Metodologia badań własnych

Każde badanie służy realizacji określonego celu. T. Pilch – za W.L. Neumanem – wyróżnia trzy rodzaje celów badań: eksploracyjne, opisowe i wyjaśniające3. Z punktu widzenia celu badań wyróżnia on: badania teoretyczne (określane jako badania podstawowe), badania eksperymentalne (zwane także badaniami weryfikacyjnymi) oraz badania diagnostyczne⁴. Najpowszechniejsze badania to te, których zadaniem jest zdiagnozować określony stan rzeczy lub zdarzenia5. Badaniom, które zostały przeprowadzone w ramach niniejszej rozprawy doktorskiej, przyświecały dwa cele:

1 Por. A. Bab, Przez «ciasną bramę» szkolnej katechezy, w: „Katecheta” nr 12/2007, s. 72.

2 Por. K. Misiaszek, Wokół wyzwań związanych z młodzieżą i jej sytuacją wychowawczą, w: Troska Kościoła

o współczesną polską młodzież. Zarys problematyki, red. A. Offmański, Szczecin 2008, ss. 37-38.

3 Por. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 22.

4 Por. tamże, s. 36. S. Palka wyróżnia ponadto badania: historyczne i porównawcze. Por. S. Palka, Metodologia.

Badania. Praktyka pedagogiczna, Gdańsk, 2006, ss. 101-106.

84

teoretyczny i praktyczny⁶. Celem teoretycznym było poznanie fragmentu rzeczywistości katechezy na poziomie szkoły licealnej w diecezji kieleckiej. Fragmentu – gdyż badania objęły część ogólnej populacji młodzieży z klas maturalnych. Cel praktyczny pracy zakłada możliwość wykorzystania wyników badań do wprowadzenia zmian zarówno w zakresie programu i podręczników, jak i w zakresie szkoleń dla katechetów uczących młodzież licealną.

Rozwiązanie problemu naukowego wymaga posłużenia się odpowiednim procesem badawczym zawartym w kilku fazach. W. Zaczyński wyróżnia siedem etapów badania naukowego. Są to: etap sytuacji problemowej, etap formułowania problemu, etap formułowania hipotezy roboczej, etap weryfikacji wewnętrznej, etap weryfikacji zewnętrznej, etap wnioskowania końcowego oraz etap opisu wyników badań7. Choć każdy z wymienionych etapów wymaga od badacza innych działań, etapy te nie są od siebie odizolowane. Wręcz przeciwnie, są ze sobą ściśle powiązane i wynikają jeden z drugiego.

Z sytuacją problemową mamy do czynienia wtedy, gdy badacz styka się z trudnością, której nie może przezwyciężyć mimo odpowiedniego przygotowania fachowego.

„Problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości”8. Zdaniem M. Łobockiego poprawne sformułowanie problemu badawczego jest cenniejsze pod względem naukowym niż jego rozwiązanie9. Sformułowane problemy ukierunkowują odpowiednio dalsze poczynania badawcze, dokonywane celem ich rozwiązania. Rozwiązanie problemu wymaga podjęcia dalszych poszukiwań.

Dzięki sformułowaniu problemu badawczego można przystąpić do wysuwania hipotez. „Hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł

6 Por. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 44; K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe.

Metodologia praktyczna, Warszawa 2000, ss. 12-13. Badania ze względu na cel teoretyczny podejmowane są,

by zbudować jakąś teorię naukową. Przy celu praktycznym badania mają dostarczyć impulsów do rozwoju pewnej dziedziny praktyki stosowanej: kształcenia, leczenia, transportu itp. Badania praktyczne są zaadresowane do konkretnego odbiorcy – w przypadku niniejszej pracy owym odbiorcą są katecheci pracujący w szkołach średnich Diecezji kieleckiej oraz osoby odpowiedzialne za kształt owej katechezy.

7 Por. W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1997, ss. 29-30.

8 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 43. Por. S. Palka, Metodologia. Badania, dz. cyt., ss. 11-12.

9 Por. M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, ss. 21-25. Kryteriami poprawnego sformułowania problemu badawczego są: usytuowanie problemu badawczego na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych, precyzja w sposobie jego sformułowania, realna możliwość rozwiązania za pomocą poszukiwań naukowo-badawczych i przydatność praktyczno-użyteczna podejmowanego problemu badawczego. Por. tamże, s. 23.

