbardziej widoczni a równo­ cześnie nieco oddaleni od siebie; uszeregowanie ławek naj­ lepiej zastąpić w tym celu poziomymi eszelonami, co utrud­ nia choćby trochę wzajemne porozumienie i operowanie ściągami (por. naszą broszurę: „Układ ławek w klasie", 1937).

i na klasówkach najważniejsze jest jednak pobudzenie za­ interesowania dzieci, chociaż w tym wypadku jeszcze trudniej uzyskać je w takim nasileniu, aby zniwelowało obawę przed oceną wyników pracy. Wartościowszym środkiem zapobie­ gawczym jest danie dzieciom zupełnej swobody w wyborze tematu zadania. Naturalnie nie należy mieszać tego z pisa­ niem przez poszczególnych uczniów wypracowania na do­ wolny temat, co stosuje się nagminnie po szkołach z rezul­ tatem wręcz komicznym, gdyż dzieci dobierają sobie po pro­ stu temat stosownie do posiadanej na podorędziu ściągi. Temat musi być wspólny dla wszystkich, zostaje tylko usta­ lony na drodze dyskusyjnej przez całą klasę. Równocześnie należy zmienić zupełnie tematy pod względem treściowym, usunąć już raz ostatecznie wszelkie elaboraty z zakresu hi­