W pierwszej części niniejszej rozprawy, rozpatrując sprawę wycho-wania, kształcenia i edukacji artystycznej na łamach „Nowych Torów” m.in. w perspektywie – dość odległej w czasie – materialistycznej peda-gogiki naukowej i uzupełniających ówczesne artykuły prac z dziedziny współczesnej psychologii eksperymentalnej, podkreśliłam, że peda-gogika – dzisiaj nauka z pogranicza humanistyki i dyscyplin społecz-nych – już w przededniu I wojny światowej korespondowała z filozofią (szczególnie z etyką), psychologią i socjologią. W związku z tą korelacją w części drugiej zamierzam tak kształtować refleksję metodyczną nad nauczaniem języka ojczystego i literatury, aby uchwycić niepowtarzal-ne współbrzmienie edukacji polonistyczniepowtarzal-nej i wiedzy z różnych dziedzin.
Zanim przyjrzę się przygotowanym specjalnie dla „Nowych Torów” rozprawom znakomitych nauczycielek: Anieli Szycówny i Aleksan-dry Knake-Ośnialowskiej1 oraz teoretyka literatury Kazimierza Wóyci-ckiego, a także M. Z. Nałęcza, raz jeszcze nadmienię, że wprowadzone w 1907 roku przez współtwórców warszawskiego miesięcznika inno-wacje dotyczące jego programu, kierunku i grona współpracowników służyły promowaniu „Nowych Torów” na czasopismo o naukowych aspi-racjach.
W zestawieniu z 1906 rokiem w 1907 roku, choć „Nowe Tory” na-dal redagował Kalinowski, miesięcznik przeobraził się z pedagogicz-nego w poświęcone sprawom oświaty i wychowania pismo, któremu w artykule wstępnym przepowiadano nowe „życie” i sławę. W po-równaniu z periodykiem z 1906 roku, skoncentrowanym głównie na szkolnictwie, czasopismo w rok po pierwszej publikacji rozszerzyło 1 Wątpliwości rodzą się w związku z pisownią tego nazwiska przez „l”. Odgaduję, że z powodu drukarskiej omyłki, która wkradła się do tekstu, „ł” zastąpiono „l”. Należy przypuszczać, że nazwisko wzięło początek od wyrazu „ośniał”, który wskazuje na „cho-robę sosen”. Por. hasło: ośniał ślepy, [w:] Wielka encyklopedia powszechna ilustrowana, seria II, t. V–VI, Warszawa 1908, s. 872. Ostatecznie pozostaję przy pisowni przez „l”, ponieważ taką ustaliłam, kartkując czasopismo „Nowe Tory”.
104
krąg zainteresowań i zajęło się również problemami natury kultural-no-oświatowej. Dopowiem, że wstępniak w 1907 roku wprowadzał do „Nowych Torów” elementy polityki, uświadamiając ich czytelnikom niebezpieczeństwo ze strony różniących się pod względem ideologicz-nym od Kalinowskiego i jego współpracowników antagonistów, którzy wystąpili przeciw postępowym hasłom propagowanym przez redakto-rów warszawskiego pisma.
Kalinowski, nieprzejednany wydawca miesięcznika, skupił całą ener-gię, aby osiągnąć zamierzony cel i nie było to dziełem przypadku, że w sto-sunku do rocznika pierwszego, choć zachowano trzy rubryki: Pedagogika
ogólna i sprawy szkolnictwa, Psychologia oraz Z literatury. Krytyka i spra-wozdania, przekształcono przecież dział Metodyka nauczania
w rubry-kę Dydaktyka ogólna i metodyka szczegółowa. Co więcej, rocznik drugi uszczuplono, ponieważ zrezygnowano z zakrojonego na szeroką skalę działu Historia pedagogiki, który zastąpiono niepokaźną rubryką
Insty-tucje oświatowe; słowo „zeszyt” pojawiło się zamiast wyrazu „numer”2. Metamorfoza nastąpiła również w kolejnym roczniku „Nowych Torów”. Od pierwszego stycznia 1908 roku do komitetu redakcyjne-go periodyku należeli: Józef Grodecki, Wacław Jezierski, Stanisław Ka-linowski, Jan Michalski oraz rzeczniczka emancypacji kobiet Izabela Moszczeńska. Wówczas problematyczny stał się wybór redaktora na-czelnego. Należy przypuszczać, że pod wpływem bardziej rygorystycz-nej cenzury3 dopiero po dopełnieniu formalności nowym redaktorem ogłoszono Szycównę4. Pod jej kierunkiem literackim nie zmienił się profil warszawskiego miesięcznika ani nie przybrał on innego wyglądu zewnętrznego, ale czasopismo utraciło swój „dotychczasowy, bojowy charakter”5. Dbano nadal o jego wysoki poziom naukowy, zwracając szczególną uwagę na nowinki z dziedziny pedagogiki. Nieożywione w owym czasie duchem walki „Nowe Tory” wciąż były „informatorem dla wszystkich nauczycieli i wychowawców, ich doradcą, a zarazem obrońcą spraw słusznych i sprawiedliwych, a dla społeczeństwa całego wyrazem dążeń i ideałów współczesnej pedagogiki polskiej”6.