85

w postaci uogólnienia, osiągniętego (…) na podstawie danych wyjściowych”10. Hipoteza w toku postępowania badawczego może być udowodniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych bądź uzyskanie danych świadczących o fałszywości przyjętych przypuszczeniach11. W badaniach pedagogicznych hipoteza przybiera najczęściej kształt prawdopodobnej zależności pomiędzy dwoma zjawiskami. Od przyjętych hipotez zależy dobór metody badawczej.

To, czy uzyska się rzetelne wyniki badań, czy uda się odpowiedzieć na postawione sobie pytania zależy poniekąd od doboru odpowiedniej metody badań. S. Nowak definiuje metody badań jako: „typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane pytania”¹².

Metodę badań T. Pilch definiuje jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”13.

Z kolei W. Okoń tłumaczy, iż jest to „system celowych czynności i środków umożliwiających wykonanie danego zadania, bądź rozwiązanie określonego problemu. W badaniu chodzi o taki dobór czynności i środków, jaki jest niezbędny, aby zjawisko będące przedmiotem badań się pojawiło, a jednocześnie, aby można było dokonać pomiaru związanych z nim zmiennych”14.

Dobór odpowiedniej metody warunkuje określone techniki badań15. To jest „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”16.

W niniejszej rozprawie posłużono się często stosowaną metodą, jaką jest metoda sondażu diagnostycznego. Metoda ta nazywana jest także sondażem ankietowym bądź sondażem na grupie reprezentatywnej17. „Najogólniej przez metodę sondażu rozumie się metodę badań, której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących

10 T. Pilch, Zasady badań, dz. cyt., ss. 26-27. Por. W. Zaczyński, Praca badawcza, dz. cyt., ss. 33-34. 60-68.

11 Por. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 46; K. Konarzewski, Jak uprawiać badania, dz. cyt., ss. 42-44; W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 93; S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, w: Metodologia teologii praktycznej, red. W. Przyczyna, Kraków 2011, s. 146.

12 W. Dutkiewicz, Praca magisterska z pedagogiki. Przewodnik metodyczny, Kielce 1994, s. 45.

13 T. Pilch., T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 71. Por. T. Pilch, Zasady badań, dz. cyt., s. 42.

14 W. Okoń, Nowy słownik, dz. cyt., s. 242.

15 Por. S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, art. cyt., s. 143.

16 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 71. Por. M. Łobocki, Metody i techniki, dz. cyt., s. 27; S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, art. cyt., s. 142.

17 Por. T. Pilch, Zasady badań, dz. cyt., s. 49; M. Łobocki, Metody i techniki, dz. cyt., s. 30; T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 80.

86

badacza problemach w wyniku relacji słownych osób badanych, zwanych respondentami”18. Przy czym odpowiedzi na zadawane pytania mogą być pisemne lub ustne. Metodę sondażu zaleca się stosować wtedy, gdy pragniemy dowiedzieć się o opiniach czy przekonaniach respondentów na temat interesujących nas spraw oraz o tym, jak je oni oceniają i w ogóle co o nich wiedzą lub chcieliby wiedzieć na ich temat19. W badaniach sondażowych najczęściej stosowane techniki to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne²⁰.

Według T. Pilcha ankieta „jest techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnieniu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera”21. Zdaniem W. Zaczyńskiego ankieta „jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej kwestionariuszem”²². Ankieta umożliwia zbieranie danych ilościowych²³.

Podczas badań do niniejszej pracy został wykorzystany kwestionariusz. Słownik psychologiczny definiuje termin „kwestionariusz” jako: „zestaw pytań zamkniętych, tj. z podanymi na nie alternatywnymi odpowiedziami do wyboru przez respondenta (wybór zaznacza się przez podkreślenie lub skreślenie odpowiednich alternatyw lub synonim ankiety”24. W Nowym słowniku pedagogicznym znajdziemy następujące określenie kwestionariusza: „zestaw pytań na temat spraw będących przedmiotem badań, na które osoby badane udzielają odpowiedzi”25.

Proces konstruowania kwestionariusza składa się z kilku etapów. K. Konarzewski wyróżnia 5 kroków – etapów.

Pierwszym jest określenie, czego przy pomocy kwestionariusza badacz chce się dowiedzieć. Nieprawidłowe – zdaniem K. Konarzewskiego, jest rozpoczynanie od układania pytań. Może to spowodować, że kwestionariusz będzie dotykał wielu ubocznych kwestii, a najważniejsze potraktuje ogólnikowo i wyrywkowo.

