Agresja niemiecka i sowiecka w 1939 r., początek okupacji, brutalność metod okupantów, wrześniowy syndrom w postawach społeczeństwa dotknęły również środowisko oświatowe - uczniów, nauczycieli, rodziców. Wrzesień, obok zrozumiałego w tak dramatycznej sytuacji załamania i strachu, przyniósł również naturalną w życiu każdego człowieka nadzieję. System okupacyjny, na który składały się dwa podsystemy: „okupant” i „okupowani”, wyzwolił reak cje nie tylko pomiędzy tymi podsystemami, ale również i wewnątrz każdego z nich. Jedną z pierwszych była spójność społeczna, która z wolna przekształ cać się poczynała w społeczny, oczywiście na miarę możliwości i sił „okupo wanych”, a przede wszystkim ich indywidualnej odwagi, cywilny opór (ruch oporu). Z tych relacji i środowiskowych związków, powiązań i spójności tkanki społecznej, a także nieustępliwości, a niekiedy i tradycji podobnych działań z okresu wcześniejszego (zabory) wynikały źródła postaw i zachowań społecz nych, zarówno lokalnych, regionalnych, jak i globalnych. Były one źródłem nadziei i swoistą właściwością postaw i zachowań, gdyż atakowanie okupacyj nej władzy i jej ewentualnych wewnętrznych zwolenników i sojuszników, a przede wszystkim kwestionowanie samej jej obecności, jej symboli, propa gandy, poczynań i środków represji, było i jest powinnością i prawem zarazem społeczeństwa napadniętego. Było też prawem i zadaniem okupowanego społeczeństwa polskiego, gdyż rozpoczynało walkę - co słusznie zauważył J. Semelin - „o utwierdzenie prawowitości wrogiej porządkowi okupanta i jego kolaborantów, prawowitości stopniowo ucieleśnianej przez całość sił, zbrojnych czy niezbrojnych, stanowiących ruch oporu”1. Musiała ona jedno cześnie, od swego zarania, uwzględniać trzy ważne zmienne: strategię oku panta, postawę przywódców państwa i narodu oraz samych okupowanych podlegających brutalnej okupacji. Już samo to wskazuje na znaczną złożoność rodzącej się konspiracji, jej aspektów wewnętrznych i związków zewnętrznych, tj. przede wszystkim ze społeczeństwem, jak również wymiar postaw, zacho wań i nastrojów tego ostatniego.
1 J. Semelin, Bez broni przeciw Hitlerowi. Opór cywilny w Europie w latach 1939-
Dotyczyło to również szkolnictwa. To właśnie ta sytuacja, zerwania ja kichkolwiek więzi z agresorem, widoczna już w okresie krwawych walk wrze śniowych, uzmysłowiła społeczeństwu potrzebę pilnej odpowiedzi na niezwy kle ważne pytania: co dalej i jak dalej? To były pytania nie tylko egzystencjal ne, zindywidualizowane, ale obejmowały też w znacznym stopniu horyzont myślenia państwowego, zintegrowanego w postawie, którą można określić jako - wobec wroga.
Niekiedy w literaturze przedmiotu można spotkać stanowisko, iż brutalne działania niemieckie 6 i 21 listopada 1939 r. (Sonderaktion Krakau i za mknięcie szkół średnich ogólnokształcących przez gubernatora dystryktu kra kowskiego) były głównym źródłem formowania w środowisku nauczycielskim konspiracji oświatowej. Jest w tym poglądzie sporo słuszności. Nie da się bo wiem zaprzeczyć tezie, iż próbując odpowiadać na te, wywołane przez okupa cję pytania, co i jak dalej, środowisko edukacyjne zwróciło się w kierunku taj nych kompletów. Było to nawiązanie do tradycji (zabory, Latający Uniwersy tet, dzieci wrzesińskie itd.), choć akurat na terenie Małopolski (b. Galicja) nie występującej. Nauczyciele jednak znali ją zarówno z przekazu historycznego, jak i pielęgnowanej przez nauczycielskie związki tradycji walki oświatowej z zaborcami. Nie bez znaczenia był fakt, iż po roku 1918 wielu małopolskich nauczycieli (szacunkowe obliczenia wskazują, że było to około siedmiu tysięcy osób), wychowanych i wykształconych w Galicji, zasiliło szkolnictwo na pol skim Śląsku, Pomorzu i w Wielkopolsce, a także na kresach wschodnich. Ich wojenne (po 1939 r.) powroty w rodzinne strony dodatkowo jeszcze umocniły tę historyczną pamięć o tajnych kompletach w okresie zaborów.