W 1908 roku współtwórcy „Nowych Torów”, hołdując dążnościom do ocalenia szkolnictwa pod zaborem rosyjskim, co prawda zachowali w miesięczniku istniejące rubryki, ale w zestawieniu z 1907 rokiem
2 Tę formę miesięcznik „Nowe Tory” utrzymał do samego końca.
3 M. Szulkin, Dzieje czasopisma pedagogicznego „Nowe Tory” 1906–1914, „Ruch Pedagogiczny” 1965, nr 5/6, s. 13.
4 Przypomnę, że w 1910 roku zastąpiła ją Antonina Szczepaniakowa. A tę w 1911 roku polonista i pedagog Konrad Drzewiecki. Pozostał on na stanowisku redaktora do końca.
5 M. Szulkin, Dzieje czasopisma pedagogicznego…, s. 13.
105 zmniejszyli zakres działu pierwszego, którego tytuł Pedagogika ogólna
i sprawy szkolnictwa przemienił się w Pedagogika ogólna. Inny tytuł
nadano też rubryce Dydaktyka ogólna i metodyka szczegółowa. W od-niesieniu do 1907 roku miał on następującą postać słowną:
Dydakty-ka i metodyDydakty-ka. Dwa działy: Higiena oraz Sprawy szkolne dopełniały
zawartość periodyku. Ciekawa rzecz, że do końca, tj. do 1914 roku, w „Nowych Torach” istniała stała rubryka Kronika7, w której za-mieszczano m.in. wspomnienia pośmiertne o ludziach zasłużonych na niwie pedagogicznej. W kwietniowym zeszycie „Nowych Torów” zawiadomiono na przykład o zgonie księdza Tadeusza Lubomirskie-go (1826–1908)8, nie zaniedbując sposobności przekazania informacji o działalności oświatowej wybitnego filantropa i inicjatora
Encyklope-dii wychowawczej (1880).
Czwarty rok, w którym wydawano „Nowe Tory”, także obfitował w innowacje. W 1909 roku postępowe pismo pedagogiczne, „wytrwale krocząc po drodze, na którą weszło przed trzema laty”9, choć świado-me zmiennych kolei losu szkoły polskiej, a także gorzko rozczarowane zamknięciem instytucji oświatowych na skutek represji zaborcy, nie straciło przecież z oczu dążeń i ideałów współczesnej pedagogiki, któ-ra w porównaniu z 1906 rokiem była już mającą znaczenie, wyzwoloną z więzów trwającego od dawna dogmatyzmu i dotychczasowej rutyny, wiedzą, która zapewniała nauczycielom naukowe podstawy wychowa-nia i nauczawychowa-nia. Dlatego w 1909 roku, celem kształtowawychowa-nia świado-mości pedagogicznej czytelników, współredaktorzy pisma „Nowe Tory” utworzyli nowe rubryki, a w istniejących rozszerzyli krąg zagadnień. Dział Sprawy szkolne w dalszym ciągu trzymał się faktów, które miały miejsce w życiu szkoły, a rubryka Z literatury o rozszerzonym zasię-gu oddziaływania na odbiorców – tak samo jak poprzednio – zawiera-ła przegląd dzieł pedagogicznych, podręczników szkolnych i książek dla młodzieży. Jej potraktowany po nowatorsku poddział zatytułowany
Dzieła pedagogiczne w językach obcych udzielał ponadto wskazówek,
jak zdobywać wiedzę przez samokształcenie z dziedziny pedagogiki. O poddział wzbogaciła się również rubryka Kronika. Od 1909 roku w dziale Kronika zagraniczna wychowawcy i oświatowcy mogli znaleźć m.in. wiadomości o ruchu pedagogicznym w Galicji. W związku z tym nie ma wątpliwości, że zabory łączyła wspólnota dążeń, że istniała wy-miana doświadczeń między Królewiakami a „kolegami zza kordonu”10. Informacje o poczynaniach Galicjan na polu nauki dowodzą rzeczowo, 7 Jej zadruk był – prawdopodobnie ze względu na wyczerpane finanse – dwukolum-nowy.