Krok drugi to decyzja o formie ankiety. Pytania kwestionariusza można bowiem zadań badanemu na kilka sposobów. Mamy wtedy do czynienia z ankietą: ustną,

18 M. Łobocki, Metody i techniki, dz. cyt., s. 243.

19 Por. tamże, s. 244.

20 Por. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 81; T. Pilch, Zasady badań, dz. cyt., s. 51.

21 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań, dz. cyt., s. 96. Por. T. Pilch, Zasady badań, dz. cyt., ss. 86-87.

22 W. Zaczyński, Praca badawcza, dz. cyt., s. 146. Por. W. Okoń, Nowy słownik, dz. cyt, s. 21.

23 Por. K. Konarzewski, Jak uprawiać badania, dz. cyt., s. 146.

24 A. Beauvale, Kwestionariusz, w: Słownik psychologiczny, red. W. Szewczuk, Warszawa 1985, s. 137.

87

telefoniczną, pisemną, audytoryjną, pocztową. W niniejszej pracy została zastosowana ankieta audytoryjna: badani wypełniają ankietę zebrani w sali pod kontrolą badacza26.

Trzeci krok budowania kwestionariusza to budowanie pierwszej wersji ankiety. Ten etap wymaga często konsultacji z ekspertami. Przy konstruowaniu ankiety należy unikać układania pytań, które mogą powodować nietrafność uzyskiwanych za pomocą kwestionariusza danych. Do tego typu pytań należą: pytania, które wydają się respondentowi niezrozumiałe albo niejednoznaczne; pytania, które odwołują się do wiedzy, zainteresowań lub doświadczeń niedostępnych respondentowi; czy pytania, które budzą poczucie zagrożenia27.

Kolejny krok stanowią badania pilotażowe na małej próbce osób z populacji, do której adresowany jest kwestionariusz. Badanie takie winno odbywać się w obecności badacza, by mógł on zarejestrować wszelkie reakcje badanych, będące oznakami ustosunkowania się do brzmienia pytań i opcji odpowiedzi, prośby o wyjaśnienie, kwestionowanie wyrażeń jako śmiesznych lub obraźliwych, udzielanie odpowiedzi nie mieszczącej się w opcjach.

Wreszcie ostatni krok budowania kwestionariusza – po wprowadzeniu niezbędnych poprawek – polega na opracowaniu typograficznym²⁸.

S.H. Zaręba zaleca, by kwestionariusz spełniał następujące wymogi: „używany język będzie zrozumiały i przystosowany do poziomu respondentów, tzn. pytania mają być sformułowane w prostym języku; respondent (jeśli będzie sam wypełniał kwestionariusz) nie może mieć trudności z zakreśleniem wybranej odpowiedzi, w pytaniach należy stosować skale odpowiedzi”²⁹. Zwraca też uwagę na to, iż długość kwestionariusza winna wyznaczać nie liczba pytań, lecz czas trwania badania30.

Narzędziem badawczym wykorzystywanym do przeprowadzenia badań dla niniejszej pracy był kwestionariusz złożony z trzech części. Pierwszą część ankiety stanowiły pytania dotyczące cech obiektywnych badanych osób, takich jak: płeć, miejsce zamieszkania, sytuacja zawodowa rodziców/opiekunów, sytuacja rodzinna młodzieży. Cechy te pełnią dwojaką funkcję: z jednej strony są zmiennymi niezależnymi w analizie statystyczno-korelacyjnej, z drugiej zaś dostarczają obiektywnych informacji o cechach demograficzno-społecznych badanej populacji.

26 Por. S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, art. cyt., s. 149.

27 Por. K. Konarzewski, Jak uprawiać badania, dz. cyt., s. 147.

28 Por. tamże, ss. 138-146.

29 S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, art. cyt., s. 147.

88

Drugą część ankiety tworzyły pytania dotyczące praktyk religijnych, motywacji uczęszczania na katechezę oraz oceny samej katechezy pod względem metod, treści i postawy katechety itp.. W tej części ankiety badani mieli możliwość nie tylko zaznaczenia przez postawienie znaku X wybranej przez siebie odpowiedzi, ale także uzasadnienie jej bądź uszczegółowienie przez wypowiedź własną (przy pytaniach 13, 14, 15, 16 i 17).

