Edukacja przez słowo - obraz - dźwięk

słowo – obraz – dźwięk

Edukacja przez słowo – obraz – dźwięk

pod redakcją

Justyny Hanny Budzik, Ilony Copik

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego Katowice 2015

Recenzent

Agnieszka Ogonowska

Wprowadzenie (Justyna Hanna Budzik, Ilona Copik) . . . .

Część I Wokół teorii

Tadeusz Miczka

Edukacja do mediów i o mediach oraz z mediami i przez media, czyli oswajanie technocodzienności . . . .

Ilona Copik

Laboratorium (nie)możliwości. Spojrzenie na kondycję edukacji me- dialnej jako edukacji kulturowej we współczesnej szkole . . . .

Bartosz Kłoda-Staniecko

Zrozumieć cyberkulturę. O potrzebie sprawnego operowania języ- kiem mediów . . . .

Część II

W stronę praktyki – strategie dydaktyczne Ewa Ogłoza

Dzielny cynowy żołnierzyk oraz Pasterka i kominiarczyk Andersena i Mały żołnierz oraz Król i ptak Grimaulta (propozycja dydaktyczna – tekst i animacja) . . . .

7

23

41

63

91

Joanna Zabłocka-Skorek

Edukacja filmowa w praktyce. Dobór filmów w Interdyscyplinarnym Programie Edukacji Medialnej „KinoSzkoła” w kontekście recepcji filmu przez młodego widza . . . .

Marek Kosma Cieśliński

Współczesne praktyki edycji obrazów jako klucz do reinterpretacji klasyki kina . . . .

Monika Adamska-Staroń

Kultura popularna jako przestrzeń edukacyjna  . . . . Aleksandra Bałdyga

Motoryczno-sensoryczne wspieranie rozwoju dzieci we wczesnym dzieciństwie . . . . Indeks osób . . . . Noty o Autorach . . . .

110

139 153

181 203 211

To, że współcześnie istnieje wyjątkowe zapotrzebowanie na szero- ko rozumianą edukację medialną, wydaje się sprawą dość oczywistą.

Wśród aktualnie przygotowywanych i realizowanych na gruncie edu- kacyjnym nowatorskich projektów, programów, warsztatów ogromną część stanowią inicjatywy, które wynikają z konieczności wypracowy- wania strategii działań pedagogicznych wobec faktu upowszechniania się nowych technologii i eskalacji ich wpływu na różne sfery ludzkiego życia. Organizuje się też wiele sympozjów, konferencji i publikacji na- ukowych na ten temat¹. W rozwijanym dyskursie o edukacji medialnej uczestniczą instytucje państwowe, organizacje pożytku publicznego i środowiska niezrzeszone, pedagodzy, medioznawcy, kulturoznawcy, informatycy, psychologowie, animatorzy kultury i naukowcy. W tej zbiorowej dyskusji nad kształtem edukacji medialnej w Polsce każdy z wymienionych kręgów prezentuje odmienny punkt widzenia i posłu- guje się odrębną argumentacją.

Celem, jaki wyznaczyłyśmy sobie jako inicjatorki konferencji „Edu- kacja przez słowo – obraz – dźwięk. Medioznawstwo w dialogu z ani- macją kulturalną” (12–14 czerwca 2014 roku na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach), było zorganizowanie spotkania, które dałoby sposob- ność nawiązania twórczego dialogu pomiędzy różnymi środowiskami edukacyjnymi zainteresowanymi powyższym tematem, zarówno tymi

1 Do najważniejszych można zaliczyć I Kongres Edukacji Medialnej, który odbył się 25–26 września 2014 roku w Krakowie.

ze sfery formalnej (uniwersytet, szkoła, ośrodki metodyczne), jak i nie- formalnej (organizacje pozarządowe, stowarzyszenia kulturalne i arty- styczne). W szczególności zależało nam na konfrontacji teorii nauko- wych z praktyką szkolną i animacyjną, zaprezentowaniu i porównaniu form pracy dydaktycznej, otwarciu się na różne intencje i koncepty, a także zainicjowaniu na gruncie lokalnym debaty dotyczącej sposobu definiowania samego przedmiotu rozważań – edukacji medialnej, która korespondowałaby z szerszą dyskusją, jaka obecnie jest prowadzona w kraju.

Ważnym założeniem otwierającym dyskusję była przy tym teza, że istnieje żywotna potrzeba postrzegania przedmiotu naszych rozważań szeroko, w kontekście społeczno-kulturowym współczesnego świata, co pociąga za sobą konieczność uwolnienia edukacji medialnej z krę- pującego ją gorsetu edukacji informacyjnej, która koncentruje się na przygotowaniu do posługiwania się nowymi technologiami i rozwija kompetencje komputerowe i informacyjne w ramach przedmiotu in- formatyka. Przyjęcie takiej perspektywy nie było, rzecz jasna, podykto- wane pragnieniem deprecjonowania samych umiejętności użytkowania cyfrowych urządzeń czy też korzystania z informacji. Wynikało raczej z przeświadczenia o konieczności wiązania procesów informacji i ko- munikacji z rzeczywistością kulturową. Ta zaś obliguje do kształcenia u uczniów bardziej złożonych kompetencji – aktywnego i odpowie- dzialnego partycypowania w praktykach medialnych dzisiejszej tech- nokultury. Samo użytkowanie komputera i posługiwanie się środka- mi masowej komunikacji stanowić może bowiem zaledwie wstęp do kształtowania pogłębionej świadomości zarówno nowych możliwości, jakie wynikają z współuczestnictwa w cyfrowych światach, jak i wy- pływających stąd zagrożeń.

Tytuł tomu, Edukacja przez słowo – obraz – dźwięk, wyznacza szerokie spektrum zainteresowań praktyki dydaktycznej w odniesieniu do prze- różnych tekstów audiowizualnych. Autorzy opisują edukacyjny poten- cjał: filmu (fabularnego, dokumentalnego, animowanego), literatury w relacji z ekranizacjami, dzieł sztuki mediów, telewizji i przekazów popkulturowych. Słowa, obrazy i dźwięki są bowiem źródłem refleksji, pobudzają odbiorców – zwłaszcza młodych – do nadawania im zna- czeń, są nośnikiem wartości społecznych. Dlatego też badacze akade-

miccy, nauczyciele i animatorzy kultury tak chętnie sięgają w swoich działaniach edukacyjnych po szeroko rozumiane media, które stają się nie tylko obiektem studiów (analizy, interpretacji, opisu), ale też inspi- racją dla aktywności twórczych – przetwarzania i zmiany wyjściowych tekstów. Co bardzo interesujące, zebrane w tomie artykuły odsłania- ją podejścia przedstawicieli różnych dyscyplin. Są tu zarówno głosy polonistów, filmo- i medioznawców, jak i pedagogów i psychologów, a zatem zagadnienie edukacji medialnej, zaprezentowane z różnych perspektyw, zyskuje wiele wymiarów.

Otwierając debatę na temat edukacji medialnej, nie chciałyśmy kiero- wać jej na drogę protekcjonizmu, koncentrować się, co częste zwłaszcza w publikacjach pedagogicznych, na demonizowaniu mediów – techno- logicznych pogromców humanistycznego myślenia. Punktem wyjścia uczyniłyśmy myśl, że media to praktyki kulturowe, z którymi obcowa- nie jest i będzie nieuniknione, a zatem zamiast poddawać je krytyce, lepiej uczyć się, jak najroztropniej z nimi żyć. Z założenia też obrado- wanie nad edukacją medialną miało stać się pretekstem do przemyśleń dotyczących kwestii szerszych: edukacji i kultury oraz ich wzajemnych relacji. Ważnym tłem naszej dysputy było bowiem przekonanie, że żyje- my w epoce transformacji kulturowej, która pociąga za sobą gruntowne zmiany w każdym obszarze życia. Edukacja zaś – o czym przypomina Jerome Bruner, amerykański psycholog, zwolennik kulturalistycznego podejścia do procesów kształcenia i uczenia się – „nie stanowi wyspy, lecz część kontynentu kulturowego”, powinna więc „pełnić określo- ne funkcje w kulturze” i „odgrywać ważną rolę w życiu tych, którzy w niej partycypują”².

Procesy uczenia się i nauczania niemal we wszystkich artykułach znajdują się w centrum refleksji i rozumiane są przez autorów wielo- aspektowo, jako przekazywanie umiejętności i wiedzy, ich przyswa- janie przez uczniów i studentów oraz przeżywanie, doświadczanie i samodzielne tworzenie. To dowód na to, że ciągle aktualne i ważne są postulaty Wincentego Okonia, który uczenie się opisywał jako na- stępujące po sobie etapy: poznania, działania i przekształcania rzeczy-

2 J. Bruner: Kultura edukacji. Przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków 2010, s. 27.

wistości³. Przekazy zbudowane ze słów, obrazów i dźwięków otaczają współcześnie młodego człowieka, są więc istotnym przedmiotem na- uki, ponieważ mają ułatwić uczniowi lub studentowi pełniejsze uczest- nictwo w kulturze i zaoferować mu narzędzia do własnych, kreatyw- nych działań z wykorzystaniem przekazów medialnych. Działań, które będą miały wpływ na rzeczywistość i wzbogacą ją o nowe jakości.