8 Z żałobnej karty, „Nowe Tory” 1908, z. IV, s. 374.
9 Od Redakcji, „Nowe Tory” 1909, z. I, s. 1.
106
że krakowski ośrodek pedagogiczny nie tylko kontaktował się z kam-ratami z byłego Królestwa Kongresowego, lecz także współdziałał w organizowaniu pracy nad dziećmi, np. Galicjanie, a wśród nich Ro-wid, niejednokrotnie przywiedziony na pamięć w tej oto rozprawie, zamieścił w „Nowych Torach” artykuł O przygotowaniu do zawodu
na-uczycielskiego11.
W 1910 roku stołeczny miesięcznik wciąż nadawał ton życiu nauko-wemu. W piątym roku od pojawienia się na rynku księgarskim warszaw-skie czasopismo, śledząc wydawnictwa zagraniczne, w dalszym ciągu stanowiło „łącznik między teoretyczną pracą a praktyką pedagogiczną, między laboratorium pedologicznym a szkołą i pokojem dziecięcym”12.
W drugim półroczu 1910 roku „Nowe Tory” wzbogaciły się o dział
Poradnik wychowawczy. Dzięki niemu czytelnicy periodyku
komuniko-wali swoje stanowisko w sprawie edukacji szkolnej, ustosunkowykomuniko-wali się, nierzadko negatywnie, do „niepraktycznej, nieodpowiedniej lub niezrozumiałej normy stosowanej przez szkołę”13.
W 1910 roku rubryka Dydaktyka i metodyka nauczania pozostała nadal działem o tym samym, pochodzącym z 1909 roku tytule. Rok 1911 mimo „trudności materialnych, związanych z zadłużeniem pisma, a w konsekwencji nawet jego zawieszeniem”14 wprowadził kolejną – w perspektywie polonistycznej – nowość. Historyk literatury Andrzej Baumfeld w rubryce zatytułowanej Metodologia zamieścił dwa arty-kuły pod wspólnym tytułem O wykładzie historii literatury polskiej15
oraz stanowiący ich dopełnienie tekst O metodzie wykładu literatury
polskiej16.
Rocznik 1912 „Nowych Torów” przypominał do złudzenia zbiór wszystkich numerów pisma z 1907 roku, przy czym dokonano podziału rubryki Dydaktyka ogólna i metodyka szczegółowa na dwa osobne dzia-ły: Dydaktyka ogólna i Metodyka szczegółowa17. Ostatnie dwa roczniki „Nowych Torów” – 1913 i 191418 – nadal utrzymywały się na wysokim poziomie merytorycznym. W tych latach na szpaltach miesięcznika pu-blikowali swoje artykuły wybitni naukowcy: klasyk pedagogiki Jan Wła-11 H. Rowid, O przygotowaniu do zawodu nauczycielskiego, „Nowe Tory” 1912, z. VI i VII, s. 1–32.
12 Słowo wstępne, „Nowe Tory” 1910, z. I, s. 1–2.
13 Prospekt „Nowych Torów”, „Nowe Tory” 1910, z. VI, s. III–IV.
14 M. Szulkin, Dzieje czasopisma pedagogicznego…, s. 15.
15 A. Baumfeld, O wykładzie historii literatury polskiej, „Nowe Tory” 1911, z. I, s. 42–49; z. II, s. 138–145.
16 A. Baumfeld, O metodzie wykładu literatury polskiej, „Nowe Tory” 1911, z. III, s. 253–260.
17 Niczym niezakłócone zachowały tę formę również w 1913 roku. Co do 1914 roku nie udało się stwierdzić, w których rubrykach omówiono problemy dydaktyki języka i li-teratury polskiej.