Ale, w naszym przekonaniu, na zagadnienie genezy, źródeł i motywów konspiracji oświatowej, jako ważnej części polskiej konspiracji w ogóle, tak w Małopolsce, jak i w całym okupowanym kraju, spojrzeć należy znacznie sze rzej, sytuując ją w kontekście właśnie całej formującej się konspiracji, a także postaw, zachowań i nastrojów społecznych po wrześniowej klęsce.
W ocenie okupanta nauczyciele, obok kadry oficerskiej i podoficerskiej, a także w szerokim zakresie rozumianej inteligencji (studenci, uczniowie, zie- miaństwo, duchowni itp.) stanowili tzw. grupę konstruktywną dla konspiracji. Było to spostrzeżenie zasadne, choć cele jakimi kierował się okupant były w tej ocenie zupełnie inne niż polskie.
Dlatego, uwzględniając wcześniejsze spostrzeżenia, chcielibyśmy postawić i uzasadnić tezę: źródła konspiracji w środowisku oświatowym tkwiły przede wszystkim w formującej się od początku okupacji ogólnej postawie obronnej i ochronnej społeczeństwa („nie dajmy się”, „przetrwamy” itd.). Rodzące się, w początkowym okresie dość żywiołowo, formy oporu społecznego, uwarun kowane sytuacją okupacyjną, wzmocnione niewątpliwą tradycją polską (po wstania, opór, konspiracja, tajemne państwo polskie itd.), a także wychowa niem szkolnym dwudziestolecia międzywojennego, objęły także i środowisko oświatowe. Było ono bowiem istotną częścią polskiej suwerennej
państwowo-no
ści, doświadczenia, świadomości oraz tożsamości narodowej i tradycji. Dlatego niemieckie działania z 6 i 21 listopada 1939 r. jedynie dopełniły tę postawę, zmieniając początkowe działania przystosowawcze („Niemcy na pewno urucho mią jakieś szkolnictwo” - tak po klęsce wrześniowej i w pierwszych miesiącach okupacji myślało wielu nauczycieli, uczniów i rodziców) w formy konspiracyjne.
Organizacje wojskowe (wchłaniane od listopada 1939 r. przez Związek Walki Zbrojnej) od początku okupacji powstawały na bazie, w zasadzie, zbroj nej walki o niepodległość (powstanie narodowe)2. Działania środowisk oświa towych w Małopolsce (również i w innych częściach okupowanego kraju, szczególnie zaś na terenie Generalnego Gubernatorstwa) nakierowane były początkowo (wrzesień - listopad 1939 r.) na działalność dozwoloną przez władze okupacyjne. Choć już wtedy niektórzy spośród nauczycieli zdawali so bie sprawę, że trzeba będzie formować struktury konspiracyjne. Dopiero nie bywały brutalizm działania władz okupacyjnych wymusił organizowanie samo obrony poprzez system oświatowo-wychowawczy. Zauważmy też, iż było to nieco inne podejście do zagadnienia konspiracji niż np. w przypadku środo wisk wojskowych czy politycznych. Ta inność dochodzenia do konspiracji wy nikała z dwu przesłanek3. Zbrojne podziemie podejmowało walkę, gdyż to, co stało się w wyniku wojny polsko-niemieckiej i polsko-sowieckiej taki właśnie rodzaj działalności wymuszało. Szkolnictwo natomiast i jego środowisko, w kategoriach wyboru form obrony i postawy, rzecz jasna było po tej samej stronie ideowej i patriotycznej, zaś w kategoriach metod pracy oświatowej sta rało się wykorzystać dostępną jeszcze możliwość pracy jawnej, uzupełniając ją pełnym zakresem programowym nauczania. Potwierdzają to spostrzeżenie badania lokalne oraz działalność i determinacja, z jaką za tą działalnością optowały polskie środowiska nauczycielskie w Małopolsce4.