Wyzwania, jakie podejmują nauczyciele szkolni i akademiccy, aby przygotować uczniów i studentów do świadomego i krytycznego od- bioru oraz do twórczego przekształcania kulturowej rzeczywistości, świadczą o poczuciu pedagogicznej misji, o wcielaniu w życie prze- konania o tym, jak ważna dla młodego człowieka jest orientacja we współczesności, której kształt wyznaczają różnorodne przekazy audio- wizualne, zarówno o charakterze czysto użytkowym, jak i artystycz- nym. Przed nauczycielami języka polskiego, przedmiotów artystycz- nych, wiedzy o kulturze, wiedzy o społeczeństwie, tak samo jak przed wykładowcami przedmiotów filmo- i medioznawczych na kierunkach humanistycznych, stoi trudne zadanie. Polega ono nie tylko na prze- kazywaniu uczniom i studentom faktów z historii i teorii mediów, ale przede wszystkim na wskazywaniu im drogi zrozumienia i oceny treści, z którymi stykają się w mediach. Ogromne znaczenie ma tutaj przeświadczenie o wadze wychowania do wartości, a także przekona- nie, że już od najmłodszych lat należy wprowadzać człowieka w świat medialnych „języków”.

Na uwagę zasługuje fakt, iż w tekstach niemal wszystkich autorów za przestrzeń adekwatną i atrakcyjną dla działań edukacyjnych uznaje się sferę kultury popularnej. Koresponduje to z obserwacjami pedagoga i filmoznawcy Witolda Jakubowskiego, autora książek takich jak: Edu- kacja i kultura popularna (Kraków 2001) oraz Edukacja w świecie kultury popularnej (Kraków 2006). Popkulturowe przekazy medialne mogą być wstępem do analizy i interpretacji tekstów bardziej wymagających (np.

klasyki kina lub kina autorskiego, niszowego), mogą też stać się dla uczniów i studentów inspiracją do własnej twórczości. Co ważne, taka otwartość pedagogów na kulturę najnowszą i rozrywkową wymaga od nich również – przynajmniej w pewnym zakresie – zaufania swoim

3 Zob. W. Okoń: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa 1971.

wychowankom, którzy czasem lepiej orientują się w tym, co w danym momencie jest najbardziej popularne i szeroko dyskutowane w gro- nie rówieśników. Dzięki temu w relacji nauczyciel–uczeń ma szansę zaistnieć dialog, obopólna wymiana doświadczeń, a to z pewnością może korzystnie wpływać na procesy współdziałania w edukacji. Na- uczyciele i wykładowcy, którzy opisali swoją praktykę i sformułowali teoretyczne wnioski w tekstach w tym tomie, prezentują cenną posta- wę uważności względem swoich podopiecznych, chcą partycypować w ich zainteresowaniach, a równocześnie pamiętają o tym, że jednym z najważniejszych celów edukacji jest edukacja aksjologiczna i rozwój młodych ludzi.

W pedagogice od dawna funkcjonuje – rozwijana na polskim gruncie m.in. przez Bogdana Suchodolskiego i Irenę Wojnar – teoria wycho- wania estetycznego, rozumianego jako „wychowanie do sztuki”, czyli kształcenie o sztuce i przygotowywanie do odbioru, analizy i interpre- tacji dzieł sztuki, oraz „wychowanie przez sztukę”, czyli kształtowanie postaw i wartości przy wykorzystaniu dzieł sztuki. W edukacji filmo- wej Henryk Depta postulował „wychowanie przez film”, zorientowa- ne na cele aksjologiczne, a jednak koniecznie oparte na „wychowaniu do filmu”⁴. Nieco innymi słowami, w odniesieniu do naukowców an- glosaskich, o instrumentalnym i autotelicznym podejściu do edukacji filmowej pisze Witold Bobiński⁵. Lektura artykułów zamieszczonych w tomie pokazuje natomiast, że współcześnie należy rozszerzyć filmo- znawczą refleksję o perspektywę kształcenia „dla mediów” i „przez media”, zawsze z uwzględnieniem kulturowego i obyczajowego charak- teru mediów, które są codziennością praktyk odbiorczych i kreacyjnych młodego człowieka.

W zamieszczonych w książce artykułach media rozumiane są sze- roko: jako praktyki kulturowe obejmujące technologie, ich wytwory, a także postawy odbiorcze i twórcze względem nich. Autorzy tek- stów przekonują, iż tak rozumiane media mogą być cennym narzę- dziem i pasjonującym przedmiotem nauki oraz wartościowym środ-

4 Zob. H. Depta: Film i wychowanie. Warszawa 1975, s. 22–26.

5 Zob. W. Bobiński: Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego. Kraków 2011.

kiem wychowawczym. Tadeusz Miczka w artykule Edukacja do mediów i o mediach oraz z mediami i przez media, czyli oswajanie technocodzienności, otwierającym pierwszą część tomu, poświęconą kwestiom teoretycz- nym, przedstawia szczegółowy i bardzo aktualny pejzaż technokultu- ry zdominowanej przez cyfrowe narzędzia i funkcjonującej w oparciu o sieć. Autor podkreśla wagę zadania edukacji medialnej, której misją powinno być kształtowanie postawy aksjologicznej i ciągłe doskonale- nie umiejętności wartościowania użytkowanych technologii. Powołując się na najnowsze badania z zakresu psychologii, ale i na współczesną filozofię, badacz przekonująco argumentuje, że to edukacja medialna ma kluczowy wpływ na wychowanie świadomych i wolnych osób. Esej Miczki to inspirująca poznawczo i ważna wypowiedź, uświadamiająca nam, jak ważką rolę ma do spełnienia nauczyciel i pedagog w przeła- dowanej informacją i technologiami kulturze.

W podobnym tonie utrzymany jest artykuł Ilony Copik. Autorka również dostrzega konieczność podążania modelu edukacji – tu na przykładzie szkoły – za zmianami w rzeczywistości, w której zanurze- ni są uczniowie. Autorka przypomina klasyczną już koncepcję eduka- cji Celestyna Freineta, który w pierwszej połowie XX wieku traktował szkołę jako laboratorium doświadczeń i stymulował swoich uczniów do działania z wykorzystaniem najnowszych technologii. Copik dowodzi, że poglądy Freineta idealnie wręcz odnajdują się we współczesności, a na nowo przemyślana teoria francuskiego pedagoga, uzupełniona o osiągnięcia archeologii mediów, pozwoli zbudować spójną strategię edukacyjną, w której cywilizacja i technologia będą wspierać rozwój wewnętrzny i etyczny ucznia. Co ważne, badaczka podkreśla antropo- logiczne zorientowanie edukacji medialnej. Wspólne dla tekstów Micz- ki i Copik jest również przekonanie o doniosłości wpływu postulowa- nej edukacji medialnej na moralną, filozoficzną i kulturową kondycję człowieka. Dlatego też autorzy podzielają pogląd, iż edukacja medialna powinna stanowić odrębny przedmiot w rzeczywistości szkolnej i uni- wersyteckiej.

Problem konieczności poszerzania wiedzy o językach mediów au- diowizualnych u dzieci i młodzieży w społeczeństwie informacyjnym podejmuje w swym artykule Bartosz Kłoda-Staniecko. Wspierając się teorią mediów oraz zagadnieniami z zakresu neuronauki, autor rozwija

tezę, że współczesna kultura wymaga innych – aniżeli te kształcone w erze druku i mediów analogowych – umiejętności komunikacyjnych, związanych z kontaktem człowieka z technologią cyfrową. W syste- mie edukacji formalnej dostrzega on deficyt praktycznego stosowania treści z zakresu edukacji medialnej, co w przyszłości może skutkować brakiem u młodych ludzi kompetencji potrzebnych do sprawnego funk- cjonowania w cyberprzestrzeni i świadomego udziału w kształtowaniu cyberkultury.

W polskiej szkole występuje (zauważane przez autorów) rozbicie na edukację filmową, będącą połączeniem wiedzy o filmie i wycho- wania przez film, oraz edukację medialną, rozumianą jako edukacja informatyczna. Jest to efekt historycznych uwarunkowań, w wyniku których edukacja filmowa ma charakter zdecydowanie przyliteracki.

