Powszechnie wiadomo, że metodyka języka zajmuje się proble-mami nauczania mówienia, czytania i pisania, począwszy od okresu elementarzowego. Analizuje zagadnienia nauki pisowni, interpunkcji, nauki o języku, stylistyki języka ogólnopolskiego oraz gramatyki. Na początku XX wieku ta ostatnia w szkole średniej miała być
[…] więcej niż sztuką poprawnego mówienia i pisania, należy ją tylko traktować tak – wy-jaśniał wątpliwości na szpaltach «Nowych Torów» Szober – jak na to zasługuje, tj. jak na-ukę o pewnych zjawiskach językowych. Jako taka, może w zakresie wykładanym w szkole średniej wyświadczyć uczącym się bardziej doniosłe usługi niż te, jakich od niej wyma-gano dotychczas. Mając za przedmiot swego badania zjawiska realne, nauka gramatyki w wykładzie szkolnym na równi z naukami przyrodniczymi zmusza uczniów do obserwa-cji wchodzących w jej zakres zjawisk, rozwija przeto zdolności postrzegania. Z drugiej strony konieczność wyprowadzania z obserwowanych faktów wniosków ogólnych ćwiczy w myśleniu sposobem indukcyjnym1.
Należałoby dopowiedzieć, że dzisiaj także w nauczaniu języka pol-skiego w szkole na pierwszy plan wysuwa się indukcyjny model czynności myślowych2. Jego zalety nie mogą jednak przyćmić toku dedukcyjnego, który jest niezbędny w chwili, kiedy uczniowie utrwalają omówiony na lekcji materiał.
Ekspozycja dwóch sposobów rozumowania wywołuje w tym miej-scu wspomnienie książki, o której była już mowa we Wstępie, zatytuło-wanej Prądy w nauczaniu języka ojczystego. W pracy zbiorowej uczeni tej miary, co J. Baudouin de Courtenay, Szober, Szycówna, Mortkowi-czowa przedstawili nowe metody pracy nad kształceniem językowym. Zrodziły się one, jak wspominałam, pod wpływem zarówno usamodziel-nienia się psychologii jako nauki, jak i śmiałej krytyki tradycyjnej nauki o języku ojczystym. Baudouin de Courtenay „dopatrzył się w niej nie tylko błędów, ale także ujemnego oddziaływania wychowawczego”3.
1 St. Szober, Znaczenie pedagogiczno-wychowawcze języka ojczystego jako
przed-miotu wykładowego, „Nowe Tory” 1911, z. V, s. 389.
2 A. Kudra, Struktura lekcji nauki o języku, [w:] Z dydaktyki języka ojczystego
w szkole, red. S. Gala, Łódź 1996, s. 167.
182
Wśród uczonych, którzy na łamach „Nowych Torów” lub w publi-kacjach naukowych z tym warszawskim pismem związanych podjęli badania nad kształceniem językowym, byli – oprócz Baudouina de Co-urtenay, Szobera, Szycówny i Mortkowiczowej – naukowcy tej rangi, co Władysława Weychertówna i Lucjusz Komarnicki.
Swoje poglądy na nauczanie języka polskiego w szkole wypowie-działa Weychertówna już w pierwszym styczniowym numerze „Nowych Torów”; przedstawiła je po wstępniaku redakcji; po artykule Szycówny, której myśli krążyły wokoło zagadnienia, że „ku udoskonaleniu wycho-wania i nauczania należy rozszerzyć działalność we wszystkich dziedzi-nach teorii i praktyki pedagogicznej”4; po rewolucyjnym w charakterze omówieniu Stefanii Sempołowskiej (1870–1944), w którym autorka do-magała się udziału młodzieży w radach pedagogicznych; po rozprawie Wacława Nałkowskiego na temat „wszechstronności wykształcenia, ja-kie daje geografia już w zakresie szkolnym”5.