107 dysław Dawid, teoretyk prawa i socjolog Leon Petrażycki (1867–1931), filozof i logik Tadeusz Kotarbiński.
Na podstawie podjętych badań nad metamorfozami w tytułach ru-bryk, zwłaszcza tej, która zawierała wskazówki metodyczne, wypro-wadziłam następujący wniosek. Obejmujący dydaktyczne i metodyczne zagadnienia dział oprócz polonistów zaciekawiał nauczycieli języków nowożytnych, na przykład języka niemieckiego19 oraz geografów20, hi-storyków21 i przyrodników22, którzy „we wszelkiej nauce […] musieli uznać konieczność stopniowania trudności”23. Tę ogólnodydaktycz-ną zasadę kształcenia stosuje się także dzisiaj, a kierowanie się nią sprawia, że dzieci nie odczuwają zniechęcenia do pracy. Obok tej re-guły przestrzega się obecnie innych zasad nauczania. Dla nauczycie-li współczesnych równie cenne jak onegdaj są: zasada poglądowości, zasada koncentracji i zasada oparta na zainteresowaniu. Nadmienię jeszcze, że nieco później, w dwudziestoleciu międzywojennym, wielo-krotnie wspomniana w niniejszej rozprawie psycholog i pedagog Maria Librachowa oceniła zalety tych reguł i wyczerpująco objaśniała:
[…] pierwsza uwzględnia główne cechy pamięci dziecięcej i wyobraźni; druga opiera się na tej prawdzie psychologicznej, […] że te wiadomości utrwalają się najpewniej, które różnymi drogami do umysłu wkroczyły, i wskutek tego wytworzyły najliczniejsze związki skojarzeniowe; trzecia wreszcie liczy się przede wszystkim z charakterystycznymi cecha-mi uwagi dziecka24.
Na łamach „Nowych Torów” badania edukacji humanistycznej roz-poczęła we wrześniu 1906 roku Szycówna cyklem artykułów z zakresu hi-storii szkolnego nauczania języka polskiego i jego kultury. W pierwszej, liczącej dwadzieścia jeden stron, części studium autorka prześledziła dzieje nauki języka ojczystego w dydaktyce szkoły od średniowiecza do czasów porozbiorowych25. Już na początku należałoby podkreślić, że elaborat Szycówny z pogranicza historii języka polskiego i księgo-znawstwa nie wyczerpywał zagadnienia. Na temat dziejów polszczyzny i elementarzy polskich można by jeszcze wiele powiedzieć. Oceniając 19 J. Pytel, Metodyka języka niemieckiego na stopniu niższym, „Nowe Tory” 1910, z. VII, s. 139.
20 W. Nałkowski, System nauczania geografii i jej znaczenie kształcące, „Nowe Tory” 1906, nr 1, s. 41.
21 I. Moszczeńska, Jak nie należy uczyć historii, „Nowe Tory” 1906, nr 10, s. 988.
22 Wł. Radwan, Uwagi o nauczaniu przyrody na pensjach żeńskich, „Nowe Tory” 1912, z. IV, s. 291.
23 A. Szycówna [rec.], Iza Moszczeńska. „Nasza szkoła w Królestwie Polskim. Uwagi
na czasie”. Lwów 1905, „Nowe Tory” 1906, nr 1, s. 88.