Wnikliwą syntezę tego stanu rzeczy, wraz z przypomnieniem doko- nań pionierów (Suchodolski) i rozwijaniem tej dziedziny przez ze- spół łódzkich nauczycielek pod wodzą Eweliny Nurczyńskiej-Fidel- skiej w latach 80. XX wieku, przedstawia Bobiński w książce Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literacko-kulturowego⁶. Taka sytuacja utrzymuje się do dziś. W jej następstwie powstają bar- dzo wartościowe propozycje dydaktyczne, opierające się na „szkol- nym filmoznawstwie” uzupełniającym działania analityczne i inter- pretacyjne uczniów o lekturę różnych tekstów kultury.

Przykłady strategii dydaktycznych oraz edukacyjnego wykorzystania konkretnych dzieł w ramach zajęć z uczniami i studentami znalazły się również w tym tomie. Ewa Ogłoza przedstawia obszerne studium po- równawcze dwóch opowieści Hansa Christiana Andersena (Pasterka i ko- miniarczyk oraz Dzielny cynowy żołnierzyk) i filmów animowanych Paula Grimaulta (Król i ptak oraz Mały żołnierz). Znawczyni prozy Andersena pokazuje, jak bardzo swobodne filmowe adaptacje baśniowych narracji dostarczają materiału do tworzenia w lekturze nowych sensów, do pro- wadzenia dialogu między tekstem literackim a filmowym. W artykule Ogłozy wrażliwości interpretacyjnej towarzyszy wyobraźnia dydaktycz- na, dzięki czemu wnioski płynące z uważnej lektury i odbioru filmów mogą stać się zadaniem edukacyjnym dla uczniów-badaczy adaptacji.

6 Zob. W. Bobiński: Teksty w lustrze ekranu…, Kraków 2011.

Szkoły dotyczy również artykuł Joanny Zabłockiej-Skorek, która przedstawia konteksty refleksji wychowawczej, psychologicznej i etycz- nej, ważne w doborze filmów dla Interdyscyplinarnego Programu Edu- kacji Medialnej „KinoSzkoła”. Autorka od kilku lat układa repertuar

„KinoSzkoły”, kierując się przede wszystkim założeniami wychowania przez film, a zatem traktując seanse filmów fabularnych, dokumen- talnych i animowanych – zarówno te przeznaczone dla masowej pu- bliczności, jak i te niszowe, artystyczne – jako impulsy do dyskusji na temat postaw i wartości. Jej wybory są umocowane w refleksjach i do- konaniach uznanych pedagogów filmu, takich jak: Janina Koblewska- -Wróblowa, Witold Adamczyk, Bogusław Skowronek.

Bardzo interesujące i wartościowe poznawczo są propozycje nowa- torskich autorskich strategii dydaktycznych wywiedzionych z uważnej obserwacji i diagnozy medialnej rzeczywistości. Marek Kosma Cie- śliński przedstawia zajęcia niemal skrojone na miarę współczesnego studenta, który zainteresowany jest kwestiami praktycznymi i techno- logicznymi, chce tworzyć też „prywatną” historię kina. Badacz i wy- kładowca proponuje zatem metodę samplingu fragmentów filmowych wybieranych przez studentów. Równie interesujący projekt twórczej aktywizacji studentów opisuje Monika Adamska-Staroń, której stu- denci są autorami „ekspresji” inspirowanych i tworzonych według schematu analizowanych tekstów kultury popularnej. Autorzy obu artykułów akcentują wartość kreatywnego zaangażowania studen- ta w przedmiot studiów, a także konieczność rewizji akademickiego programu nauczania i np. zastąpienie kanonu klasyki wybranym re- pertuarem dzieł nowych, nieszablonowych lub takich, które zysku- ją największą popularność wśród młodych ludzi i oddziałują na ich światopogląd. Teksty Cieślińskiego i Adamskiej-Staroń, odnosząc się do rzeczywistości uniwersyteckich kierunków humanistycznych (kul- turoznawstwo i pedagogika), dowodzą także, że to w akademii postu- lat zwiększenia nacisku na edukację medialną ma szansę szybszego urzeczywistnienia.

W tomie znalazł się również artykuł dotyczący kształtowania wrażli- wości i postawy najmłodszych względem mediów – Aleksandra Bałdyga relacjonuje swoje doświadczenia z pracy metodą Montessori w żłobku, pokazując, jak dzisiejsza medialna rzeczywistość staje się kontekstem

dla opracowanych na przełomie XIX i XX wieku sposobów zmysłowej i ruchowej stymulacji w okresie wczesnego dzieciństwa.

Przedstawione referaty konferencyjne oraz lektura artykułów zgro- madzonych w tej publikacji skłaniają do wyciągnięcia wniosków z naszego spotkania i towarzyszącej mu debaty. Najbardziej ogólnym, a zarazem najpilniejszym spośród nich (akcentowanym zwłaszcza w środowisku praktyków – nauczycieli i pedagogów), jest postulat zmiany myślenia o edukacji. Po pierwsze, chodzi tu o konieczne uznanie wiodącej roli edukacji medialnej zarówno we współczesnej szkole, jak i we wszelkich pozaszkolnych formach kształcenia i wycho- wania. Po wtóre, jak ujmuje to Tadeusz Miczka w swym artykule, za pośrednictwem edukacji medialnej należałoby rozpocząć „urealnianie”

szkoły, a nawet „przeprojektowywanie całej edukacji”. Ostatni postu- lat, jakkolwiek radykalnie by brzmiał, wydaje się koniecznością, która wypływa bezpośrednio z gruntownych transformacji współczesnego świata. Dotyczą one nie tylko upowszechniania się mediów cyfrowych i rozszerzania zakresów ich konwergencji, ale też zmian w sposobach użytkowania nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych, po- ciągających za sobą zmiany egzystencjalne. Stoimy na stanowisku, że edukacja, jeśli ma właściwie spełniać swoje zadania w społeczeństwie i nie narażać się na zarzuty anachronizmu, musi korespondować z co- dziennością, razem z innymi dziedzinami życia podążać za zmianami.

W praktyce oznaczałoby to nie tylko konieczność dalszych inwestycji w infrastrukturę, rozwój cyfrowych kompetencji nauczycieli, zwięk- szenie dostępu do programów, ale także przeformułowanie wymagań i efektów kształcenia.

Niezwykle istotne jest przy tym, by fascynacja techniką szła w parze z usposobieniem polemicznym względem niej. „Urealnienie” edukacji koniecznie trzeba naszym zdaniem rozumieć jako urzeczywistnianie dualnej postawy w stosunku do mediów: otwartej i jednocześnie kry- tycznej. Ważne jest także to, że rozwijaniu umiejętności technicznych obcowania z maszynami musi towarzyszyć kultywowanie humani- stycznych wartości i rozumienie moralnych skutków, jakie wiążą się z partycypacją w cyfrowych światach. Nie należy bowiem bagatelizo- wać realnych zagrożeń, wśród których najważniejszym jest problem zaburzeń tożsamości współczesnego człowieka. „Osoba w sieci” to nie

tylko nośna metafora kulturowa, ale i oznaka znalezienia się w „pułap- ce egzystencjalnej”, która grozi powstawaniem różnych stanów patolo- gicznych: natężeniem przestępstw, wykluczenia, wreszcie dezintegracją osoby ludzkiej. W dobie progresji technologicznej nie słabnie potrzeba walki o wartości humanistyczne i zachowanie duchowej integralności człowieka.

Najlepszym sposobem koordynowania treści z zakresu edukacji me- dialnej, jak sądzimy, prawdopodobnie byłoby wprowadzenie do szkół odrębnego przedmiotu, wykładanego przez profesjonalnych edukato- rów, specjalistów – medioznawców. Problem uczenia o mediach, przez media i do mediów póki co dotyczy jednak przede wszystkim dy- daktyk przedmiotowych. Wynika stąd konieczność wypracowywania w obrębie każdego przedmiotu nauki szkolnej strategii efektywnego wprowadzania treści z tym tematem związanych. Ważnym wnioskiem musi być przy tym modyfikacja podejścia metodycznego. Oznacza ona ograniczenie w działaniach pedagogicznych transmisyjnego mo- delu edukacji na rzecz większego otwarcia się na dialog i współpracę z młodzieżą, pobudzanie jej kreatywności w obcowaniu z mediami.

Trafnie ujęła to Agnieszka Ogonowska, pisząc, że zamiast postrzegać szkołę jako „fabrykę ładu”, należałoby ją raczej kojarzyć z „poligonem doświadczalnym”⁷.

