Według definicji słownikowych: ‘badacz – człowiek prowadzący badania naukowe;
naukowiec, uczony’, ‘dokładnie coś poznaje za pomocą analizy naukowej’, ‘rozpatruje problem, zjawisko z różnych stron w celu jego zrozumienia lub wyjaśnienia’ sprawiając tym samym, iż ‘nauka jest ogółem uporządkowanej i należycie uzasadnionej wiedzy ludzkiej’ (SJP: 33, 14, 507).
W procesie rozwoju naukowego zostały wprawdzie rozróżnione teoria i praktyka, jednakże nie można prowadzić badań praktycznych w oderwaniu od twierdzeń nauki i odwrotnie: nie sposób formułować uogólnienia naukowe w oderwaniu od praktyki;
„w rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot pedagogiki i jej badań”
(Zaczyński 1995: 16). Potrzeba rozróżnić istotę badania naukowego od poznania potocznego, gdyż pierwsze „jest z góry zamierzone i w szczegółach planowane, poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej okazjonalne” (Zaczyński 1995: 10).
Władysław Zaczyński, rekapitulując rozważania na temat pojęcia metody badania naukowego, obrazuje określone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistości, jako podejmowane: celowo, czyli z intencją poznania; według z góry powziętego planu; z intencją poznania dokładnego i wyczerpującego (Zaczyński 1995:
20). W literaturze metodologicznej opisano wiele metod badania naukowego, wskazując ich wady i zalety, nie ma bowiem metod doskonałych, ani tym bardziej uniwersalnych.
Wyboru metody dokonujemy z punktu widzenia najwyższej celowości i użyteczności, dlatego warto, jak podaje Zaczyński, kierować się kryteriami: przedmiot badań, cel badania, znajomość metod i technik badawczych, czas przeznaczony na badania, moralne granice (Zaczyński 1995: 39). Autor wyszczególnia i opisuje siedem metod badań pedagogicznych: hipoteza robocza, metoda obserwacji, eksperyment pedagogiczny, test pedagogiczny, metoda socjometryczna, wywiad i ankieta, analiza dokumentów (Zaczyński 1995: 60-170).
Mieczysław Łobocki proponuje nieco inny podział metod i podporządkowanych im technik badań pedagogicznych: metoda obserwacji, metoda szacowania, eksperyment pedagogiczny, testy osiągnięć szkolnych, metoda socjometryczna, analiza
47
dokumentów, metoda sondażu, metoda dialogowa, metoda biograficzna (Łobocki 2005).
Tadeusz Pilch, kierując się regułami języka oraz zakresem i treścią pojęć, wyróżnia i definiuje podstawowe terminy warsztatu badawczego. Autor pisze, że „techniki badań są czynnościami określonymi przez dobór odpowiedniej metody” (Pilch, Bauman 2001: 71), z czego wynika, iż to metoda ma znaczenie szersze niż technika. W dalszych przemyśleniach podkreśla ponadto, że technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo jednorodnych, a metoda zawiera działania zarówno o charakterze koncepcyjnym, jak i rzeczowym, które są zjednoczone generalnym celem i koncepcją ogólną badań (Pilch, Bauman 2001: 71. Jako najważniejsze spośród metod badawczych w pedagogice wylicza: eksperyment pedagogiczny, monografię pedagogiczną, metodę indywidualnych przypadków i metodę sondażu diagnostycznego.
Tadeusz Pilch przedstawia również najczęściej stosowane obecnie techniki badawcze użyteczne w badaniach pedagogicznych: obserwacja, wywiad, ankieta, badanie dokumentów, techniki projekcyjne (Pilch, Bauman 2001: 72-102).
Trudno nie zgodzić się z Władysławem Zaczyńskim, który konstatuje, że organiczną całość z innymi metodami badań tworzy statystyka (Zaczyński 1997: 46).
Zwolenniczką tego punktu widzenia jest Jadwiga Sambor, która utrzymuje, iż badania statystyczne dostarczają o języku takich informacji, których nie mogą ujawnić nawet bardzo dokładne analizy jakościowe, gdyż obok cech uniwersalnych, język polski ma też cechy statystyczne właściwe tylko jemu. Autorka wspomina również, że obok leksyki, fonologia jest najlepiej opracowanym statystycznie podsystemem współczesnego języka polskiego (Sambor 2014: 503)
4.1.1 Metody analizy dokumentów
Mieczysław Łobocki potwierdza niebagatelną rolę metody analizy dokumentów w poznawaniu dzieci i młodzieży, gdyż gruntownie przeanalizowane wytwory ich działalności (rysunki, wypracowania szkolne, dzienniki, listy) stanowić mogą niemałą pomoc w rozwiązywaniu interesujących problemów (Łobocki 2005: 226).