Natomiast krakowskie Sonderaktion z 6 i 9 listopada 1939 r., liczne aresztowania (szczególnie w przededniu 11 listopada, kiedy to przypadało
2 Ten koncept naszego spojrzenia ogólnego mieści się również w prawidłowości europej skiego ruchu oporu, a przede wszystkim w analizie jego specyficznej „historii”, znanej z literatury przedmiotu. Badacze wymieniają w tym przypadku zazwyczaj trzy jej kolejne etapy analizy i ro zumienia: pierwszy, który próbuje wykazać, że ruch oporu był ważną podporą dla aliantów w perspektywie ich ostatecznego zwycięstwa militarnego; drugi, który zwraca uwagę na poli tyczne znaczenie ukształtowania się wewnętrznego ruchu oporu niż jego uzbrojenie, a jego istotą zdaje się być przyznanie prawowitości innej władzy niż władza okupanta i jego kolaborantów (partie polityczne, osobistości na wygnaniu i w okupowanym kraju itp.); trzeci, który akcentuje tendencję zajmującą szczególne miejsce w sferze moralnego i duchowego wyrazu ruchu oporu, a jego celem jest zrozumienie sposobu, „w jaki mężczyźni i kobiety, w imię swej wiary i ideałów, potrafili znaleźć odwagę do stawiania oporu tyranii, wiedząc, że są w mniejszości”. Szerzej na
ten temat m.in. J. Semelin, Bez broni..., s. 66 i nast.
3 Szerzej na ten temat J. Chrobaczyński, Szkolnictwo krakowskie w latach drugiej wojny
światowej (1939-1945), Kraków 1993, s. 63.
4 Por. dzieje początków konspiracji oświatowej w Krakowie, Nowym Sączu i Nowym Tar gu, Tarnowie, Rzeszowie, Dębicy czy na Podkarpaciu (prace J. Chrobaczyńskiego, R. Terleckie go i J. Drausa, C. Sterkowicza - wykaz literatury).
święto narodowe) w małopolskim środowisku nauczycielskim5 oraz decyzja Otto Wachtera z 21 listopada o zamknięciu w dystrykcie krakowskim polskich szkól średnich ogólnokształcących, zdecydowanie wyostrzyły refleksję nad py taniem: co i jak dalej? Wybór w zasadzie pozostawał jeden, po części zresztą w niektórych regionach kraju już wypróbowany wcześniej - konspiracja oświa towa. Nie bez znaczenia w tym przypadku była też pewna komplementamość poczynań konspiracji politycznej, wojskowej i oświatowej. Zatomizowany po nad miarę rozwój podziemnych organizacji zbrojnych i politycznych, pierwsze konspiracyjne druki i gazetki, wreszcie postawy, zachowania i nastroje społe czeństwa miały istotny wpływ także i na świadomość środowiska nauczyciel skiego, w części także na uczniów i rodziców. Gdy zatem pojawiło się to pyta nie: co i jak dalej? - wybory i działania zdawały się dość jasne.
Taka droga działania miała miejsce we wszystkich powiatach Małopolski wchodzących w skład dystryktu krakowskiego. Traktujemy to zjawisko jako jednorodne i tożsame6. Natomiast nieco inaczej geneza konspiracji uwidacznia się w tej części omawianego w monografii terenu, który został włączony do 111 Rzeszy (powiaty: bielski, żywiecki, wadowicki, częściowo chrzanowski i ol kuski). Ze względu na potraktowanie przez okupanta tych terenów jako rdzennie niemieckich i brutalne prześladowania nauczycieli, rozwój tajnych kompletów był tu bardzo ograniczony. Raczej możemy mówić o kontaktach uczniów ze swoimi nauczycielami, których formy obejmowały także szkołę, podręczniki, namiastkę lekcji. Mając jednakże na uwadze - omówione już - różnice w praktyce okupacyjnej pomiędzy ziemiami wcielonymi a GG uważa my, że nie należy już szerzej tego zagadnienia analizować.
Retrospektywny przegląd tych początkowych poczynań konspiracyjnych w środowisku małopolskiej oświaty daje podstawy do sformułowania ważnych wniosków. W analizie tej należy w sposób szczególny potraktować i wydzielić Kraków, „stolicę” GG, miasto największe i szczególne w całym krakowskim dystrykcie. Pozostały region można potraktować jednorodnie. Wyróżnikiem jedynie mogą być powiaty przedzielone granicą na Sanie, wcześniej (tj. do września 1939 r.) znajdujące się w strukturze organizacyjnej kuratorium lwow skiego, które po 1939 r. zwróciły się w stronę Krakowa, tam szukając inspi racji i wsparcia w swych lokalnych poczynaniach.