Jesteśmy przy tym przekonane, że współczesna kultura, zorientowa- na na działanie, otwarcie narzucająca aktywność swoim uczestnikom – konsumentom i jednocześnie producentom treści kulturowych – wy- maga kształcenia innego rodzaju kompetencji, złożonych, zwielokrot- nionych. Przestrzeń medialną XXI wieku zdominowała audiowizual- ność, a relacje społeczne organizuje struktura bazy danych, wypierając dominujący dotychczas, linearny porządek narzucany przez pismo i druk. Wśród języków komunikacji powinniśmy zatem, obok czytania i pisania, uczyć umiejętności programowania, nawigowania i odczy- tywania przekazów audiowizualnych. Równie ważne jest kształcenie postaw kreatywności, innowacyjności, pracy zespołowej oraz poszu- kiwanie nowych rodzajów uczenia się, wypracowywania nowych

7 A. Ogonowska: Współczesna edukacja medialna: teoria i rzeczywistość. Kraków 2013, s. 128.

strategii szybkiego przyswajania, gromadzenia, selekcjonowania wia- domości.

W niektórych krajach edukacja filmowa i medialna są częścią ście- żek kilku przedmiotów szkolnych – syntezę różnych systemów euro- pejskich opracował m.in. Bobiński⁸; porównaniem modelu polskiego, niemieckiego i brytyjskiego zajmuje się również Konrad Klejsa z Uni- wersytetu Łódzkiego⁹. W obliczu wzrastającej wiedzy i zrozumienia tych różnorodnych propozycji przed medioznawcami i nauczycielami stoi zadanie dostosowania programów z zakresu szeroko rozumianej edukacji audiowizualnej do społecznej i kulturowej rzeczywistości, w której przychodzi nam działać. W maju 2015 roku międzynarodowy zespół naukowców i pedagogów pod nazwą Film Education Framework for Europe (Platforma Edukacji Filmowej dla Europy) zakończył pracę nad dokumentem określającym najważniejsze cele i metody nowocze- snej edukacji filmowej. Za jej kluczowe wymiary uznano: kreatywność, krytyczne myślenie oraz aspekt kulturowy. Analizując cele szczegóło- we, przewidywane doświadczenia, rezultaty i wyniki edukacji filmo- wej, eksperci doszli do wniosku, że korzyści z niej płynące wykraczają daleko ponad sferę edukacji i obejmują rozwój osobisty, kształtowanie odpowiedzialności i postawy obywatelskiej oraz zwiększają szanse na zatrudnienie¹⁰. Film okazuje się więc niezwykle wartościowym przed- miotem studiów, które rozwijają wrażliwość, zdolności rozumienia, zmysł krytyczny i aksjologiczny, oddziałując na niemal wszystkie dzie- dziny życia prywatnego, społecznego i zawodowego. Podobne prze- konanie stoi u źródeł artykułów, które oddajemy w ręce Czytelnika.

Naszą radością jako organizatorek i inicjatorek przedsięwzięcia Edukacja przez słowo – obraz – dźwięk jest obserwacja zbliżania się śro-

 8 Zob. W. Bobiński: Teksty w lustrze ekranu…

 9 Referat Konrada Klejsy – Idem: Systemy edukacji filmowej w Polsce, Wielkiej Brytanii i Niemczech – próba porównania. Ogólnopolska konferencja „Tu jest kino!

Edukacja filmowa a kina lokalne”. Uniwersytet Łódzki, 14–15.05.2015.

10 Zob. I. Wall: Film Education Framework for Europe. Prezentacja z Między- narodowej Konferencji „Edukacja filmowa w Polsce i na świecie – rozwiązania systemowe i studia przypadków”, 6–7.05.2015, Uniwersytet Warszawski. http://

www.come.uw.edu.pl/peam/prezentacje_k2/Ian%20Wall.pptx [data dostępu:

6.07.2015].

dowiska nauczycieli szkolnych i akademickich. Podczas spotkania uczestnicy wielokrotnie podkreślali potrzebę wzajemnej współpracy, zaciekawienie taktykami i osiągnięciami dydaktycznymi oraz przeko- nanie o inspirującym potencjale doświadczeń wynikających z uczenia w określonej grupie wiekowej. Wykładowcy uniwersyteccy uważnie obserwują praktyki edukacyjne w szkołach, dzięki czemu potem mogą lepiej dobrać metody nauczania studentów. Nauczyciele gimnazjów i li- ceów natomiast szukają akademickich syntez, a także teoretycznych ujęć nowych zjawisk i przemian w przestrzeni mediów audiowizual- nych, by na podstawie pogłębionej wiedzy zbudować strategie dydak- tyczne i wychowawcze.

W 1989 roku, podsumowując ponad 20 lat pracy naukowej i dydak- tycznej nad edukacją filmową, Nurczyńska-Fidelska doprecyzowała samo pojęcie:

[e]dukacja filmowa w mym rozumieniu to nie określona dys- cyplina dydaktyki, lecz pewnie proces, czyli system czynno- ści, system powiązanych ze sobą oddziaływań wychowaw- czych oraz przekazywania określonej wiedzy i kształtowania umiejętności. Proces ten winien się dokonywać nie w trybie realizowania prostego schematu komunikacji przebiegającej od nadawcy do odbiorcy, lecz na drodze świadomie kształtowa- nych interakcji¹¹.

Podjęte w prezentowanym tomie problemy badawcze oraz opisywa- ne praktyki dydaktyczne zdają się kontynuować myśl nestorki polskiej edukacji filmowej, która od „przyliterackości” wyraźnie – już w latach 70. i 80. XX wieku – rozszerzała swoje wpływy na sferę aksjologiczną i stawiała sobie za cel wykształcenie zdolności krytycznego myślenia oraz świadomego wyboru otaczających młodego człowieka przekazów audiowizualnych.

W kolejnych artykułach Autorzy rozwijają zagadnienia związane z fi- lozoficznym, etycznym, kulturoznawczym, psychologicznym i pedago-

11 E. Nurczyńska-Fidelska: Edukacja filmowa na tle kultury literackiej. Łódź 1989, s. 75.

gicznym podejściem do świata mediów audiowizualnych, prezentując aktualne obserwacje dotyczące odbioru słów, obrazów i dźwięków.

Wśród tekstów Czytelnik znajdzie koncepcje innowacyjne, a nawet re- formistyczne, takie, które wytyczają nowe ścieżki w nauce czy dydak- tyce, a także teorie klasyczne, których przypomnienie z jednej strony jest wyrazem poszukiwania wśród uznanych konceptów sprawdzo- nych strategii rozwiązywania aktualnych problemów, z drugiej – ma na celu usystematyzowanie stanu wiedzy na określony temat. Książkę adresujemy bowiem zarówno do przedstawicieli środowiska akademic- kiego – naukowców i studentów, postrzegających edukację medialną jako przedmiot wiedzy akademickiej – jak i do nauczycieli i animato- rów kultury, zainteresowanych zdobyciem wiedzy o charakterze pro- pedeutycznym czy też znalezieniem konkretnych pomysłów metodycz- nych. O ile bowiem ogólne cele edukacji filmowej i medialnej pozostają niemal niezmienne od wielu dekad, to ciągle zmieniają się szczegóło- we rozwiązania i strategie dydaktyczne stosowane do ich osiągnięcia.

Mamy nadzieję, że zgromadzone w tomie teksty staną się źródłem inspiracji i twórczych działań dla przedstawicieli różnych środowisk edukacyjnych, którym przyświeca wspólny cel podnoszenia jakości edukacji medialnej w Polsce.

Bibliografia

Bobiński W.: Teksty w lustrze ekranu. Okołofilmowa strategia kształcenia literac- ko-kulturowego. Kraków 2011.

Bruner J.: Kultura edukacji. Przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. Kraków 2010.

Depta H.: Film i wychowanie. Warszawa 1975.

Klejsa K.: Systemy edukacji filmowej w Polsce, Wielkiej Brytanii i Niemczech – próba porównania. Referat wygłoszony na Ogólnopolskiej konferencji

„Tu jest kino! Edukacja filmowa a kina lokalne”. Uniwersytet Łódzki, 14–15.05.2015.

Nurczyńska-Fidelska E.: Edukacja filmowa na tle kultury literackiej. Łódź 1989.

Ogonowska A.: Współczesna edukacja medialna: teoria i rzeczywistość. Kraków 2013.

Okoń W.: Elementy dydaktyki szkoły wyższej. Warszawa 1971.

Wall I.: Film Education Framework for Europe. Prezentacja z Międzynarodo- wej Konferencji „Edukacja filmowa w Polsce i na świecie – rozwiązania systemowe i studia przypadków”, 6–7.05.2015, Uniwersytet Warszawski.

http:// www.come.uw.edu.pl/peam/prezentacje_k2/Ian%20Wall.pptx [data do- stępu: 6.07.2015].

