Podsumowując powyższe rozważania, należałoby wysnuć wniosek, że dla edukacji medialnej ożywcze mogłoby być dokonanie
pewne-41 D. North: Magic and Illusion in Early Cinema. “Studies in French Cinema”
2001, nr 1–2, s. 72. http://www.academia.edu/1939546/Magic_and_illusion_in_
early_cinema [data dostępu: 28.05.2014].
42 T. Gunning: Attractions: How They Came into the World. In: The Cinema of Attractions. Reloaded. Ed. W. Strauven. Amsterdam 2006, s. 31–39.
43 S. Zielinski: Archeologia mediów…, s. 187.
go przesunięcia znaczeniowego, czyli ściślejsze powiązanie jej treści z antropologią i ogólniej z ideą humanizmu. Nie chodzi przy tym o umniejszanie roli kształcenia informatycznego i komunikacyjne-go, ale o uzupełnienie go o treści kulturowe. Dla dzieci urodzonych w erze komputerów media nie stanowią żadnej szczególnej nowości, lecz przeciwnie – coś oczywistego. Możliwe jednak, że dlatego właśnie warto uzmysławiać im ukryte w nich, wiekowe i pierwotne struktury powiązań pomiędzy człowiekiem i światem. Zarówno namysł nad tre-ściami i formami kształcenia, jak i kwestiami kompetencji medialnych czy wreszcie istotą samych mediów ukazuje adekwatność podejścia historycznego. Nie jest ono oczywiście równoznaczne z uznaniem doktryny linearnego rozwoju realizującego ideę postępu. Taka nowo-czesna z gruntu strategia powadziłaby do przedstawiania mediów w świetle coraz to nowych, doskonalszych technologii, nieuchronnie redukując zawarty w nich ponadczasowy i uniwersalny potencjał antropologiczny. Chodzi raczej o dotarcie do głębokiego czasu – co postuluje Zielinski – po to, by znaleźć analogiczne formy myślenia w nieco inny od przyjętego sposób. Koncepty natchnionych myśli-cieli, których nieposkromione fantazje docierały do konstelacji pro-blemowych odsyłających w dzisiejsze czasy, mogą tu być inspiracją, tak samo jak ich wizja istnienia, w której to, co fizykalne i mentalne, wbrew kartezjańskim zasadom, traktowane było wespół i świadczy-ło na korzyść uniwersalnej jedności, harmonii świata poruszanego wspólną ideą anima mundi.
Świat dziecka, niejako wbrew chaosowi, owemu mixtum compositium, produkowanemu przez współczesne urządzenia (i światy) medialne, może być wciąż kształtowany w toku edukacji jako swoiście spójna, choć przecież niewątpliwie heterogeniczna całość, aczkolwiek dostęp-na za pomocą wielu zmysłów. Argumentacja obrazowo-akustyczdostęp-na w jego interpretacji powinna być przy tym tak samo uprawniona, jak argumentacja liniowo-tekstowa. W edukacji cel pozostał bowiem niezmieniony, a pedagogom chodzi w gruncie rzeczy o to samo, co niegdyś: wyzwolić w dziecku pasję poznawania, zadziwić je i zainte-resować światem. Różnica polega natomiast na innej, uwarunkowanej zmianą kulturową formie jego poznawania. W tym sensie laboratorium można rozumieć jako swoistą Kircherowską komnatę osobliwości. Nie
jest ona jednakże wyłącznie kolekcją zapierających dech w piersi eks-ponatów, które się podziwia, lecz dynamiczną przestrzenią medialną, którą współtworzy się, łącząc liczby i słowa, obrazy i dźwięki, z pomo-cą zarazem pasji i wiary, inteligencji i imaginacji. Współczesne media dają bowiem dziecku unikatową szansę bycia operatorem-magikiem, ziszczenia dziecięcych fantazji o czarowaniu, zaś zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi – niepowtarzalną okazję do już nie tylko słuchania/
czytania/oglądania baśni, ale performowania ich w pełnym tego słowa znaczeniu.
Magia, która rozbudza pasję doświadczania, paradoksalnie nieco, musi jednak opierać się na aktywnym, świadomie mentalnym uczest-nictwie, nie może być rozumiana jako zgoda na całkowitą immersję w światy wirtualne. Innymi słowy, uczyni się z niej użytek pod wa-runkiem jednoczesnego z uskrzydlaniem fantazji, zdroworozsądkowe-go rozwijania świadomości różnicy, jaka istnieje pomiędzy realnym i wyobrażonym, rzeczywistością i fikcją. Ważne jest także uczenie roz-poznawania interfejsów: człowiek/maszyna, uwrażliwianie na granice – miejsca styku pomiędzy użytkownikami mediów a aparatami, które Zielinski sugestywnie określa Schnitt-stelle i o których pisze, postulując przy tym myślenie interweniujące i zdrowy rozsądek, że „dzielą i za-razem łączą dwa różne światy, świat ludzi aktywnych, posługujących się maszynami, i świat aktywnych maszyn i programów”44. Aktywne uczestnictwo w świecie technologii, o które walczymy w toku edukacji medialnej, powinno zatem balansować pomiędzy techniczną fascyna-cją a myśleniem usposobionym krytycznie, sprawności w klikaniu po-winno zaś nieodłącznie towarzyszyć wypracowywanie dystansu i bu-dowanie własnego zdania. Powyższe postulaty wydają się kluczowe w działaniach światowych organizacji zaangażowanych w rozwijanie świadomości medialnej dzieci, w tym zwłaszcza UNESCO i UNICEF.