W siedemnastostronicowym artykule O wykładzie języka polskiego Weychertówna zaliczyła godziny polskiego do lekcji „najmilszych dla każdego nauczyciela”6. Zauważyła, że w języku „krystalizuje się odręb-ność, swoistość i siła narodowa; jest on – kontynuowała – narzędziem giętkim i podatnym do wyrażenia tysiącznych (sic! – przyp. D. D.) od-cieni, całej głębi uczuć wielkiej, zespolonej przez wieki gromady ludz-kiej, która w każdym pokoleniu do wspólnej skarbnicy dokłada swój dorobek myślowy i odciska na niej swą pieczęć”7. Ta wypowiedź na temat roli polszczyzny w edukacji przypomina, moim zdaniem, pod pewnym względem refleksję św. Jana Pawła II (1920–2005) nad patrio-tyzmem. Dla interesującego się nim żywo Papieża-Polaka oznaczał on „umiłowanie tego, co ojczyste: umiłowanie historii, tradycji, języka czy samego krajobrazu ojczystego”8. W książce Pamięć i tożsamość (2005) Karol Wojtyła rozszerzył również zasięg patriotyzmu na „dzieła roda-ków i owoce ich geniuszu”9.
Obecnie papieskie Rozmowy na przełomie tysiącleci wywołują po-dobne zainteresowanie czytelników jak w przeszłości dyskusja nad nauką o języku, którą na łamach „Nowych Torów” otworzyła Weychertówna.
Według opinii badaczki „oczarowanie serc dziecięcych”10 językiem nie jest możliwe wyłącznie dzięki nauczaniu „jak w triwjach
średnio-4 A. Szycówna, Z postępów psychologii dziecka w ostatnich latach, „Nowe Tory” 1906, nr 1, s. 14.
5 W. Nałkowski, System nauczania geografii i jej znaczenie kształcące, „Nowe Tory” 1906, nr 1, s. 49.
6 Wł. Weychertówna, O wykładzie języka polskiego, „Nowe Tory” 1906, nr 1, s. 50.
7 Ibidem.
8 Jan Paweł II, Pamięć i tożsamość. Rozmowy na przełomie tysiącleci, Kraków 2005, s. 71.
9 Ibidem, s. 71–72.
183 wiecznych”11 gramatyki, pisaniu, poprawianiu dyktand i wypracowań w formie opowiadań. Weychertówna odżegnywała się od uczestnictwa w takich lekcjach nauki o języku w ówczesnej szkole, na których narzu-cano uczniom stereotypowe formułki, a nauczyciel przejawiał skłon-ność do prawienia morałów. Dodam wyjaśnienie, że dzisiaj odnośnie do metody pamięciowej w nauczaniu uświadamiam sobie, wzbogaco-na o nową wiedzę, że „opanowanie prawideł pisowni nie zawsze idzie w parze z poprawnością ortograficzną”12, a problem formułkowych od-powiedzi uczniów pociąga za sobą zagadnienie dotkliwych strat, po-noszonych obecnie na skutek najpotężniejszej ze wszystkich plag we współczesnej szkole, tj. dysortografii. Trudności w pisaniu ortograficz-nym oznaczają przede wszystkim niemożność zastosowania w praktyce wyuczonych na pamięć zasad ortograficznych13. Przyczyn dysortografii szuka się przede wszystkim w intelekcie dziecka, jego wieku, a nie-kiedy niedosłuchu czy odporności układu nerwowego14. Nauczyciel i pedagog szkolny Izabela Pietras, hierarchizując błędy15 uczniów z dy-sortografią, zaakcentowała, że rozwój umiejętności pisania zależy też od pamięci wzrokowej16.
Wracając do krytycznych uwag Weychertówny na temat moralisty-ki na lekcjach polsmoralisty-kiego, zauważyłam, że – w jej rozumieniu – zgub-nym skutkiem umoralniających przykładów była nuda. O ile „należąca do świata emocji”17 przewlekła nuda w życiu jest zabójcza, o tyle na godzinach polskiego, o ile wiem, nietrudna do eliminacji.
Od zarania dziejów „demon acedii” prześladował monotonią au-tentyczne18 i fikcyjne19 postacie, stawał się bohaterem wiekopomnych dzieł (na przykład miedziorytu Melancholia I Albrechta Dürera 1471– 1528), wreszcie zagościł w szkole, dlatego współcześni psychotera-peuci przestrzegają nauczycieli i rodziców przed niebezpieczeństwem nudy, której gorzkiego smaku doświadczyli, niestety, m.in. agresywni bądź uzależnieni od seksu20 wychowankowie.