Justyna Hanna Budzik Ilona Copik

Uniwersytet Śląski

Edukacja do mediów i o mediach oraz z mediami i przez media, czyli oswajanie technocodzienności

Education for the media, about the media, with the media, in other words taming of techno daily routine

Abstract: In the article I follow the way paved by Gregory Bateson at the turn of the 70s and the 80s of the previous century. Bateson was the creator of the cybernetic theory of learning and teaching who suggested limiting of “basic learning” and “learning to learn” in favour of “the third level learning”, which is based on useful and necessary knowledge and on flexible thinking and act- ing. His idea is particularly up-to-date in information society with pro-technical attitude towards reality. I concretize the idea proving that it is mainly con- nected with self-limiting of media users referring both to using info-freedom, which is communication liberty, and info-activity, which is overactivity in using technology for example multitasking. The starting point of the whole complex pedagogical process, which allows to create efficient didactic and educational strategies, is accepting the following assumptions and criteria. Accepting the fact that media education is based on common information education, that it is the basis for all education both general and subject one, which takes into ac- count daily experience of both students and teachers. The fact that it is based on the model of integral person, which refers to someone who not only acquires knowledge and ability to navigate in the contemporary world but can also judge the value of technology and their contacts with it and processes taking place in the contemporary world.

Keywords: techno-reality, media education, integral person

O pożytkach z edukacji wcale nie trzeba mówić i pisać, bo są one oczywiste nawet wtedy, gdy procesy dydaktyczne i wychowawcze pró- buje się – jak w pierwszych dekadach XXI wieku, w epoce społeczeństw informacyjnych (mocno zróżnicowanych pod względem pozyskiwania, przetwarzania i przesyłania informacji) – całkowicie skomercjalizować i poddać prawom ekonomii wolnego rynku¹, gdy w najbogatszych kra- jach lawinowo przybywa NEET-sów (ang. Not in Education, Employment, or Training), czyli osób niekontynuujących nauki, niebiorących udziału w szkoleniach zawodowych i niepracujących, gdy jest Wikipedia oraz gdy uczniowie stają się niechętnymi szkołom „cyfrowymi tubylcami”, a ich rodzice, opiekunowie i nauczyciele „cyfrowymi imigrantami”². Nawet założyciele internetowej encyklopedii opowiadają się za inwesto- waniem w rozwój systemów edukacyjnych. Jimmy Wales, jeden z po- mysłodawców Wikipedii, mówi m.in.:

Co z tego, że dzięki internetowi mamy dziś dostęp do większego zakresu informacji niż kiedykolwiek, skoro są to informacje różnej jakości? […] Dzisiejsza młodzież świetnie sobie radzi z obsługą komputerów i internetu, ale nie wie, jak ocenić wiarygodność tego, co w internecie znajdzie. Ktoś musi młodych nauczyć, jak odróżniać fakty od opinii, informacje

1 Zjawisko to jest dzisiaj szeroko analizowane i komentowane. Profesor eko- nomii Jerzy Wilkin wskazuje jego źródła i konsekwencje, pisząc m.in.: „Przez całe wieki gospodarowanie było podporządkowane wartościom uważanym za podstawowe i nadrzędne dla społeczeństwa, a nie tylko dla podmiotów gospo- darczych. Od z górą stulecia obserwujemy odwrócenie tej relacji – to gospodar- ka coraz częściej wyznacza wartości społeczeństwu. Mniej więcej w latach 60.

XX wieku rozpoczęła się w literaturze z zakresu nauk społecznych dyskusja o »ekonomicznym imperializmie«. […] Ekonomia, choć wyłoniła się z filozofii, odeszła daleko od bezinteresownego dążenia do prawdy, dobra i piękna. Stała się nauką służącą użyteczności – zwłaszcza dla tych, którzy za tę użyteczność potrafią dobrze płacić”. J. Wilkin: Dlaczego ekonomia straciła duszę. „Biuletyn Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego” 2014, nr 1, s. 15 i 19.

2 Terminami tymi określił uczestników edukacji na początku XXI wieku Marc Prensky w artykule – Idem: Digital Natives, Digital Immigrants. „On the Horizon” 2001, Vol. 9, No. 5, s. 1–6.

od plotek, prawdę od fałszu. To zadanie dla szkół i nauczy- cieli³.

Innymi słowy, edukacja ma sens zawsze, ale musi reagować na wy- zwania każdej rzeczywistości, w której jest prowadzona, musi transfor- mować swoje treści, formy, a nawet cele, ale przede wszystkim uporczy- wie i trwale musi sprzyjać rozwojowi uczniów i uczących.

Bardzo radykalny analityk społeczeństwa informacyjnego, jakim był Jean-François Lyotard, wątpiący w konieczność dysponowania przez człowieka tożsamością („żyjemy teraz – pisał – w czasoprzestrzeni, w której nie ma już tożsamości, są tylko transformacje”⁴), również do- strzegał potrzebę stworzenia ponowoczesnej edukacji. Nie pozostawiał jednak nauczycielom nadziei na satysfakcjonujące zaspokajanie przez nich potrzeby samorealizacji. Zastanawiając się nad ich przyszłymi relacjami z uczniami, prognozował, że w praktyce dydaktyczno-wy- chowawczej będzie wzrastało znaczenie „cyberprofesorów”, i ironizo- wał, że niewielkie z tego powodu straty poniesie pedagogika, ponie- waż uczniów trzeba będzie jednak „czegoś nauczyć”, raczej nie treści, ale przynajmniej „posługiwania się terminalami”⁵. Ale uczyć innych i uczyć się trzeba zawsze, a nowych treści wcale nie brakuje.

Łatwo wskazać kontrowersyjne założenia i kwestie w edukacyjnych koncepcjach Marca Prensky’ego i Walesa oraz oburzać się na szoku- jące propozycje pedagogiczne Lyotarda, ale nie ulega wątpliwości, że wymienieni autorzy pogłębiają dotychczasową argumentację badaczy kryzysu edukacji i jednocześnie wytyczają nowe, wyboiste drogi do unowocześniania procesów nauczania i wychowania. Warunkiem za- sadniczym do podążania nimi jest zdecydowane zacieśnienie związ- ków szkoły i edukacji pozaszkolnej z codziennym życiem, co Prensky – moim zdaniem trafnie – nazywa „urealnieniem edukacji”. Dzisiaj urealnienie edukacji polega przede wszystkim na krytycznej akcep-

3 Po co szkoła, skoro jest Wikipedia. Rozmowa Aleksandry Pezdy z Jimmym Wale- sem. „Gazeta Wyborcza”, 7.12.2011, s. 22.

4 J.F. Lyotard: Perigrinations. New York 1988, s. 31.

5 J.F. Lyotard: Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy. Przeł. M. Ko- walska, J. Migasiński. Warszawa 1997, s. 142–143.

tacji, czyli na oswajaniu nowych technologii, określanych jako płytkie i miękkie (shallow, soft technology).

Wszyscy członkowie społeczeństwa informacyjnego, a więc również uczniowie i nauczyciele, poddawani są presji codzienności opierającej się na technologicznej wszechobecności. Taki kierunek rozwoju ludzkiej cywilizacji trwa już wiele lat i wydaje się trwały, ponieważ nieustannie potęguje się wielowymiarowość koneksji, wpływów i skutków zwią- zana z zależnościami istniejącymi między technologiami a różnymi zjawiskami społecznymi. Piotr Żabicki, który wnikliwie opisał trzy technologiczne światy – rzeczywistość najpowszechniejszej komunika- cji elektronicznej, sferę operacji finansowych i działalność najpopular- niejszego środka masowego przekazu – odgrywające podstawowe role w codziennym życiu jednostek i grup społecznych, podobnie jak zagra- niczni badacze tych fenomenów, zdecydowanie powiązał ich funkcjo- nowanie z problematyką pedagogiczną. W konkluzji swoich rozważań pytał i postulował:

czy w wymiarze masowym zamiast mówić o technologii codzienności, nie powinniśmy mówić już o codzienności technologicznej lub nawet mając na myśli codzienność, de- finiować ją – wręcz automatycznie – w połączeniu z techno- logiami?

i formułować

wręcz żądania zwrócenia szczególnej uwagi (użytkowników, nadawców, decydentów) na korzystanie z technologii, komu- nikacyjną edukację, dostępność oraz pomoc w poznawaniu, a więc na to wszystko, co pomoże nam zrozumieć dzisiejszych, ale przede wszystkim jutrzejszych nas samych⁶.