Ta ostatnia, odwołując się do Konwencji Praw Dziecka (Oslo 1999), w celu promowania konieczności kształcenia medialnego zainicjowała powstanie strony internetowej sygnowanej sugestywnym skrótem MA-GIC45 (ang. Media Activities and Good Ideas). Szkoda tylko, że świadomość
44 Ibidem, s. 339.
45 http://www.unicef.org/magic [data dostępu: 28.05.2014].
mediów – pomimo tytułowej magiczności – została tu dość jednostron-nie utożsamiona ze świadomością informacji.
Klucz do krytycznego odbioru mediów, który leży w umiejętno-ściach dostrzegania stref liminalnych pomiędzy światami: rzeczywi-stym i sztucznym, na powrót zwraca uwagę ku życiu. W antropolo-gicznej idei laboratorium, dla której pierwszoplanowa jest kosmicyzacja doświadczenia, to, co ludzkie, spotyka się nieuchronnie z tym, co nie-ludzkie, mocy towarzyszy coś, co ją każdorazowo przekracza; zawiera się więc tu zarazem pewien rodzaj wiary w magiczną i uniwersalizu-jącą moc natury i ukrytej w niej tajemnicy. Uznanie tej ostatniej może generować, ważny i potrzebny w stechnologizowanym świecie, stan pokory wobec życia, do którego jako ludzie możemy tylko się zbliżyć, nie zaś przeniknąć je czy zawładnąć nim. Możliwe, że rzeczywistość jest szara i niepozorna – jak w baśni Andersena o słowiku – niepo-równywalna do mieniącego się klejnotami mechanicznego urządzenia, jest także wątła i chimeryczna, co jednak nie przekreśla faktu, że to właśnie ona wyśpiewuje najpiękniejsze trele, ponieważ po prostu jest prawdziwa, kierują nią moralne prawa wzajemności i przyjaźni, które ostatecznie ratują życie cesarza. Z opowieści tej można odczytać po-stulat dla edukacji medialnej – zanim będzie ona edukacją o mediach, powinna wpierw być lekcją życia.
Niewykluczone, że największy problem z edukacją medialną doty-czy zawartej w niej wewnętrznej sprzeczności. Właściwie można by orzec o jej oksymoroniczności: edukacja to tendencje do rzeczowości i racjonalizacji działań, manifestowane wyznaczaniem jasnych i stabil-nych kryteriów pomiaru efektów kształcenia (wyrażostabil-nych tabelarycz-nie), media natomiast są dynamiczne, interaktywne i skonwergowane, zanurzone w rzeczywistości kulturowej, której cechą zasadniczą jest przekraczanie wszelkich granic. Edukacja powinna, jak wskazuje Jero-me Bruner: „stanowić podstawowe ucieleśnienie życia w kulturze, a nie jedynie przygotowanie do niego”46. Skuteczna edukacja powinna więc uwzględniać całą dynamikę kultury, nawet jeśli ów kulturowy wielo-głos miałby się wiązać z koniecznością każdorazowego kwestionowa-nia założonego kanonu, powinna podlegać transformacjom, gdyż we
46 J. Bruner: Kultura edukacji…, s. 29.
współczesnym świecie zmiana jest normą, zaś „przedsięwzięciu eduka-cyjnemu, które unika podjęcia nieuchronnego ryzyka, grozi stagnacja i […] alienacja”47. A zatem, aby obronić się przed krytycznymi uwagami głoszącymi, że współczesna szkoła „nie jest gotowa na zmianę tech-nologiczną i kulturową”, charakteryzuje ją bowiem „niewystarczalność i nieadekwatność do przemian społecznych implikowanych nowymi technologiami medialnymi”48, odpowiedzialni za edukację powinni chyba szukać nowych rozwiązań, nawet za cenę wprowadzenia odro-biny anarchii w pozytywistycznym myśleniu.
Bibliografia
Bamford A.: The Visual Literacy White Paper. http://wwwimages.adobe.com/
content/dam/Adobe/en/education/pdfs/visual-literacy-wp.pdf [data dostę- pu: 28.05.2014].