24 M. Librachowa, O metodach nauczania w szkole elementarnej, Warszawa 1918, s. 35.
25 Referuję za: A. Szycówna, Historia nauczania języka polskiego, „Nowe Tory” 1906, nr 7, s. 647–668.
108
ich treść z perspektywy lat, trzeba ją powiązać z epoką, połączyć z polityką oświatową, w końcu zespolić z metodą nauki czytania. O ile Szycównie udało się dostrzec związek między strukturą elemen-tarza a polityką zaborczą, o tyle nie powiodła się jej próba uporządko-wania metod nauki czytania. Dopiero w 2003 roku precyzyjny podział elementarzy według tychże sposobów zaproponował Franciszek Pilar-czyk. Zielonogórski uczony poklasyfikował je na syntetyczne i anali-tyczne. Wśród pierwszych wymienił następujące metody: sylabizowania (alfabetyczną), fonetyczną (głoskową) i sylabową (zgłoskową); pośród analitycznych wyszczególnił metody: wyrazową, zdaniową i analitycz-no-syntetyczną26. Szycówna, wspominając dzieje elementarzy i poło-wicznie informując czytelników „Nowych Torów” o zamieszczonych w nich metodach nauki czytania, nie tylko nie doprowadziła do ładu tych ostatnich, lecz także nie podzieliła drukujących elementarze wy-dawnictw na uczące wyłącznie czytania (elementarz Konrada Prószyń-skiego) oraz na zaznajamiające z czytaniem i z pisaniem (ABC, czyli
nauka czytania i pisania Augusta Jeskego 1836–1875); nie podkreśliła,
że lwia część elementarzy funkcjonowała jako samoistna książka, ale pewna ich liczba, na przykład Wiązanie Helenki (1823) pedagog i pi-sarki Klementyny Hoffmanowej, nie tworzyła odrębnej całości. Szyców-na nie uwydatniła, że obok elementarzy szkolnych istniały takie, które na głos czytano w domu; uczona nie wyjaśniła, że adresatami elemen-tarzy byli po części wyłącznie chłopcy, a po części tylko dziewczynki; w jednej części dzieci wiejskie, w drugiej części najmłodsi uczęszczają-cy do szkół miejskich.
Mimo tych niedoskonałości artykuł wart jest wspomnienia przede wszystkim przez wzgląd na jego autorkę, Anielę Szycównę, naukow-ca o wielkiej erudycji. Uczona, orientując się w sytuacji polszczyzny, w nie najwyższym stopniu średniowiecznej27, nie tylko systematycznie i szczegółowo przebadała napisane po łacinie i po polsku gramatyki oraz „XVII-wieczne podręczniki języka polskiego zasługujące na na-zwę gramatyk”28, lecz także uzewnętrzniła własną znajomość grama-tyki opisowej współczesnego sobie języka ojczystego, czyli polszczyzny w początkowym dziesięcioleciu XX wieku.
Ośmielam się twierdzić, że Szycówna otworzyła – to za dużo po-wiedziane – ale odemknęła podwoje zarówno autorom prac monogra-ficznych wydanym w okresie międzywojennym, na przykład Janowi
26 F. Pilarczyk, Elementarze polskie od ich XVI-wiecznych początków do II wojny
światowej. Próba monografii księgoznawczej, Zielona Góra 2003, s. 22–23.
27 Dopiero po upływie czterdziestu siedmiu lat Witold Taszycki (1898–1979) jasno wyartykułował, jaką doniosłą rolę w polskiej kulturze językowej spełniły szkoły średnio-wieczne. Por. W. Taszycki, Obrońcy języka polskiego, Wrocław 1953, s. VIII.
28 P. Zwoliński, Gramatyki języka polskiego z XVII wieku jako źródło poznania
109 Łosiowi (1860–1928), który opublikował trzytomową Gramatykę
pol-ską (1922–1927), jak i celującym we współczesnym językoznawstwie,
m.in. twórcom29 Gramatyki historycznej języka polskiego (1955) oraz Zdzisławowi Stieberowi (1903–1980), który w 1952 roku ogłosił dru-kiem Rozwój fonologiczny języka polskiego.
Rejestr nazwisk nieprzeciętnych filologów, a także ich prac podda-je myśl o opracowanym przez Szycównę – w perspektywie diachronii – zagadnieniu roli języka polskiego w nauczaniu szkolnym. A problem ten, omówiony na łamach pisma „Nowe Tory”, stanowił dopełnienie ogromnego dorobku publikacyjnego postępowej pedagog, jednego z ogniw „systematycznych studiów nad historią języka polskiego, któ-rych początek przypadł na rok 1823”30.