Uwypuklona przez Weychertównę ujemna strona nudy skłoniła ją do postawienia trudnego pytania o to, jak zapobiec „nieznośnemu
11 Ibidem, s. 52.
12 E. Polański, Badania nad ortografią uczniów, Katowice 1973, s. 97.
13 H. Pętlewska, Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu, Kraków 1999, s. 32.
14 Ibidem, s. 35.
15 Na przykład mylenie „ó–u”, „rz–ż”, „ch–h”, „a–o”, „m–n”. Por. I. Pietras,
Dysorto-grafia – uwarunkowania psychologiczne, Gdańsk 2008, s. 121.
16 Ibidem, s. 141.
17 P. Toohey, Historia nudy, przeł. K. Ciarcińska, Warszawa 2012, s. 9.
18 Na przykład mistyk i pisarz chrześcijański, Ewagriusz Pontyjski (346–399).
19 Por. Emma (1815) Jane Austen (1775–1817).
184
szkolarstwu”21, które przyćmiewało swymi uproszczonymi formuła-mi „urok mowy ojczystej”22. Środkiem zaradczym nie była na pewno poprawna pisownia, która – zgodnie z wolą uczonej – nie miała nic wspólnego ze stopniem inteligencji ucznia. Dobrą albo złą ortogra-fię poczytywała Weychertówna za „kwestię konwencjonalną”. W tym miejscu warto przypomnieć sobie jedną z czterech, obowiązujących we współczesnej polszczyźnie, ogólnych zasad ortograficznych – za-sadę umowną, która zakłada, że
[…] wyrazy i ich formy pisze się tak, a nie inaczej, gdyż przyjęto, że taki ich zapis – wielką lub małą literą, łącznie lub rozdzielnie, z literą z kreseczką lub z literą połączoną z i – jest odpowiedni ze względu na znaczenie wyrazu lub z innych powodów językowych; czasem wreszcie – wyjaśnia we Wstępie do zasad pisowni Andrzej Markowski – pisownia według tej zasady jest wynikiem podjętej kiedyś decyzji, niemotywowanej względami językowy-mi, lecz na przykład szacunkiem dla tradycji23.
Co więc, zdaniem Weychertówny, jeżeli nie gruntowna znajomość norm ortograficznych, było cenione na lekcjach gramatyki? Walka z ru-tyną w pracy pedagogicznej! Oprócz urozmaiconego toku lekcyjnego inną zaletą dobrej lekcji nauki o języku była, według opinii Weychertów-ny, obowiązująca na każdej godzinie gramatyki zasada stopniowania trudności. W praktycznej realizacji oznaczała wykład „gramatyki jako nauki systematycznej tylko w klasach wyższych, poczynając od V-ej”24, a w klasach niższych25 była tożsama z minimum wiedzy z gramatyki. W ten sposób na przykład czwartoklasista przyswajał wyłącznie „pew-ne elementy schematu gramatycz„pew-nego”26, czyli – tak jak współczesny uczeń na przykład z fonetyki – wiadomości o klasyfikacji głosek, typach upodobnień, akcencie wyrazowym i zdaniowym27.
W artykule Weychertówna „naszkicowała plan owego minimum wiadomości gramatycznych”28, do którego zaliczyła: z zakresu fonetyki – podział głosek na samogłoski i spółgłoski, nazwy narządów mowy, które biorą udział w wytwarzaniu sygnałów mowy (klasa IV i V); z dzie-dziny wypowiedzeń – odróżnienie podmiotu od orzeczenia (klasa I); na gruncie składni – spójniki łącznie z ich niebagatelną rolą przy
wskazy-21 Wł. Weychertówna, O wykładzie języka…, s. 51.