Jedną z głównych odpowiedzi na te pytania i postulaty musi być w XXI wieku nowoczesna i skuteczna, uwzględniająca rozliczne kon-

6 P. Żabicki: Technologiczna codzienność. Internet – Bank – Telewizja. Warszawa 2007, s. 214.

teksty globalizacji i lokalizacji oraz nowe kompetencje użytkowników multimediów, edukacja medialna. Uznając ją za nowoczesną, mam na myśli jej ograniczone korzystanie z dorobku edukacji filmowej, tele- wizyjnej i kulturalnej, skoncentrowanej na mediach wiodących w mi- nionym stuleciu w kulturze masowej, ponieważ użytkowanie tychże mediów tylko częściowo – chociaż ta część stanowi fundament wszel- kiej komunikacji – opiera się na doświadczeniu, a w znacznym stopniu na nowych umiejętnościach komunikowania, takich jak nawigowanie, interaktywność, konwergencja czy wirtualizowanie. Uznając ją z kolei za skuteczną, mam na myśli pozytywne, to znaczy krytycznie otwarte nastawienie nauczycieli i uczniów do wysokiej technologii, do trak- towania jej nie jako technopolu⁷, ale jako sojusznika w podnoszeniu jakości życia współczesnego człowieka. Natomiast wskazując na jej ści- słe powiązania z technocodziennością, uznaję specyficzną i nadrzędną rolę edukacji medialnej w ramach edukacji ogólnej i we wszystkich systemach edukacyjnych, szkolnych i pozaszkolnych, publicznych i prywatnych, zawodowych i ogólnokształcących, przedmiotowych i międzyprzedmiotowych, o czym już wielokrotnie pisałem⁸, ostatnio z coraz większym zniecierpliwieniem z powodu ekonomizacji i upoli- tycznienia teorii i praktyki pedagogicznej⁹. Moim zdaniem to właśnie

7 Nawet jeśli nie postrzega się go tak negatywnie, jako „chorobę zakaźną”, jak Neil Postman, który pisał: „Technopol to forma kulturowego AIDS – tutaj skrót ten oznacza Anti-Information Deficiency Syndrome (syndrom braku odpor- ności na informację)”. N. Postman: Technopol, triumf techniki nad kulturą. Tłum.

A. Tanalska-Dulęba. Warszawa 1995, s. 78.

8 Między innymi: T. Miczka: Edukacja medialna fundamentem współczesnego procesu kształcenia i wychowania. V: Mokslas ir gyvenimo kokybè: Edukacja šimt- mečio perspektyvoje. Red. R. Brazis. „Studium Vilnense A” 2003, Vol. 1, nr 1, s. 18–21; T. Miczka, I. Socha: Edukacja medialna we współczesnej szkole. W: Spra- wozdania z posiedzeń komisji naukowych PAN. Kraków 2005, s. 73–75; T. Miczka:

Media Education as a Fundamental Component of Contemporary Culture Education.

In: Neue Medien und kulturelle Vielfalt. Konzepte und Praktiken. Hg. G. Banse, M. wieser, R. Winter. Berlin 2009, s. 191–201.

9 Między innymi: Neue Kultur/neue Kulturen – alte Unterrichtspraxen in der Medienerziehung. In: Aneignungs und Nutzungweisen Neuer Medien. Intuition, Kre- ativität, Kompetenz. Hg. G. Banse. Berlin 2015 (w druku).

za pośrednictwem edukacji medialnej rozpocząć należy, używając ter- minu Kennetha G. Wilsona, „przeprojektowywanie (redesigning) całej edukacji”¹⁰.

Edukacji medialnej nie można utożsamiać z edukacją cyfrową, która rozwija kompetencje komputerowe i informacyjne i jest powszechnie realizowana w szkołach polskich i za granicą w ramach przedmiotów określanych najczęściej jako informatyka, zastosowanie technologii (w różnych dziedzinach) i computer science (computing)¹¹. Chociaż kompe- tencje komputerowe i informacyjne są ściśle powiązane z kompetencja- mi medialnymi, to należy je odróżniać. Pierwsze dotyczą obsługiwania urządzeń technologicznych oraz umiejętności zarządzania informacja- mi, drugie – pogłębiania rozumienia procesów informacji i komunika- cji, ze szczególnym uwzględnieniem ich kulturowych uwarunkowań i konsekwencji. Pierwsze są dość łatwe do opanowania (dotyczą przecież technologii, które okrzepły w wąskich kręgach odbiorców i stały się ga- dżetami multimedialnymi i zestandaryzowanymi urządzeniami z pro- stymi instrukcjami) oraz niezbędne do rozpoczęcia skutecznej edukacji

10 K.G. Wilson, B. Daviss: Redesigning Education. New York 1996.

11 W Polsce w 1985 roku wprowadzono do programów nauczania liceów ogólnokształcących i ostatnich klas szkół podstawowych elementy informaty- ki, zajęcia obejmujące obsługę mikrokomputerów, tworzenie rysunków ekrano- wych, opanowanie podstawowych zasad programowania i metod grafiki oraz zastosowanie techniki do tworzenia i analizowania tekstów. Od 1997 roku na mocy ustawy o systemie oświaty z roku 1991 obowiązują podstawy progra- mowe kształcenia ogólnego, które określają również ramy programów przed- miotów informatycznych i podręczników z tego zakresu. Dwa lata później ogłoszono podstawę programową, która stała się komponentem przełomowej reformy szkolnej (podziału systemu edukacyjnego na trzy etapy: szkołę pod- stawową, gimnazjum i szkołę ponadpodstawową) i obejmowała kształceniem informatycznym wszystkich uczniów, począwszy od 4 klasy szkoły podsta- wowej. W podstawie programowej z 2001 roku, w której uwzględnione zo- stały nowo powstałe licea profilowane (kształcące uczniów do tzw. nowych zawodów), zaleca się również realizację przedmiotu technologia informacyj- na. W kolejnych podstawach (z 2002 i 2008 roku) podtrzymano wcześniejsze propozycje programowe. Niewiele zmieniło się również w edukacji informa- tycznej od 2009 roku, gdy ministerstwo przekazało szkołom swoje prawa do zatwierdzania programów nauczania.

medialnej, która łączy wiedzę techniczną z humanistyczną i specjali- styczną. Oczywiście dokonane rozróżnienie upraszcza skomplikowane relacje między obydwoma rodzajami i poziomami edukacji opartej na nowych technologiach, ale w praktyce pedagogicznej wyznaczanie tej granicy i wkraczanie na obszar edukacji medialnej nie jest trudne¹². Na razie w praktykach pedagogicznych dominuje edukacja informatycz- na¹³, a mająca na celu przygotowanie uczniów do aktywnego i odpo- wiedzialnego korzystania z komputera i środków masowej komunikacji edukacja medialna w wielu krajach, w tym w Polsce, jest prowadzo- na okazjonalnie, ma charakter fragmentaryczny i niesystematyczny¹⁴.

12 W Polsce w 1999 roku podejmowano – ogólnie z mizernymi skutkami z powodu słabego przygotowania metodycznego i merytorycznego nauczy- cieli, przeładowania hasłami programowymi i wiedzą (przede wszystkim en- cyklopedyczną) oraz niejasnym osadzeniem w strukturach szkolnych – próby realizowania edukacji medialnej w połączeniu z czytelniczą w charakterze ścieżek edukacyjnych (wprowadzanie treści programowych ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności nowomedialnych w trakcie nauczania różnych przedmiotów).

13 Na przykład w Polsce świadczą o tym już same tytuły projektów i publi- kacji badawczych: Pracownie internetowe w każdej szkole (lata 90. XX wieku), Pra- cownie komputerowe dla szkół (projekt na lata 2004–2006), Cyfrowa szkoła (pilotaż rządowy dotyczący lat 2012–2013, który będzie kontynuowany przez samorzą- dy ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego w latach 2015–2020) czy:

K. Biedrzycki i in.: Kompetencje komputerowe i informacyjne młodzieży w Polsce – raport ICILS 2013. Warszawa 2014.

14 W Polsce nie powstał do tej pory krajowy system oświaty medialnej.

Różne instytucje (m.in. Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji, Narodowy In- stytut Audiowizualny, Fundacja Nowoczesna Polska, Fundacja Citizen Projekt) wspierają szkoły atrakcyjnymi inicjatywami pedagogicznymi i przygotowu- ją opracowania z pogranicza edukacji informatycznej i cyfrowej, np.: Szkoła w dobie Internetu. Red. A. Nowak, K. Winkowska-nowak, L. Rycielska. War- szawa 2010; Dzieci sieci – kompetencje komunikacyjne najmłodszych. Red. P. Siuda, G.D. Stunża. Gdańsk 2012; P. Siuda i in.: Dzieci sieci 2.0 – kompetencje komu- nikacyjne młodych. Gdańsk 2013; Cyfrowa przyszłość. Katalog kompetencji medial- nych i informacyjnych. Red. D. Górecka. Warszawa 2013; Cyfrowa Przyszłość.

Edukacja medialna i informacyjna w Polsce – raport otwarcia. Red. J. Lipszyc. War- szawa 2014.

