Korzystanie ze słowników (ogólnych języka polskiego i specjalnych) oraz zwrócenie uwagi na typy defi nicji

2 Zob. Podstawa programowa – Język polski – Szkoła podstawowa – klasy IV–VIII – https://men.gov.pl/wpcontent/uploads/2016/11/podstawa-programowa-%E2%80%93-jezyk-polski-%E2%80%93-szkola-podstawowa -%E2%80%93-klasy-iv-viii-.pdf [dostęp: listopad 2017].

3 W interpretacji proponowanej przez Komisję Dydaktyczną Rady Języka Polskiego formy te są opisywane jako formy osobowe nieokreślone i uznawane za orzeczenia w zdaniach bezpodmiotowych [zob. Mikołajczuk, Puzynina (red.) 2004, 149, 104].

4 W Podstawie użyto tu wyrażenia słownictwo ogólnonarodowe, ale trafniej-sze i utrwalone w omawianym tu znaczeniu są terminy słownictwo ogólne lub wyrazy neutralne stylistycznie [zob. np. Mikołajczuk, Puzynina (red.) 2004, 125].

Ponieważ zapisy Podstawy są z natury enigmatyczne i umożliwiają różne rozwinięcia, ciekawe wydaje się sprawdzenie, jak bywają one reali-zowane w podręcznikach.

Jako próbkę (niereprezentatywną wprawdzie, ale pozwalającą ukie-runkować przyszłe, szerzej zakreślone badania) do analizy wybrałam zestaw nowych podręczników do języka polskiego opublikowanych w 2017 r. przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Są to Myśli i słowa.

Literatura – kultura – język Ewy Nowak i Joanny Gaweł oraz dwie części Gramatyki i stylistyki (podręcznik i zeszyt ćwiczeń) Zofi i Czarnieckiej--Rodzik – wszystkie trzy przeznaczone dla klas 7. szkoły podstawowej.

W podręczniku literacko-kulturowo-językowym w częściach wykłado-wych pojawia się bardzo dużo terminów (głównie historyczno- i teoretycz-noliterackich, znacznie rzadziej – lingwistycznych, np. językowy obraz świata – [zob. Myśli i słowa…, s. 166]), objaśnianych na wzór słowni-ków opisowo (z wykorzystaniem defi nicji analitycznych) i wyróżnianych w ramkach pod hasłem: „Mam pojęcie”, a następnie używanych od czasu do czasu zarówno w części wykładowej, jak i w poleceniach do zadań, a więc naturalnie ukontekstowionych, co należy uznać za zaletę tej pu-blikacji. Ponadto znajdziemy tu również przypisy objaśniające znaczenia słów występujących w przytaczanych tekstach literackich – jako wyrazów potencjalnie niezrozumiałych dla uczniów (najczęściej w przypisach tych występują defi nicje synonimiczne). Co więcej, w pytaniach i zadaniach do tekstów pojawiają się zachęty do namysłu nad znaczeniem słowa lub wyrażenia, pomagające w zrozumieniu i całościowej interpretacji utworu literackiego. Przy okazji wprowadzania nowych dłuższych form wypowie-dzi natomiast zamieszcza się w omawianym podręczniku tabelaryczne zestawienia przydatnych (np. w recenzji czy rozprawce) słów i kolokacji, powiązanych ze sobą tematycznie i/lub funkcjonalnie. Na koniec wśród rozdziałów obejmujących kształcenie językowe poświęcono odrębne pa-ragrafy (wraz z ćwiczeniami) wzbogacaniu słownictwa (w tym neoseman-tyzmom, neologizmom słowotwórczym i zapożyczeniom) oraz homonimii.

Zróżnicowanie możliwości pracy nad znaczeniem słowa z wykorzysta-niem tego podręcznika jest zatem duże.

Szukając zastosowanych w wybranych do analizy publikacjach spo-sobów zachęcenia uczniów do refl eksji semantycznej, koncentrowałam się bardziej na częściach zadaniowych niż na wykładzie. Warto jednak zaznaczyć, że sam wykład dominuje w podręczniku do gramatyki i styli-styki, w którym uczeń otrzymuje gotowe objaśnienia, spotykając się jed-nak z nie zawsze doskonałymi wzorcami defi niowania terminów [zob. np.

defi nicje czasowników dokonanych i niedokonanych – GiS.Podr., s. 13].

Co ważne, przy dominacji wykładu, opartego na gotowych defi nicjach i klasyfi kacjach, odbiorca nie jest motywowany do samodzielnego budo-wania i rozwijania pojęć, a to byłoby najcenniejsze dla rozwoju słownika umysłowego młodego użytkownika polszczyzny [zob. Kłakówna 2010].

W omawianej publikacji liczne są polecenia skoncentrowane na

spraw-dzaniu znajomości terminów gramatycznych. W obydwu częściach ze-stawu Gramatyka i stylistyka znajdziemy też jednak interesujące nas zadania umożliwiające lub wymuszające namysł nad znaczeniem.