22 Ibidem.
23 Wielki słownik ortograficzny języka polskiego, red. A. Markowski, Warszawa 1999, s. XI.
24 Wł. Weychertówna, O wykładzie języka…, s. 55.
25 W ówczesnych programach szkolnych gramatyka obowiązywała już w klasie wstępnej; jej kurs rozciągał się na klasy II–IV włącznie, a następnie uczono stylistyki i literatury.
26 Wł. Weychertówna, O wykładzie języka…, s. 55–56.
27 E. Polański, K. Orłowa, Kształcenie językowe w klasach 4–8. Poradnik
metodycz-ny, Warszawa 1995, s. 180–193.
185 waniu na zdania złożone współrzędnie i zdania podrzędne:
dopełnie-niowe, okolicznikowe, orzecznikowe, podmiotowe i przydawkowe oraz związki: zgody, rządu i przynależności (klasa V i VI).
Dalej zaabsorbował Weychertównę odrębny charakter leksykalnych środków stylistycznych: synonimów, homonimów, archaizmów, neo-logizmów i prowincjonalizmów (klasa III), które redaktorka „Nowych Torów” włączyła do zagadnień stylistycznych i doradziła szczegółowe omówienie wraz z informacjami o imiesłowach i przymiotnikach, które zachowały formę odmiany rzeczownikowej (wesół, rad, kontent, syt).
W świetle wykładu współczesnego uczonego Adama Kulawika na-leżałoby raczej szukać związku stylistyki z wersyfikacją, gdyż wiedza o kształcie językowym tekstów razem z zasobem wiadomości o wier-szu ułatwiają uczniom jego odczytanie i zrozumienie29. Ponadto domy-ślam się, że zainteresowanie Weychertówny leksykalnymi środkami stylistycznymi, zwłaszcza prowincjonalizmami, zostało podyktowane nakazami historii. Nadmienię, że przyczyną zanikania tych fonetycz-nych bądź składniowych elementów językowych było wymieszanie się trzech odmian lokalnej polszczyzny: królewiackiej, galicyjskiej i wiel-kopolskiej30.
Zagadnienie wiedzy o wierszu i językowych środkach stylistycz-nych podsuwa myśl o innym jeszcze temacie referatu Weychertówny, czyli o zawartych w podręcznikach szkolnych treściach kształcenia.
Swoisty dla edukacji pod zaborami chaos w rozkładach materiałów badaczka pragnęła zastąpić podręcznikiem31, który usystematyzował-by wiedzę z dziedziny gramatyki. Domyślam się, że bezład w obowią-zujących naonczas programach nauczania miał swe źródło zarówno w niewydolności carskiego systemu szkolnego, jak i w braku „filtra psychologicznego”32, który nie przepuszczałby zbyt obszernych pro-gramów, nieprzystających do „pojemności psychicznej ucznia w danej fazie rozwojowej”33. Według opinii Weychertówny podręcznik służący jako wzór powinien uwzględniać metody nauczania i wychowania, dla-tego wyjątkowo cenne okazały się dla niej, porządkujące wiadomości, następujące książki: Zbiorek powiastek, wierszyków i ćwiczeń (1897) publicystki i działaczki oświatowo-społecznej Stefanii Sempołow-skiej i Julii Unszlichtówny oraz Czytanki stopniowane (1898), a także
29 A. Kulawik, Wersyfikacja i stylistyka w technice aktorskiej, Kraków 2005, s. 7.
30 D. Buttler, Język i my. Podręcznik do języka polskiego dla klasy II szkół średnich, Warszawa 1994, s. 67–68.
31 Weychertówna była zagorzałą przeciwniczką „narzucających gotowe formuły i definicje i służące głównie pamięciowemu opanowaniu materiału” podręczników gra-matyki. Por. M. Jaworski, Metodyka nauki…, s. 18.
32 S. Baley, Psychologia wychowawcza w zarysie, wyd. 7, Warszawa 1967, s. 327.
186
Gramatyka polska (1898) Szycówny. W ostatniej publikacji naukowej
było „widać dbałość o dostosowanie treści do możliwości percepcyj-nych dzieci i o kształcenie ich myślenia”34. Autorka, korzystając z me-tody indukcyjno-dedukcyjnej35, przeznaczyła podręcznik dla młodych czytelników rozpoczynających systematyczną naukę gramatyki.