Trzecia część ankiety to kwestionariusz zatytułowany „Lista Trudności Życiowych” (LTŻ), zwany także „Listą Stu Pytań”. Został on opracowany w 1994 roku przez dr Henrykę Długosz, wieloletniego wykładowcę psychologii na Wydziale Pedagogicznym w Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Kielcach (obecnie Uniwersytet im. Jana Kochanowskiego)31. LTŻ służy do badania liczby oraz rodzajów trudności, problemów życiowych, jakie przeżywają aktualnie badane jednostki. W skład LTŻ wchodzi instrukcja oraz lista samych trudności życiowych wraz z kartą odpowiedzi. Zadaniem badanych osób jest ustosunkowanie się do każdej trudności i w zależności od tego, w jaki stopniu dotyczy ona badanego (często, rzadko, wcale) zaznaczenie swojej odpowiedzi (przez postawienie znaku X) w odpowiedniej kratce. Badani proszeni są także o podanie innych jeszcze sytuacji życiowych, które sprawiają im trudność. Pierwotnie wszystkie podane w kwestionariuszu problemy były dzielone przez autorkę kwestionariusza na 11 grup, ze względu na sferę życia, której dotyczą. A mianowicie: szkolne, społeczno-rodzinne, materialno-finansowe, dotyczące rozwoju osobistego, emocjonalno-uczuciowe, zdrowotne, dotyczące wyglądu zewnętrznego, egzystencjalne, ogólno-społeczno-polityczne i inne32. Na potrzeby badań, by uniknąć nadmiernej liczby pytań, które mogłyby utrudniać badanej młodzieży udzielanie odpowiedzi, kategorie problemów zostały pogrupowane w siedem grup. Są to problemy: z samoakceptacją, emocjonalno-uczuciowe, dotyczące sensu życia, szkolne, materialno-finansowe, zdrowotne i społeczno-rodzinne.

Istotnym elementem decydującym o rzetelności uzyskanych danych są badania pilotażowe. Weryfikują one wstępną wiedzę o środowisku, jego charakterze, zróżnicowaniu oraz procesach w nich zachodzących. Dają także okazję do sprawdzenia sprawności wybranych i opracowanych narzędzi badawczych33. Badania pilotażowe umożliwiają dokonanie weryfikacji stopnia zrozumienia przez osoby badane poszczególnych pytań sondażowych. Ważną rzeczą jest także określenie czasu, jaki zajmuje przeciętnie osobom

31 Por. H. Długosz, P. Biłous, Młodzież o swoich problemach i sposobach ich rozwiązywania, w: „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” nr 10/1994, ss. 4-5.

32 Por. H. Długosz-Biłous, P. Biłous, Aktywność twórcza a problemy życiowe młodzieży w wieku dorastania, w: „Kieleckie Studia Pedagogiczno-Psychologiczne” nr 12/1999, s. 163.

89

badanym udzielanie odpowiedzi na zadawane im pytania³⁴. Dają zatem badania pilotażowe możliwość przeprowadzenia korekty lub zmianę pytań rozumianych błędnie oraz sprawdzenia, czy objęte kwestionariuszem pytania dostarczają wystarczająco zróżnicowanego materiału badawczego oraz czy skłaniają badanych do szczerych i wyczerpujących odpowiedzi35.

Takie badania pilotażowe zostały przeprowadzone w październiku 2016 wśród młodzieży klas trzecich Zespołu Szkół Ekonomicznych w Kielcach. Brali w nich udział uczniowie dwóch losowo wybranych klas. W trakcie badań pilotażowych skupiono się zwłaszcza na sprawdzeniu stopnia aktualności kwestionariusza LTŻ oraz poziomu zrozumienia kategorii problemów życiowych zdefiniowanych na potrzeby niniejszych badań. W odniesieniu do „Listy Trudności Życiowych” nie stwierdzono pomijania przez uczniów którejkolwiek pozycji na liście problemów, dlatego zachowano autorską wersję kwestionariusza. Zostało zmienione jedynie brzmienie pięciu pozycji: 3. „ciasne mieszkanie” na „trudne warunki mieszkaniowe”; 14. „brak apetytu” na „zaburzenia żywienia”; 25. „inflacja” na „niestabilny kurs złotego”; 27. „problem wyboru szkoły” na „problem wyboru kierunku studiów”; 39. „brak środków na szpitale” na „brak środków na leczenie”³⁶.