Analiza dokumentów, jak rozumie Zaczyński, nie różni się w zasadzie od analogicznych operacji ogólnie przyjętych w nauce i polega na wyodrębnieniu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Badacz wnioskuje,
48
iż jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak również z punktu widzenia metody (Zaczyński 1995: 164-165).
Dotąd znane sposoby analizy dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie grupy podstawowe: metody klasyczne i metody ilościowe (Zaczyński 1995: 165).
W dokonanym przeglądzie technik analizy dokumentów Łobocki uwzględnia podział na: klasyczne techniki analizy dokumentów i nowoczesne techniki analizy dokumentów (Łobocki 2005: 221-226). Z pomocą technik klasycznych analizujemy dokumenty przede wszystkim od strony jakościowej, a przy użyciu technik nowoczesnych badamy je przeważnie w aspekcie ilościowym. Możliwe są ponadto różne inne rodzaje analiz (interpretacji), jak analiza treściowa i formalna, pedagogiczna i psychologiczna, diagnostyczna i rozwojowa, indywidualna i grupowa (Łobocki 2005: 238-239).
Szczególnie przydatna, poza analizą dzienników, w nurcie badań pedagogicznych, okazuje się analiza wypracowań uczniowskich. Stanowi ona jedną z najczęstszych technik analizy dokumentów. Polega na opisie i interpretacji swobodnych (nieskrępowanych) i w miarę spontanicznych wypowiedzi osób badanych na sugerowany im przez badacza temat. Nierzadko przypisuje się jej wiodącą rolę w przeprowadzanych badaniach naukowych, której zaletą, oprócz wspomnianej spontaniczności i swobody wypowiedzi, jest niewątpliwie łatwość gromadzenia wypowiedzi – w krótkim czasie (nawet jednej godziny lekcyjnej) można zebrać dużą ilość dokumentów. Mieczysław Łobocki do ujemnych stron analizy wypracowań zalicza brak możliwości sprawdzenia stopnia subiektywizmu wypowiedzi i prawdomówności osób badanych (Łobocki 2005: 227), ważna jest zatem postawa badacza, którego zadaniem jest stworzenie maksymalnych warunków szczerości uczniowskich wypowiedzi. Należy zadbać o właściwie sformułowany temat wypracowania - najlepiej, gdyby dotyczył zagadnienia znanego bliżej osobom badanym oraz budził ich zainteresowania, wyzwalał naturalną potrzebę zwierzeń, rozbudzał wyobraźnię, przywoływał wspomnienia i skojarzenia osobistych przeżyć i doświadczeń.
Powinno się jednak mieć na uwadze fakt, iż wartość tematu wypracowania, o czym rozważa Łobocki, nie zawsze zależy od szerszego uszczegółowienia (Łobocki 2005: 228), gdyż może ono nadać mu charakter ankiety i kryje niebezpieczeństwo sugestii, pozbawiając osobie badanej swobodne wypowiedzenie myśli.
Dobrze jest każdy temat wypracowania poprzedzić odpowiednią instrukcją, w której szczególną uwagę przywiązuje się do wyjaśnienia celu badania oraz do zapewnienia
49
osobom badanym pełnej anonimowości12, a także ukierunkować odpowiednio tok myślenia badanych, jeśli zależy nam na wypowiedziach bardziej porównywalnych.
Podczas analizowania dokumentów (wypracowań) warto pamiętać, że nie bez znaczenia dla właściwej oceny pozostają cechy zewnętrzne wypracowań: objętość, popełnione błędy, margines, forma, pierwsze i ostatnie zdanie. Równocześnie ważna jest analiza treści wypracowań, która będzie tym pełniejsza i obiektywna, im bardziej skrystalizowane zostaną kryteria oceny.
Efektywność uczniowskiego procesu tworzenia wypowiedzi pisemnych warunkuje bezsprzecznie właściwy dobór metod pracy. Anna Dyduchowa, już w latach 70.