Redaktor „Nowych Torów” opatrzyła książkę Przedmową, w której sprecyzowała swoje stanowisko w sprawie zadań gramatyki. „Celem nauki języka jest – wyjaśniała Szycówna – wytworzyć dobre rozumie-nie mowy i poprawne jej używarozumie-nie. Cele te osiągamy główrozumie-nie – konty-nuowała pedagog – przez czytanie oraz różnorodne ćwiczenia ustne i piśmienne”36. Po omówieniu charakteru wykładu gramatyki i intencji podręcznika nastąpiły przykłady, ćwiczenia i wskazówki dla nauczy-cieli. Według opinii Szycówny „wykład gramatyki powinien rozwijać w uczniach zdolność myślenia logicznego”37, dlatego badaczka za-proponowała nauczycielom polonistom tok lekcji gramatyki, który obejmował: „1. Przedstawienie uczniom stosownego przykładu, 2. Roz-patrzenie podanego materiału w celu przyswojenia nowego pojęcia lub zasady, 3. Powtórzenie, 4. Ćwiczenia ustne i piśmienne”38.
Opracowany przez Szycównę model lekcji zawierającej cztery ogniwa jest bardzo podobny do struktury lekcji gramatyki zbudowa-nej współcześnie przez Andrzeja Kudrę. Łódzki uczony, nawiązując do wypowiedzi znakomitych dydaktyków: Kazimierza Sośnickiego (1883–1976), Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza, sformuło-wał następujące końcowe wnioski:
[…] lekcja nauki o języku ma w zasadzie strukturę trójpodzielną. Składa się z części przy-gotowawczej, podstawowej i końcowej. Rozłożenie akcentów może być jednak różne. Obserwując ewolucję dydaktycznych poglądów teoretycznych i ich praktyczne realiza-cje – konkludował Kudra – można zauważyć wyraźne przesunięcie ciężaru gatunkowego z fazy zdobywania wiedzy […] na fazę jej powtarzania i utrwalania39.
W tym świetle Gramatyka polska Szycówny może uchodzić za przej-rzysty podręcznik dla dzieci od 8 do 12 lat z zakresu nie tylko gramatyki, lecz także nauki pisowni, ponieważ Uwagi ortograficzne pozostawały we współzależności z paragrafami o deminutiwach i augmentatiwach oraz o czasownikach dokonanych i niedokonanych.
34 M. Jaworski, Metodyka nauki…, s. 19.
35 Podstawą analizy językowych zjawisk były przykłady. Po nich następowały spraw-dzające i utrwalające wiadomości ćwiczenia. Por. ibidem.
36 A. Szycówna, Gramatyka polska dla dzieci zaczynających uczyć się
systematycz-nie, Warszawa 1909, s. 5.
37 Ibidem.
38 Ibidem, s. 5–7.
187
Gramatykę polską dopełniła Szycówna wspomnianymi Czytankami stopniowanymi40, w których rozpoczynający systematyczną naukę gra-matyki ośmio- i dziewięciolatkowie znajdowali stosowny do umiejętno-ści „materiał do opowiadania ustnego i streszczenia piśmiennego”41.
Z Przedmowy do Czytanek stopniowanych wynikało, że Szycówna uznała gramatykę obok kształcenia literackiego za integralną część edukacji polonistycznej. Obecnie zainteresowanie tą opinią odrodziły badania naukowe Jadwigi Kowalikowej, dla której jednak
[…] integrowanie literatury i języka nie może sprowadzać się do praktykowanego niekie-dy np. liczenia określonych części mowy użytych w danym utworze czy też porównywa-nia liczby zdań pojedynczych i złożonych. Tego rodzaju operacje – kontynuuje znakomita językoznawca – mogą być jedynie usprawiedliwione konkretnym celem nadrzędnym, ja-kiemu służą42.