Odnośnie do kategorii problemów życiowych uczniowie podczas badań pilotażowych zostali poproszeni o wyjaśnienie słowne kategorii bądź wskazanie konkretnych sytuacji, które przynależą do tej grupy trudności. Młodzież nie zgłaszała żadnych problemów ze zrozumieniem poleceń w ankiecie. Prawidłowo wykonała zadania, były one dla nich czytelne i jasne. Na tej podstawie zachowano w całości strukturę przygotowanego narzędzia badawczego.

Badania zostały przeprowadzone od stycznia do marca 2017 roku. Wzięło w nich udział 329 dziewcząt i 134 chłopców, co dało w sumie grupę badawczą złożoną z 463 osób.

34 Por. S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, art. cyt., s. 152.

35 Por. M. Łobocki, Metody i techniki, dz. cyt., s. 250.

36 W przypadku punktów 3,14 i 39 zmiana polegała na poszerzeniu zasięgu wspomnianego problemu. Na przykład pojęcie „zaburzenia odżywiania” obejmują swoim zakresem znaczeniowym zarówno brak apetytu, jak też takie zaburzenia, jak: anoreksja czy bulimia. Zmiana problemu numer 27 wynikała ze specyfiki grupy badawczej. Są to maturzyści, którzy stoją przed decyzją o ewentualnym wyborze kierunku studiów a nie szkoły jako takiej. Zmiana brzmienia punktu 25 jest konsekwencją zmiany sytuacji gospodarczo-finansowej w Polsce w porównaniu z rokiem 1994. W tym roku poziom inflacji wynosił 32,3%, a w 2017 na poziomie 2,3%. Dane na podstawie: http://24finanse.pl/2010/12/inflacja-w-polsce-w-latach-1950-2013/ [dostęp: 13.10.2016]; https://www.money.pl/gospodarka/wiadomosci/artykul/inflacja;w;polsce;najnowsze;dane;gus, 73,0,1581897.html [dostęp: 13 10. 2016]. Podczas gdy w 2016 roku Polacy mieli do spłacenia 27,39mln sztuk kredytów, w tym zadłużenie we frankach szwajcarskich wynosiło: 136,81 mld zł. Dane na podstawie: https://businessinsider.com.pl/finanse/makroekonomia/ile-w-polsce-jest-kredytow-frankowych-zadluzenie-polakow/xyz3348 [dostęp: 13.10.2016].

90

Zostali nimi objęci uczniowie klas maturalnych z czterech kieleckich liceów ogólnokształcących. Zgodę na przeprowadzenie badań na terenie szkoły wyraziły dyrekcje: I LO im. Stefana Żeromskiego, V LO im. ks. Piotra Ściegiennego, VI LO im. Juliusza Słowackiego i VII LO im. Józefa Piłsudskiego37.

Wybór kategorii badawczej nie był przypadkowy. Matura to okres bardzo ważny, niemal przełomowy w życiu młodzieży. Wkracza ona w pełni dorosłe i odpowiedzialne życie, z wieloma problemami i pytaniami dotyczącymi własnej przyszłości i własnego miejsca w świecie38. Ponadto jest to czas wieńczący blisko dwunastoletni cykl katechezy szkolnej. Czas dogodny na podsumowanie i ocenę poziomu katechezy oraz stopnia zadowolenia z niej dokonywany przez uczestników nauki religii w szkole.

Wypełnianie ankiety trwało jedną godzinę lekcyjną (45 minut). Każdorazowo poprzedzało je krótkie wprowadzenie omawiające charakter, cel i metodę przeprowadzanych badań, podczas którego silnie akcentowano kwestię anonimowości.

Znaczna część młodzieży przyjęła ankietę życzliwie i z zainteresowaniem. Przemawia za taką oceną atmosfery w czasie realizacji badań obserwacja środowiska młodzieżowego, spontaniczność reakcji (niekiedy krytycznych) maturzystów na sprawy poruszane w ankiecie, zapewnienie anonimowości itp. Zastosowana technika badawcza niesie z sobą także określone niedogodności, jak możliwość powierzchownego lub tylko częściowego wypełnienia ankiety, lekceważący stosunek niektórych respondentów do ankiety, zakreślanie odpowiedzi dla żartów, nieczytelność tekstu udzielanych odpowiedzi. Zaobserwowane przypadki nierzetelnego podejścia do ankiety nie zaważyły na ogólnej wartości zebranego materiału. Choć trudno jest ustalić procent odpowiedzi nieszczerych, to jednak wydaje się, iż uzyskany materiał można uznać w zasadzie za wiarygodny³⁹.