„Pierwsze nasze szkoły – objaśniała czytelnikom „Nowych Torów” obeznana z ideą edytorsko-filologiczną31 Szycówna – zakładane przy klasztorach i parafiach, miały na celu wyłącznie kształcenie duchow-nych, uczyły więc tylko katechizmu, łaciny i śpiewu kościelnego”32. Szkoda, że badaczka nie dopowiedziała, że kantorem w szkole klasz-tornej był zazwyczaj armarius, czyli bibliotekarz szkolny, który oprócz magistra przełożonego i podległych mu nauczycieli sprawował opiekę nad uczniami33. Zabrakło też w przygotowanej przez Szycównę rozpra-wie informacji o roli, jaką w XV rozpra-wieku przy nauczaniu łaciny w szkole odegrał język ojczysty. Jego dużego znaczenia nie kwestionował w swo-jej książce krakowski dydaktyk, historyk literatury i edukacji, Igna-cy Zarębski (1905–1974), który wyjaśnił sens „przestrzeganej jeszcze z początku XV stulecia zasady, by nauczyciel władał dobrze językiem ojczystym, gdyż w tym języku ma obowiązek «wykładać księgi»”34.
Dalej Szycówna wróciła myślą do wydanej w Poznaniu trzytomowej
Historii szkół w Koronie i w Wielkim Księstwie Litewskim od najdaw-niejszych czasów aż do roku 1794 (1849–1851) Józefa Andrzeja
Łu-kaszewicza (1797–1873)35. W jej pierwszym tomie pedagog, historyk 29 Zenon Klemensiewicz (1891–1969), Tadeusz Lehr-Spławiński (1891–1965) i Zdzi-sław Stieber (1903–1980).
30 St. Borawski, Tradycja i perspektywy. Przeszłość i przyszłość nauki o dziejach
języka polskiego, Wrocław 1995, s. 12.
31 W fazie filologiczno-dokumentacyjnej (1823–1915) rozwoju nauki o dziejach języ-ka polskiego idea ta przyświecała m.in. Józefowi Mrozińskiemu (1784–1839) i J. Baudo-uinowi de Courtenay. Por. ibidem, s. 49–51.
32 A. Szycówna, Historia nauczania języka…, s. 647.
33 Źródła do dziejów wychowania i myśli pedagogicznej, wyboru dokonał i opraco-wał S. Wołoszyn, t. 1, Warszawa 1965, s. 160.
34 I. Zarębski, Rola języka polskiego w nauczaniu szkolnym w Polsce XVI wieku, Wrocław 1955, s. 19.
35 Autor artykułów o klasykach pedagogiki: Janie Amosie Komeńskim (1592–1670) i Janie Henryku Pestalozzim. Józef Łukaszewicz pomieścił je w wychodzącym od 1834 roku w Lesznie Wielkopolskim tygodniku „Przyjaciel Ludu”.
110
oświaty i kustosz Biblioteki Raczyńskich sugerował, że już w XIV wieku w miejskich szkołach nauczano języka polskiego. Co więcej, w drugiej połowie tego stulecia w szkole parafialnej Najświętszej Panny Marii, którą jako swoją własność miała rada krakowska, wprawiano uczniów w kaligrafię i w stylistykę36.
Następnie Szycówna, trzymając się kolejności wydarzeń, przywo-łała w swym obszernym artykule traktat o ortografii Jakuba Parko-szowica37 (zm. po 1452) – wychowanka, a następnie rektora Akademii Krakowskiej. Oto ów „pierwszy dokument świadomości języka ogólne-go, dbałości o jego normalizację, poczucia odpowiedzialności za jego jedność”38 był próbą ustalenia odrębnych liter dla odpowiednich nieza-leżnych fonemów. Sporządzony przez przełożonego krakowskiej szkoły wyższej akt zawierał także niezapomniany, dość często deklamowany wiersz o ortografii: „kto chce pisać doskonale język polski i też prawie, umiej obiecado moje…”
Ponadto w rozprawie Parkoszowic zaobserwował – o czym z nie-wiadomych przyczyn nie poinformowano czytelników „Nowych Torów” – że samogłoski różniły się iloczasem39.