Kiedy z perspektywy lat oceniam Czytanki stopniowane, łatwo daje się zauważyć, że Szycówna, posiłkując się koncentrycznym tokiem na-uczania przy układaniu materiału gramatycznego, odeszła od jego po-działu według rodzajów literackich na rzecz zasady: od tego, co dziecku bliskie (najbliższe otoczenie w domu i w szkole) do tego, co mniej znane, mniej oswojone (miejscowość, w której uczeń żyje – najbliższa okolica – kraj rodzinny – świat). Dorzućmy szczegół, że w Czytankach
stopnio-wanych wyczerpujące objaśnienia językowe i rzeczowe w sposób
nie-natrętny stanowiły dopełnienie ćwiczeń, doskonalących styl. Jedynym drobnym mankamentem w pracy Szycówny był, moim zdaniem, brak dyktand. Ćwiczenia ortograficzne pogłębiłyby z pewnością uczniowską wiedzę, której gruntowność uzależniła pedagog od klasowych i domo-wych ćwiczeń. Oto przykład – po przeczytaniu historyjki o treści mora-listycznej pt. Starsza córka, w której trzynastoletnia Emilka z powodu choroby matki zajmuje się domem i młodszym rodzeństwem, następo-wało „omówienie ustne”: „w czym należałoby naśladować Emilkę? Czy znacie dziewczynkę lub chłopca podobnego do niej? Powiedzcie, jak ona postępuje?”43. Po pytaniach nauczyciel zadawał ćwiczenie
piśmien-ne, w którym polecano dzieciom przepisać początek powiastki, w tym
samym czasie dzieliły one każdy wyraz na sylaby.
W drugiej części Czytanek stopniowanych (1907) zatytułowanej Na
wsi i w mieście Szycówna umieściła również „objaśnienia językowe”,
40 A. Szycówna, Czytanki stopniowane dla dzieci zaczynających naukę
systematycz-ną. Stopień I. W domu i w szkole, wyd. 3, Warszawa 1907.
41 A. Szycówna, Przedmowa, [w:] eadem, Czytanki stopniowane dla dzieci
zaczyna-jących naukę systematyczną. Stopień I…, s. 5.
42 J. Kowalikowa, Kształcenie językowe. Teoria dla praktyki, [w:] Polonista w szkole.
Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, red. A. Janus-Sitarz, Kraków 2004, s. 123.
43 A. Szycówna, Czytanki stopniowane dla dzieci zaczynających naukę
188
które czyniły zrozumiałymi wiersze albo twórczość prozatorską. Za ilustrację twierdzenia niech posłuży utwór poetycki A któż ciebie, ty
wierzbino, wychował? (1883) Konopnickiej44, który „obudowała” Szy-cówna informacją o „chmurach pierzastych” podobnych z kształtu do piór45. Sądzę, że „wyrazista sieć powiązań logicznych”46 w dwóch scharakteryzowanych powyżej podręcznikach szkolnych Szycówny sprawiła, że dzieci czytały wiersze ze zrozumieniem, która to czynność we współczesnej perspektywie stylistycznej jest tożsama z sukcesem komunikacyjnym47.
O ile Weychertówna przychylnie odniosła się do Gramatyki polskiej Szycówny i jej Czytanek stopniowanych, o tyle kategorycznie zażądała usunięcia z rynku czytelniczego niespełniających swoich zadań „wy-dawnictw ćwiczeń ortograficznych”48. Ostrej krytyce poddała przede wszystkim Pisownię polską w ćwiczeniach (1902) literatki Marii Dzier-żanowskiej (1861–1908), bo podręcznik Czytanki czy elementarz? pi-sarki i działaczki oświatowej Rozalii Brzezińskiej (1859–1923) przyjęła łaskawie, oceniając należycie ćwiczenia z pisowni.
Przeciwwagą nieudolnych podręczników do ortografii były, zda-niem Weychertówny, artykuły zamieszczone w Wielkiej encyklopedii
powszechnej ilustrowanej49, z którymi – w ramach samouctwa – zapo-znawali się nauczyciele poloniści. Ich uwagę przyciągały obszerne pi-semne prace naukowe: Fonologia, Gramatyka, Język i Językoznawstwo Baudouina de Courtenay, Gramatyka języka polskiego (1897) profesora Uniwersytetu Lwowskiego Adama Kryńskiego, Składnia języka
polskie-go (1898) pedapolskie-goga, filologa i tłumacza Antoniepolskie-go Krasnowolskiepolskie-go
(1855–1911) i jego szkice językoznawcze, rozprawy slawisty Aleksan-dra Brücknera, Wyrazy niemieckie w języku polskim pod względem
językowym i cywilizacyjnym50 (1893), bibliografa Gabriela Korbuta (1862–1936) oraz Życie i wzrost języka Witneya.