XX wieku, zwraca uwagę na słabość edukacji językowej w polskiej szkole i mocno akcentuje konieczność „dokonania syntezy zasobu obserwacji i refleksji związanych z rozwijaniem umiejętności językowych, zgromadzonych na gruncie takich nauk jak:
językoznawstwo, psycholingwistyka, socjolingwistyka, psychologia, pedagogika”
(Dyduchowa 1988: 7) w celu wypracowania spójnych struktur i metod13 rozwijania doświadczenia językowego dzieci. Ważnym zagadnieniem jest, podkreśla uczona, zdobywanie orientacji o poziomie sprawności językowej u uczniów, a wszelkie
„czynności językowe rozpatrywać należy w organicznym powiązaniu z innymi czynnościami ludzkimi, takimi, jak: percepcja, pamięć, myślenie, działanie”
(Dyduchowa 1988: 36). Należy zgodzić się z autorką, iż nieprawidłowy dobór metod i sposobów pracy jest istotną przyczyną „miernych efektów kształcenia sprawności językowej uczniów” (Dyduchowa 1988: 53). Metody charakterystyczne dla języka polskiego, to sposoby pracy nad językiem ucznia. Należy „uświadomić sobie, że nie każdy sposób jest metodą” (Dyduchowa 1988: 59); inne metody stosujemy w celu przekazania informacji, a inne – gdy chcemy w efekcie końcowym wypracować konkretne umiejętności, na przykład stworzenie danej formy wypowiedzi.
Warto również w tym miejscu zaakcentować pogląd Heleny Wolny, iż w odniesieniu do języka polskiego, bez względu na stosowane metody i formy pracy uczniów, istnieje
12 10 maja 2018 roku weszła w życie ustawa o ochronie i przetwarzaniu danych osobowych każdej osoby fizycznej. Przepisy te służą stosowaniu rozporządzenia 2016/679 Parlamentu Europejskiego i Rady Unii Europejskiej z roku 2016 (Dz.U. 2018 poz. 1000).
13 Według Anny Dyduchowej, skuteczne w kształtowaniu języka, są metody skoncentrowane na aktywnym udziale ucznia w procesie dochodzenia do umiejętności i nawyków: metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów, metoda praktyki pisarskiej, metoda przekładu intersemiotycznego, metoda norm i instrukcji, metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych. Autorka wykłada, że „metoda praktyki pisarskiej jest metodą w wyraźny sposób wspomaganą przez pozostałe, które zawierają w sobie w mniejszym lub większym stopniu elementy twórczych działań językowych i w konsekwencji przygotowują ucznia do „stania się twórcą” (Dyduchowa 1988: 61).
50
konieczność zachowania w nauczaniu zasady indywidualizacji (Wolny 1979). Autorka omawia formy indywidualizacji14 w różnych typach lekcji: podającej, problemowej, ćwiczeniowej, eksponującej, powtórzeniowej, sprawdzającej (Wolny 1979: 90-99) oraz w pracy pozalekcyjnej (Wolny 1979: 100-103).
Podstawowe znaczenie, zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela, ma kontrola opanowania wiadomości i umiejętności. Jest ona dla nauczyciela „wskazówką, czy stosowane przez niego metody nauczania sprawdzają się w praktyce” (Węglińska 1989: 80). Kontrola efektów dydaktycznych, według Marii Węglińskiej, może przybierać następujące formy: badanie wyników nauczania, testy osiągnięć szkolnych (profesjonalne oraz nauczycielskie), wypracowania, sprawdziany (Węglińska 1989).
W kontekście przeprowadzonej analizy pragnę w tym miejscu wyeksponować, najbardziej znane i chętnie stosowane w rozwijaniu ekspresji werbalnej i pozawerbalnej, metody Celestyna Freineta, do których należą: swobodne teksty dzieci, doświadczenia poszukujące, planowanie pracy pod kierunkiem nauczyciela, różne formy ekspresji artystycznej i technicznej, referaty, korespondencja i wymiana międzynarodowa15.
W niniejszej rozprawie poddaję analizie wypracowania przygotowane przez uczniów szkoły podstawowej i gimnazjum, w celu sprawdzenia ich umiejętności tekstotwórczych w zakresie opisu jako formy gatunkowej.