Rozczarowywał też trochę podporządkowany „wiekom średnim” rozdział, w którym autorka doszła do następującej konkluzji: „szczu-płym był zakres nauki języka polskiego w czasach, gdy nad gramatyką łacińską całe lata trawiono”40. Niestety, Szycówna, sięgając do staro-polskich początków ortografii, nie zwróciła uwagi na Bullę z 1136 roku oraz nie zaakcentowała problemu odkrytych w 1890 roku przez histo-ryka literatury i slawistę, Aleksandra Brücknera (1856–1939) Kazań
świętokrzyskich, a także Psałterza puławskiego.
W kręgu badań Szycówny nad dydaktyką nie znalazło się również zagadnienie podręczników średniowiecznych końca XV wieku oraz kwestia układu materiału nauczania w najstarszych gramatykach hu-manistycznych, którymi posługiwano się w Polsce w ostatniej ćwierci XVI stulecia41.
36 Źródła do dziejów…, t. 1, s. 173.
37 Od jego traktatu rozpoczęła Szycówna przegląd gramatyk i podręczników języka polskiego, przemilczając, niestety, „toczącą się – pod sztandarami husytyzmu – w pierw-szej połowie XV wieku walkę […] o prawa języka ojczystego” oraz wkład Jana Długosza (1415–1480) jako nauczyciela królewiczów w umocnienie języka narodowego. Por. I. Za-rębski, Rola języka polskiego…, s. 9–13.
38 Z. Klemensiewicz, Historia języka polskiego, t. I, Warszawa 1985, s. 73.
39 Ibidem, s. 99.
40 A. Szycówna, Historia nauczania języka…, s. 648.
41 Sprawy te z dużą wnikliwością zbadała Maria Cytowska (1922–2007). Por. M. Cy-towska, Od Aleksandra do Alwara. (Gramatyki łacińskie w Polsce w XVI w.), Wrocław– Warszawa–Kraków 1968, s. 20–24.
111 W tym miejscu pozwolę sobie zauważyć, że w obszernym
artyku-le Szycówna pominęła też stan liczebny szkolnych gramatyk języka łacińskiego używanych w Polsce w XVI wieku. Co więcej, badaczka, nie oddzielając doby staropolskiej od średniopolskiej, nieoczekiwanie scharakteryzowała XVI wiek jako stulecie wprowadzenia języka pol-skiego do literatury. Jego duży prestiż, zdaniem autorki, umocnił się dzięki ukazaniu się w czasach zygmuntowskich drukowanej książki. Jej ogromne znaczenie w rozwoju języka doby średniopolskiej uwydatnił później pedagog Zenon Klemensiewicz. Teoretyk dydaktyki języka pol-skiego podkreślił, że
[…] w różnych, współzawodniczących oficynach drukarskich kształtowały się i ustalały pewne normy ortograficzne, gramatyczne i stylistyczne, przez co przezwycięża się z wol-na średniowieczną dowolność i rozmaitość, zarazem propaguje zdobycze poprawnościo-we w szerokich kręgach czytelników42.
W tej chwili warto by ujawnić rzucającą się w oczy osobliwość ela-boratu Szycówny, która pominęła milczeniem historyczne wydarzenie doniosłej wagi w dziejach XVI-wiecznej polszczyzny, tj. wprowadzenie ustroju demokracji szlacheckiej. Badaczka nie uwzględniła też faktu, że „syntezą porządkujących ortografię usiłowań, prób i wyników 1. poł. XVI wieku”43 była dołączona do królewiackiego wydania Nowego
Te-stamentu Ortografia polska, to jest nauka pisania i czytania (1551)
pi-sarza reformacyjnego Stanisława Murzynowskiego (ok. 1528–1553). Poza tym w obszernym opracowaniu omówiła Szycówna sposoby, jaki-mi nauczano języka polskiego, dlatego światła pedagog przypomniała czytelnikom „Nowych Torów”, że do czasów Komisji Edukacji Narodo-wej świadomie i konsekwentnie stosowaną regułą było sylabizowanie, które w jej rozumieniu, niweczyło nauczycielskie zamiary w stosunku do mniej zdolnych uczniów, którzy dopiero co doskonalili się w „płyn-nym i biegłym czytaniu”44. W dodatku Szycówna zaobserwowała, że oprócz sylabizowania wyznawano ogólnodydaktyczną zasadę przy-stępności w nauczaniu, a także stosowano regułę, którą współcześnie określilibyśmy zasadą uatrakcyjniania treści, form i metod kształcenia