Trzeba dodać, że ogłaszane drukiem w Wielkiej encyklopedii
po-wszechnej ilustrowanej artykuły – ze względu na ograniczoną objętość
dzieła – miały „charakter sprawozdawczy”51, ale uzupełniała je szczę-44 Autorka Czytanek stopniowanych uprościła sobie pracę i na poczekaniu wymyśli-ła tytuł Do wierzby.
45 A. Szycówna, Czytanki stopniowane dla dzieci zaczynających naukę
systematycz-ną. Stopień II. Na wsi i w mieście, Warszawa 1907, s. 129.
46 T. Dobrzyńska, Tekst – styl – poetyka. Zbiór studiów, Kraków 2003, s. 18.
47 Ibidem, s. 19.
48 Wł. Weychertówna, O wykładzie języka…, s. 53.
49 Jej pierwszy tom ukazał się drukiem w styczniu 1890 roku.
50 Tytuł rozprawy Korbuta, według której bibliograf utworzył obszerną pracę
Wyra-zy niemieckie w jęWyra-zyku polskim brzmiał: Deutsche Lehnwörter im Polnischen in phoneti-scher, morphologischer und culturhistorischer Hinsicht.
51 Od wydawców, [w:] Wielka encyklopedia powszechna ilustrowana, red. J. Alek-sandrowicz et al., t. I, Warszawa 1890, s. 5.
189 śliwie literatura przedmiotu. Okrojono nawet prace wielkiego
uczone-go Baudouina de Courtenay. Mimo uszczuplenia wykładów z fonologii, gramatyki, języka i językoznawstwa o autorskie „badania i teorie lub hipotezy samodzielne” hasła były „wyczerpujące, […] możliwie najtre-ściwsze, bez dyskusji, polemik i krytycznych roztrząsań”52.
Esencjonalny wykład o obejmującym morfologię i składnię dziale językoznawstwa rozpoczął uczony od wyjaśnienia etymologii terminu „gramatyka”; w chwilę potem Baudouin de Courtenay odesłał czytel-ników do pojęcia „gramatyki” muzyki w celu wyrażenia za pomocą przenośni znaczenia tego wyrazu. Następnie autor hasła prześledził problem francuskiej „gramatyki filozoficznej” w XVII wieku, aby prowa-dzić wykład o „najznakomitszym gramatyku indyjskim”53, mędrcu Pani-nim (ok. 500 r. p.n.e.). Teoretyczne rozważania językoznawcy kończyły się jasnym sformułowaniem: „dawniej gramatyka była tylko nauką po-mocniczą filologii; obecnie stanęła na własnych nogach i stała się czę-ścią językoznawstwa”54. W jego sprawie z kolei wypisał się Baudouin de Courtenay w XXXIII i XXXIV tomie Wielkiej encyklopedii, przedstawia-jąc wszechstronnie kwestię historii językoznawstwa, pokrewieństwa genealogicznego języków, klasyfikacji morfologicznej tychże. Z punktu widzenia współczesnej lingwistyki zdumiewa erudycja uczonego, któ-ry do „języków ras kędzierzawowłosych” włączył m.in. język nubijski, kunamski tudzież język Masajów55. Dalej nie ich co prawda fonetykę, ale głosownię „Ormian i Giermanów”56 skomentował przychylnie, aby ostatecznie zinterpretować system fonetyczny Słowian.
Oprócz kompendium wiedzy, czyli Wielkiej encyklopedii, Weycher-tówna polecała nauczycielom polonistom lekturę Gramatyki języka
polskiego Kryńskiego, w której autor rozpatrzył sprawę „trzech