Taka sytuacja trwa już od kilku dziesięcioleci, co bardzo niepo- koi, ponieważ to właśnie edukacja medialna może odegrać dużą rolę w kształtowaniu właściwych (czyli pozytywnych) osobowości użyt- kowników nowych mediów. Obecnie, w warunkach technocodzien- ności, w których dominują techniki mediów zintegrowanych, czyli multimedia, zdecydowanie wykraczające swym zasięgiem i oddzia- ływaniem poza dziedzinę szeroko rozumianej techniki, jednocześnie pogłębia się zjawisko dezintegracji osoby ludzkiej, w znacznym stopniu będące rezultatem właśnie protechnologicznego nastawienia człowieka do otaczającej go rzeczywistości i do siebie. Jak przekonująco dowiódł Derrick de Kerckhove: „Sieć jest siłą skrajnie decentralizującą”¹⁵ i dzięki niej dzisiaj poszerza się życiowa przestrzeń społeczna, dezintegrując ludzką podmiotowość, osobowość i tożsamość, bardziej niż czyniły to wszystkie wcześniejsze ludzkie wynalazki oraz rewolucje i przełomy technologiczne.

Taki stan rzeczy jest ignorowany przez niektórych badaczy, zwłasz- cza przez technoentuzjastów, którzy twierdzą, że ów rozziew jest ceną, którą trzeba zapłacić za poszerzanie wolności i przekraczanie dotychczasowych granic ludzkiego poznania. Uważają oni, że realne doświadczanie codzienności poprzez zanurzenie w światy gier kompu- terowych, w społeczności blogów, w internetowe grupy fanów i w inne wirtualne przestrzenie przewartościowuje wiedzę tradycyjną i pogłę- bia przeżycia użytkowników. Na przykład według Henry’ego Jenkinsa uczestnictwo w społecznościach sieciowych jest nawet swoistą próbą dla demokracji, obywatelskości i zgromadzeń, ponieważ pozwala na udział w „zabawach” w politykę i wybory, uczy współpracy z innymi ludźmi i opanowania mechanizmów, na jakich opierają swoje istnienie wirtualne wspólnoty, umożliwia człowiekowi bycie bardziej kreatyw- nym i innowacyjnym¹⁶. Jenkins i badacze myślący podobnie jak on, traktujący współczesną kulturę jako „kulturę uczestnictwa” – w której

15 D. de Kerckhove: Connected Intelligence. The Arrival of the Web Society. To- ronto 1998, passim.

16 H. Jenkins: Convergence Culture: Where Old and New Media Collide. New York 2006, s. 221–227; oraz Idem: Fans, Bloggers, and Gamers: Exploring Participa- tory Culture. New York 2006.

„ludzie biorą multimedia we własne ręce”, tworzą nowe społeczności sieciowe, prowadzą dialogi z mediami masowymi i uczą się prze- twarzać świat nowymi sposobami – mają oczywiście dużo racji, ale obecna praktyka kulturowa nie pozwala jednak zbyt optymistycznie postrzegać wykorzystywania najnowszych wynalazków technicznych.

Przeciwnie, za pomocą technologii internauci popełniają przecież wiele oszustw, np. podają fałszywe dane o sobie lub innych ludziach oraz do- konują fikcyjnych sprzedaży, przestępstw (np. nękanie czy uwodzenie nieletnich), a nawet aktów terrorystycznych. Korzystanie z internetu prowadzi również nierzadko do narkolepsji oraz innych zaburzeń oso- bowości i relacji interpersonalnych, zwłaszcza między dziećmi (przy- kładem jest sexting: sex + texting – wysyłanie zdjęć i filmów ukazujących własne nagie ciała lub kontakty intymne).

Przykłady ilustrujące wręcz regres moralny związany z łatwym użytkowaniem nowych technologii można mnożyć, dlatego w dys- kursach nie tylko potocznych zwrot „osoba w sieci” nie jest jedynie wskazaniem na nowoczesność i postęp cywilizacyjny, ale również czę- sto metaforą kulturową, która oznacza pułapkę egzystencjalną, w jaką wpadają ludzie. W społeczeństwie informacyjnym najpopularniejsza jest przecież wizja indywidualisty pragnącego w sposób niczym nie- skrępowany realizować wszelakie swoje potrzeby i wymuszającego na innych ludziach uznanie dla siebie za wszystko, co spontanicznie i swobodnie czyni. Natomiast najmniej popularna jest „aksjologiczna”

koncepcja osoby, oparta na przekonaniu, że zawsze istnieje konieczność tworzenia określonego ładu wartości, który umożliwia przekraczanie siebie w kierunku tzw. wartości wyższych i uniwersalnych, w tradycji kultury zachodniej łączonych po prostu z człowieczeństwem i huma- nizmem.

Problematyka dezintegracji osoby ludzkiej sytuuje się oczywiście w centrum zainteresowania współczesnych filozofów i większość z nich proponuje rozpoczęcie kolejnego w dziejach ludzkości proce- su kształtowania integralnej osoby od ścisłego powiązania tożsamo- ści człowieka właśnie z problematyką moralną. Na przykład Charles Taylor w fundamentalnej pracy poświęconej źródłom i charakterowi ludzkiej podmiotowości dowodzi, że w dobie internetu tożsamość na- leży traktować przede wszystkim jako horyzont moralny człowieka,

który umożliwia mu zidentyfikowanie tego, co dla niego i jego gru- py jest ważne¹⁷. Większość filozofów wskazuje istotne momenty, które są potrzebne do stworzenia integralnej osoby, takie jak rozróżnienie między odkrywaniem wartości a ich tworzeniem, istnienie obszarów przechowywania wartości i wspólnoty przekonań, kształtowanie su- mienia i włączenie mediów do kształtowania odbiorców zdolnych do formułowania osądów moralnych i dojrzałego korzystania z wolności, zwłaszcza konsumpcyjnej i komunikacyjnej. W perspektywie filozo- ficznej człowiek integralny jako podmiot postulowanej pedagogiki XXI wieku jawi się

jako ktoś, kto potrafi nie tylko przyswoić sobie zdobycze cy- wilizacji naukowo-technicznej, ale też rozumie je w szerszym kontekście – tego, co moglibyśmy nazwać dobrem człowieka.

Potrafi to robić, gdyż jego wiedza o dobru i złu moralnym pochodzi spoza obszaru poznania naukowego, poznania in- strumentalnego w stosunku do ludzkiego środowiska. Wiedza o dobru i złu ujawnia się w sumieniu. Ono z kolei zostało ukształtowane w swoistym dialogu pokoleń, w którym prze- kazywane reguły postępowania znajdowały swoje potwier- dzenie w postępowaniu¹⁸.

Jednakże współczesna pedagogika rzadko kieruje się wskazaniami autorytetów i z dużym prawdopodobieństwem można założyć, że to nie one będą podstawowym źródłem inspiracji do przeprowadzania reform w zakresie wychowania i nauczania.

Procesy ponownego integrowania się osoby, którym mogłaby patro- nować współczesna pedagogika, opierając się mocno na edukacji me- dialnej¹⁹, w znacznym stopniu będą w „kulturze uczestnictwa” forma-

17 Ch. Taylor: Sources of the Self: The Making of Modern Identity. Cambridge 1989.

18 J. Kłos: W kierunku integralnej osoby. W: U progu wielkiej zmiany? Media w kulturze XXI wieku. Nurty – kategorie – idee. Red. M. Sokołowski. Olsztyn 2005, s. 355.

19 Por. T. Miczka: Conception of Integral Person as Basis of Education in the 21^st Century. “Journal of Educational & Social Research”. Special Issue, October 2013, Vol. 3, No 7, s. 334–338.

mi rekomponowania poprzez fragmentaryzację. Większość bowiem zmian zachodzących w dzisiejszym świecie polega na rozpadaniu się dawnych całości i ponownej rekompozycji, wykluczającej z nowych ca- łości niektóre stare elementy, a w zamian dołączającej do niej kompo- nenty nowe. Jerzy Mikułowski-Pomorski, rozwijając myśl Roberta Jaya Liftona o nowych formach konkretnych więzi międzyludzkich²⁰, tak charakteryzuje to zjawisko:

Procesy fragmentaryzacji rozsadzają dochodzące do kresu historii społeczeństwo nowoczesne. Odczuwamy to boleśnie, bo wydający się nam bezpiecznym dawny świat rozpada się na części, których samodzielne przetrwanie wydaje się wąt- pliwe. Te fragmenty tworzą trudne do zrozumienia, „dziwne”

całości […]. A jednak ludzkie poczucie ładu łączy te części w całości i nadaje im nowy charakter. Nie wszędzie to widać i nie wszyscy tego doświadczają. Ale obserwowane zjawiska pozwalają przyjąć, że świat, który się kiedyś połączył, dzieli się, by połączyć się na nowo, tylko że w odmiennej konfigu- racji²¹.

Osoba, która znajduje się w cyfrowej sieci, doznaje więc wielu no- wych doświadczeń, wywołujących jej dezintegrację, ale przecież za- wsze może częściowo pozostać lub stać się ponownie osobą integralną, zwłaszcza jeśli dokonuje wysiłku jednoczesnego rozwijania i łączenia swoich umiejętności technicznych oraz umiejętności wartościowania.