Bratland E.: The Knowledge Society and Future Competence Formation: Can Schools Develop the Digital Competence of the Net Generation? W: Cyberprze-strzeń i edukacja. Red. T. Lewowicki, B. Siemieniecki. Toruń 2012.
Bruner J.: Kultura edukacji. Tłum. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków 2010.
Budzik J.H.: Filmowe cuda i sztuczki magiczne. Szkice z archeologii kina. Kato-wice 2015.
Burn A.: Świadomość mediów – sześć stojących przed nami wyzwań. http://
www.nina.gov.pl/nina/artyku%C5%82/2011/10/26/%C5%9Bwiadomo%
C5%9B%C4%87-medi%C3%B3w-sze%C5%9B%C4%87-stoj%C4%85cych-przed-nami-wyzwa%C5%84-(1-3)-andrew-burn [data dostępu: 28.05.2014].
Drzewiecki P.: Descholaryzacja edukacji medialnej w Polsce? Diagnoza, proble-my i perspektywa rozwoju. W: Człowiek, media, edukacja. Red. J. Morbitzer, E. Musiał. Kraków 2012.
Frąckiewicz W.: Świadome widzenie w fotografii. W: Pedagogika i kultura. Po-między teorią a praktyką. Red. W. Bobrowicz. Lublin 2009.
47 Ibidem, s. 31–32.
48 Zob. P. Drzewiecki: Descholaryzacja edukacji medialnej w Polsce? Diagnoza, problemy i perspektywa rozwoju. W: Człowiek, media, edukacja. Red. J. Morbitzer, E. Musiał. Kraków 2012, s. 111–112.
Frazer J.: Złota gałąź. T. 1. Tłum. H. Brzeczkowski. Warszawa 1971.
Gajda J.: Media w edukacji. Kraków 2010.
Gardner H.: Inteligencje wielorakie: nowe horyzonty w teorii i w praktyce.
Tłum. A. Jankowski. Poznań 2002.
Gierszewska B.L.: Filmoznawcy wśród medioznawców. Kilka refleksji o margina-lizowaniu kultury audiowizualnej w naukach o mediach i na studiach dzienni-karskich. „Kultura Współczesna” 2014, nr 85.
Gunning T.: Attractions: How They Came into the World. In: The Cinema of Attractions. Reloaded. Ed. W. Strauven. Amsterdam 2006.
Gwóźdź A.: O pewnym możliwym aliansie, czyli w stronę medioznawstwa jako kulturoznawstwa. „Kultura Współczesna” 2008, nr 2.
Gwóźdź A.: Skąd się (nie) wzięło kino, czyli parahistorie obrazu w ruchu. W: His-toria kina. T. 1. Kino nieme. Red. T. Lubelski, I. Sowińska, R. Syska. Kra-ków 2012.
Jenkins H.: Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów. Tłum.
M. Bernatowicz, M. Filiciak. Warszawa 2007.
Latour B.: Splatając na nowo to, co społeczne. Wprowadzenie do teorii aktora-sieci. Tłum. A. Derra, K. Abriszewski. Kraków 2010.
Levinson P.: Nowe nowe media. Tłum. M. Zawadzka. Kraków 2010.
Lister M., Dovey J., Giddings S., Grant I., Kelly K.: Nowe media. Wprowa-dzenie. Tłum. M. Lorek, A. Sadza, K. Sawicka. Kraków 2009.
Morin E.: Kino i wyobraźnia. Tłum. K. Eberhardt. Warszawa 1975.
North D.: Magic and Illusion in Early Cinema. “Studies in French Cinema”
2001, nr 1–2.
Ogonowska A.: Współczesna edukacja medialna. Teoria i rzeczywistość. Kraków 2013.
Pater-Ejgierd N.: Alfabetyzm wizualny jako element nowoczesnej edukacji arty-stycznej. W: Edukacja artystyczna a rzeczywistość medialna. Red. R. Ławrow-ska, B. Muchacka. Kraków 2009.
Rushkoff D.: ScreenAgers: Lessons in Chaos from Digital Kids. New York 2006.
Sztobryn S.: Pedagogika Nowego Wychowania. W: Pedagogika. Podręcznik akade-micki. T. 1. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2006.
Wilk E.: Wstęp W: Nowa audiowizualność – nowy paradygmat kultury? Red.
E. Wilk, I. Kolasińska-Pasterczyk. Warszawa 2008.
Zielinski S.: Archeologia mediów. Tłum. K. Krzemieniowa. Warszawa 2010.
Zielinski S.: Już nie kino, ani telewizja. U źródeł nowej historycznej formy filmo-wości. W: Współczesna niemiecka myśl filmowa. Od projektora do komputera.
Antologia. Oprac. A. Gwóźdź. Katowice 1999.
Uniwersytet Śląski