W kolejnym etapie badań skupiono się na relacjach, które zachodzą pomiędzy dwoma wybranymi zmiennymi za pomocą współczynnika korelacji. Najczęściej wykorzystywane w opracowaniach statystycznych są: współczynnik zbieżności V-Cramera i współczynnik kontyngencji. Współczynnik V-Cramera przyjmuje wartości od 0 do 1. W przypadku, kiedy jest on równy 0, zmienne są niezależne. W podobnej sytuacji, kiedy

37 W Liceum im. J. Piłsudskiego na 778 uczniów tej szkoły 23 osoby nie uczęszczały na lekcje religii, co stanowi 2,95% populacji. W Liceum im. S. Żeromskiego w 2017 roku uczyło się 692 uczniów, z czego 211 nie brało udziału w katechezie szkolnej (30,4%). W Liceum im. J. Słowackiego spośród 984 uczniów w 2017 roku 194 osoby nie były objęte katechezą szkolną (19% uczniów). Dane pochodzą z raportów wypełnianych przez katechetów z okazji wizytacji kanonicznej. Uzyskane od W. Wiśniowskiego, wizytatora Referatu Katechetycznego Kurii Diecezji Kieleckiej w dniu 21. 03. 2018. Notatki własne.

38 Por. J. Mariański, Młodzież między tradycją i ponowoczesnością. Wartości moralne w świadomości

maturzystów, Lublin 1995, ss. 8-9. 39 Por. tamże, s. 93.

91

współczynnik kontyngencji ma wartość bliską 0, to analizowane cechy są niezależne. Im wartość współczynnika jest bliższa 1, tym silniejsze jest powiązanie między cechami40. Współczynnik kontyngencji C Pearsona może być stosowany przy tablicach wielodzielnych dowolnej wielkości. Współczynnik C może przyjmować wartości z przedziału liczbowego od 0 (cechy wówczas niezależne) do 1 (gdy liczba pół w tablicy wzrasta do nieskończoności). Kres górny współczynnika C zależy od liczby wierszy i kolumn w tablicy wielodzielnej. Im wierszy i kolumn jest więcej, tym wartość C jest wyższa. Dlatego otrzymaną z obliczeń wartość współczynnika C należy rozpatrywać w stosunku do jego wartości maksymalnej dla danej tablicy wielodzielnej41.

Do głębszej analizy zależności między zmiennymi wykorzystuje się tabele kontyngencji (tabele krzyżowe). Tabele są najpopularniejszą, a także najprostszą formą pokazania, które kombinacje wartości zmiennych występują często, a które nie. Aby ocenić związek pomiędzy zmiennymi zastosowano obliczenia statystycznego testu niezależności „chi-kwadrat” (X2)42. Test „chi-kwadrat” należy do testów nieparametrycznych. Wykorzystywany jest do badania istotności43. Statystyka chi-kwadrat sprawdza, czy zmienne są ze sobą powiązane Umożliwia weryfikację hipotezy o niezależności zmiennych. Nie wykorzystuje się jednak go do pomiaru siły związku, gdyż ta zależy od wielkości próby. Wartość statystyki chi-kwadrat zależy od siły związku badanych cech. Im większe są różnice między liczebnościami, tym większa jest wartość statystyki chi-kwadrat, a tym samym większa siła zależności 44.

Przy opracowaniu uzyskanych danych została także wykorzystana mediana. Mediana jest powszechnie stosowaną miarą tendencji centralnej. Dzieli wszystkie pomiary na pół, czyli tak, aby połowa pomiarów mieściła się poniżej niej, a połowa powyżej45. Mediana jest punktem na skali odpowiadającym randze środkowej.

Wykresy pudełkowe są wykresami typowo statystycznymi. Pozwalającymi wnioskować o rozkładzie zmiennej. Są też szczególnie przydatne do wykrywania obserwacji

40 Por. N. Nehrebecka, A. Dzik, Analiza danych. Eksperymetria, w: Ekonomia eksperymentalna, red. M. Krawczyk, Warszawa 2012, s. 83; M. Sobczyk, Statystyka, Warszawa 2001, s. 234.

41 Por. M. Sobczyk, Statystyka, Warszawa 2001, ss. 234-235; S.H. Zaręba, Metoda socjologiczna, art. cyt.,