Aby chociaż zbliżyć się do tego celu, trzeba jednak zdecydowanie zmie- nić procesy edukacyjne i wychowawcze.

Innymi słowy, stale powiększający się dystans między postępem technicznym a moralnością, między umiejętnościami technicznymi użytkowników multimediów i umiejętnościami wartościowania te- goż użytkowania i jego skutków powinien stanowić główną treść edu-

20 R.J. Lifton: The Protean Self: Human Resilience in an Age of Fragmentation.

Chicago 1999.

21 J. Mikułowski-Pomorski: Fragmentaryzacja jako proces ponowoczesny. Rekom- pozycja przez fragmentaryzację. „Transformacje” 2006, nr 1–4, s. 31.

kacji o mediach. Dotychczasowe porażki i osiągnięcia edukacji medial- nej świadczą o tym, że skupienie uwagi na tej tematyce jest ważniejsze niż wcześniej podejmowane próby realizowania setek haseł programo- wych informujących szczegółowo o historii i współczesności ludzkiej cywilizacji, kultury globalnej i kultur narodowych oraz dziejach i teorii techniki i komunikowania międzyludzkiego. Odwoływanie się do tych obszarów tematycznych i problemów winno być uwarunkowane prze- świadczeniem, że w edukacji medialnej najważniejsza jest wielowymia- rowa dyskusja o wartościach, umożliwiająca uczniom i nauczycielom dokonywanie rachunku zysków i strat wynikających z ich obecności w cyfrowym świecie.

Prawie każdy współczesny proces edukacyjny, a szczególnie eduka- cja medialna, w znacznym stopniu polega na pomniejszaniu roli wie- dzy epistemologicznej (encyklopedycznej i pamięciowej), pojmowanej jako stan wiedzy, i powiększaniu roli wiedzy kognitywnej, czyli – ujmując problem najkrócej – wiedzy używanej, która jest niezbędna do rozumienia świata. W żadnym wypadku nie oznacza to założo- nego pozbawiania uczniów pamięci, ograniczania ich inteligencji czy operowania informacjami bez ich głębszego przyswojenia, lecz jest konsekwencją powszechnie odczuwanej tzw. redundancji (nadmiaru) informacji, wzrostu wieloznaczności, nieoczywistości i ryzyka w ży- ciu społecznym oraz dysponowania magazynami cyfrowymi (dzisiaj już „chmurami”) umożliwiającymi przechowywanie niewyobrażal- nej ilości informacji. W takiej sytuacji w naturalny sposób wzrasta ranga tej wiedzy, zawsze będącej przecież zorganizowanym i w mia- rę spójnym zbiorem informacji, która jest pożyteczna, pozwala sku- tecznie rozwiązywać życiowe problemy i poszerzać horyzonty po- znawcze.

Kwestia wiedzy kognitywnej funkcjonującej w ramach edukacji me- dialnej dokładnie ilustruje mechanizmy uczenia się i nauczania, pro- ponowane pedagogom ponad 30 lat temu przez Gregory’ego Bateso- na, czołowego przedstawiciela szkoły Palo Alto, badającej w szerokiej perspektywie interdyscyplinarnej procesy komunikacji społecznej²².

22 G. Bateson: Steps to an Ecology of Mind. Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. Chicago 1972 [reprint 2000].

Bateson był twórcą tzw. cybernetycznych technik uczenia się i na- uczania. Wyróżniał trzy stopnie oswajania wiedzy: za mało sku- teczne, niekreatywne i przestarzałe uważał „pierwotne uczenie się”, które było mocno zideologizowane, sterowane i typowo pamięciowe;

za niewystarczające do właściwego rozpoznawania zmian w otaczają- cym ludzi świecie uważał także „uczenie się drugiego stopnia”, czyli uczenie uczenia się, pomniejszające znaczenie wiedzy materiałowej i kanonów lektur; polecał „uczenie się trzeciego stopnia” polegające na wypracowaniu nowych strategii pedagogicznych, które, opierając się na plastycznym myśleniu i działaniu oraz szybkim przyswajaniu tego, co jest potrzebne, pozwalałoby orientować się, w jakim stopniu wiedza i umiejętności odpowiadają na wyzwania rzeczywistości, czyli umożliwiają głębokie rozumienie i przeżywanie oraz świadome podej- mowanie decyzji. W 2015 roku można stwierdzić, że ani pedagogie, ani pedagogika ogólna, ani żadne metodyki szczegółowe nie potrafiły takich nowych, szybko reagujących na „płynną rzeczywistość” stra- tegii pedagogicznych wypracować. Zapewne nadal niezwykle trud- no będzie osiągnąć cel wskazany przez Batesona, ale każda edukacja (a medialna w szczególności), która musi korzystać z multimediów i liczyć się z nimi – a zatem oprócz tekstów sięgająca po hiper- i po- liteksty, oprócz tradycyjnych nośników informacji korzystająca z zapi- sów cyfrowych, bardziej niż specjalistyczną, twardą technologią (hard technology) zainteresowana „elektroniką konsumpcyjną”, „elektroniką noszoną” (np. smartwatchami i fabletami), osobistymi miniaturowymi modemami i hybrydami multimedialnymi – może dzięki tej swojej otwartości bardziej niż dotąd nadążać za współczesnymi ideami glo- balnymi i lokalnymi.

Ponadto obcowanie z multimediami ma swoją specyfikę, która kształtuje poczucie rzeczywistości i podstawowe zachowania społecz- ne członków społeczeństwa informacyjnego. Odnoszą oni nieodparte wrażenie, że zyskują coraz więcej wolności i są coraz bardziej zapraco- wani, ponieważ aktywnie uczestniczą w tworzeniu różnych zbiorowo- ści kulturowych i szybko podejmują wiele decyzji dotyczących spraw codziennych. Nie ulega wątpliwości, że w drugiej dekadzie XXI wieku edukacja medialna musi skupić uwagę przede wszystkim na eduko- waniu uczniów do infowolności i do infoaktywizmu.

Zamęt związany z wolnością internautów osiągnął apogeum w 1996 roku, gdy John Perry Barlow ogłosił Deklarację Niepodległości Cyberprze- strzeni²³, w której pisał m.in.:

Ogłaszamy, że nasze wirtualne byty nie podlegają Waszej kontroli, mimo że nadal wyrażamy zgodę na wasze rządy nad naszymi ciałami. Będziemy rozprzestrzeniać się po Planecie tak, by nikt nie mógł aresztować naszych myśli²⁴.

Idea wolnościowa jest jednym z najżywiej dyskutowanych problemów komunikacyjnych przez użytkowników multimediów, a więc również przez prawie wszystkich uczniów i nauczycieli żyjących w krajach wy- soko rozwiniętych pod względem technologicznym.

Ramy dyskusji wyznaczają dwa biegunowe stanowiska zajmowane przez tzw. cyberlibertarian i cyberpaternalistów. Pierwsi obsesyjnie bronią zasady „przestrzeganej” przez Telemitów, bohaterów Gargan- tui i Pantagruela (1546–1564) François Rabelais’go, wyrażanej słowami:

„czyń, coć się podoba”, i uważają, że w świecie wirtualnym człowiek wyzwala się spod opresji państw, ograniczeń fizycznego świata oraz całkowicie swobodnie kształtuje swoją tożsamość²⁵. Drudzy – chociaż zauważają, że autorzy konkretyzacji idei wolnościowych odrzuca- ją w internecie modele hierarchiczne (zastępując je formami heterar- chii, panarchii, a nawet anarchii), nie przestrzegają tradycyjnych praw i zwyczajów i wywierają wyraźny wpływ na świat realny – dowodzą, iż „sieciowa dowolność” opiera się na fałszywych założeniach doty- czących m.in. anonimowości w sieci, a wszelka swoboda w cyfrowym świecie jest całkowitym złudzeniem, ponieważ jesteśmy w nim jeszcze bardziej inwigilowani i kontrolowani, niż byliśmy dawniej (np. ze śla-

23 Zob. J.P. Barlow: Deklaracja Niepodległości Cyberprzestrzeni. „Transformacje.

Pismo interdyscyplinarne” 2011, nr 1–2 (68–69), s. 202–205 oraz T. Miczka:

Czas infowolności. O kontynuacji mitów jednostkowej niezależności i skutecznego pra- wa społecznego w XXI wieku. „Transformacje. Pismo interdyscyplinarne” 2011, nr 1–2 (68–69), s. 188–201.

24 J.P. Barlow: Deklaracja Niepodległości…, s. 205.

25 Por. m.in. J. Goldsmith, T. Wu: Who Controls the Internet? New York 2008, s. 13–27.