W większości są to ćwiczenia, które polegają na: łączeniu podanych wy-razów w związki i dobieraniu wywy-razów pochodnych do podanych zna-czeń, grupowaniu w pary synonimów i antonimów oraz (najcenniejsze) układaniu zdań z wyrazami wieloznacznymi, homonimami oraz związ-kami luźnymi i frazeologicznymi – ukierunkowanym na wykazanie różnic semantycznych między nimi. Uogólniając, możemy te działania powiązać z kształtowaniem wiedzy i sprawności leksykologicznych (i leksykogra-fi cznych) oraz gramatycznych uczniów. Większość tych zadań mieści się w kategorii ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych według typologii Marii Nagajowej [1985]. Znacznie rzadziej, często jedynie raz w całym zestawie, pojawiają się tu takie ćwiczenia, które ujawniają (niestety, sporadycznie) bogactwo możliwości i wartość semantyki jako podstawy integracji wiedzy (zarówno polonistycznej, jak i pozapolonistycznej) obejmującej wiele dziedzin. Znajdziemy tu bowiem ćwiczenia, które pomagają w:

1. pogłębionej interpretacji utworu literackiego – przez wyjaśnianie me-taforycznego znaczenia tekstu [ćw. 5. – GiS.ZĆw., s. 270];

2. tworzeniu dłuższych form wypowiedzi, w tym semantycznie spójnych tekstów – np. kiedy wymaga się od uczniów uzupełnienia tekstu wzor-cowego (opisu budowli) brakującymi słowami tematycznymi [ćw. 1.

– GiS.ZĆw., s. 258] czy poprawienia niespójnego tekstu przez wprowa-dzenie wyrazów i wyrażeń uspójniających [ćw. 2. – GiS.ZĆw., s. 245];

3. rozwijaniu świadomości stylistycznej uczniów – np. przez tworzenie analogicznych historyjek z użyciem zdrobnień i zgrubień i porówny-wanie różnic [ćw. 8. – GiS.ZĆw., s. 120];

4. uświadamianiu roli interpunkcji w rozumieniu tekstu – dzięki wsta-wianiu do niego brakujących przecinków i namysłowi nad efektami tych uzupełnień [ćw. 1. – GiS.Podr., s. 49];

5. ujawnianiu różnic znaczeniowych sygnalizowanych przez ortografi ę – np. w wyniku tworzenia zdań z wyrazami i zwrotami, które zależnie od znaczenia powinno się zapisywać łącznie lub rozłącznie [ćw. 11. – GiS.Podr., s. 19];

6. działaniach twórczych i zabawie językiem – np. polegającej na domy-ślaniu się i objaśnianiu znaczeń neologizmów słowotwórczych nie-obecnych w systemie [ćw. 12. – GiS.Podr., s. 12]; takich zadań jest jednak w omawianych podręcznikach zbyt mało;

7. rozwijaniu wiedzy o społeczeństwie (rozpoznaniu zróżnicowania śro-dowiskowego, terytorialnego, pokoleniowego zbiorowości) i uspraw-nianiu komunikacji z „innymi” – np. dzięki projektowi klasowego słowniczka gwar środowiskowych [ćw. 6. – GiS.Podr., s. 79] lub prze-redagowywaniu tekstu pełnego słów młodzieżowych na neutralny z możliwością sięgnięcia na stronę PWN do wyników plebiscytu „Mło-dzieżowe słowo roku” [ćw. 2. – GiS.ZĆw., s. 151];

8. poszerzaniu wiedzy o kulturze – przy okazji ćwiczeń wzbogacających słownictwo potrzebne do napisania recenzji fi lmu, spektaklu czy książki – np. krzyżówka [ćw. 5. – GiS.ZĆw., s. 217];

9. rozwijaniu wiedzy o psychice człowieka i o sobie samym – np. dzięki nazywaniu uczuć zaobserwowanych w opisie przeżyć wewnętrznych [ćw. 3. – GiS.ZĆw., s. 265–266].

Jak widać, przed uczniami i nauczycielem otwiera się wachlarz wielu możliwości prowadzenia refl eksji semantycznej i wiązania jej z różnymi działami wiedzy polonistycznej oraz wiedzy ogólnej. Nawet jeśli liczne z przywołanych typów ćwiczeń są w omawianej serii reprezentowane jed-nostkowo, to mogą stanowić cenną inspirację dla twórczego, samodziel-nie myślącego polonisty.

Aby jednak te różnorodne ćwiczenia nie były jedynie bezrefl eksyjnie wykonywanymi przez uczniów zadaniami, niezbędne wydaje się rozpo-znanie przez nauczyciela (i uczniów) stopnia znajomości danego słowa i związanego z nim pojęcia oraz odpowiednie do tego ukierunkowanie intensyfi kacji doświadczeń uczniów z danym pojęciem (przez lekturę tekstów literackich, popularnonaukowych, publicystycznych itp. oraz dyskusje i tworzenie własnych prac), by w efekcie umożliwić im interna-lizację związanych z tym pojęciem postaw i wybranych wartości. Przy-kładowo, przemyślaną i rozłożoną w czasie pracę nad pojęciem WOLNOŚCI

– ważnym społecznie, kulturowo i psychologicznie – wykonała wspólnie ze swoimi uczniami gimnazjalistami Joanna Jaklińska-Ciągło [2012], z któ-rej monografi i pochodzi zaprezentowany niżej (zob. rys. 1) schemat pro-cesualnego nabywania języka wartości. Postępowanie nakreśloną na tym schemacie drogą pozwala wzbogacać słownictwo ucznia w głąb i wszerz, zapobiegając przeładowaniu jego pamięci pustymi, pozbawionymi wyraź-nych pojęć, etykietkami nazw i terminów gromadzowyraź-nych nieraz bezrefl ek-syjnie np. w bankach słów [zob. Kłakówna 2010; Nagajowa 1985, 47].

Rys. 1. Procesualność nabywania języka wartości [za: Jaklińska-Ciągło 2012, 291].

Internalizacja wartości w języku Intensyfikacja

semantyczna Rozumienie

pojęcia

4. WSPOMAGANIE REFLEKSJI SEMANTYCZNEJ