5 Słownik biograficzny nauczycieli w Małopolsce w latach drugiej wojny światowej (1939-1945). Ofiary wojny, żołnierze, działacze konspiracyjni, nauczyciele w jawnym i tajnym szkolnictwie, wstęp, opracowanie i redakcja J. Chrobaczyński, Kraków 1995; M. Walczak, Ludzie nauki i nauczyciele podczas II wojny światowej. Księga strat osobowych. Warszawa 1995.
6 Potwierdzają to badania lokalne początków konspiracji oświatowej w powiatach od kra kowskiego aż po sanocki. Ich retrospektywny przegląd jednoznacznie prowadzi do takich wnio sków. Ze względu na charakter i zakres niniejszych rozważań nie analizujemy szczegółowo tej problematyki - pierwszych lokalnych działań konspiracyjnych w poszczególnych małopolskich powiatach, gdyż ma ona już solidne podstawy poznawcze w postaci obszernej literatury przed miotu oraz wspomnień nauczycielskich i uczniowskich. Już każdy powiat w Małopolsce ma swe szersze lub węższe opracowanie poświęcone oświatowej konspiracji (por. wykaz literatury).
Jednakże na całym charakteryzowanym obszarze istnieją zjawiska wspól ne. W pierwszych kompletach zdecydowanie dominowali uczniowie uczęsz czający do szkół średnich ogólnokształcących w okresie wrzesień - listopad. Kadrę nauczającą zaś w większości stanowili pedagodzy zatrudnieni etatowo przed dniem rozwiązania tych szkół (21 listopada). Drugim istotnym zjawi skiem byli nauczyciele wysiedleni z Poznańskiego, Śląska i Pomorza oraz, już w mniejszym stopniu, uciekinierzy z obszaru okupacji sowieckiej. W niektó rych ośrodkach, w tym przede wszystkim w Krakowie ważną rolę w organiza cji pierwszych kompletów odegrały nauczycielki. Nie będzie zatem nadużyciem teza, że kobiety w tajnych kompletach, przede wszystkim w początkowym okresie ich formowania, odegrały rolę szczególnie wyrazistą i doniosłą, stano wiąc ważne ogniwo w ich kreacji. To właśnie one, i zespoły przez nie kiero wane, były zasadniczą siłą sprawczą w przejściu szkolnictwa od pracy jawnej do konspiracyjnej. Taką szczególną rolę odegrały przede wszystkim nauczy cielki w Krakowie: w Prywatnym Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcącym ss. Urszulanek - Zofia Rymarówna, w Prywatnym Gimnazjum i Liceum Żeń skim im. Heleny Kaplińskiej - Halina Trąmpczyńska, w X Państwowym Gimna zjum i Liceum im. Królowej Wandy - Józefa Berggruen, w Prywatnym Gimna zjum i Liceum Żeńskim Instytutu Marii - Maria Stanochowa, w Prywatnym Gimnazjum Żeńskim im. Sebaldy Miinnichowej - Iza Sowińska, w Prywatnym Gimnazjum i Liceum Żeńskim Zgromadzenia św. Rodziny - Maria Kuklewicz, w VII Państwowym Gimnazjum i Liceum Żeńskim im. A. Mickiewicza - Wanda Czarkowska, a w XI Państwowym Gimnazjum Żeńskim - Zofia Przybylska.
Przykład krakowski jest tu szczególnym wyróżnikiem, który warto podkre ślić, gdyż na małopolskiej prowincji początki konspiracji oświatowej związane były, obok kierownictw szkół, również z nauczycielami wysiedlonymi. Przykła dy Tamowa, Nowego Sącza, Podkarpacia potwierdzają tę tezę. Choć i tutaj kobiety (m.in. dr Zofia Skołozdro, Jadwiga Zaleska, Alfreda Breitmeierowa, Zofia Oleksy i wiele innych) odegrały rolę niepośrednią7.
Ale dla prowadzonych w tej pracy rozważań istotniejsze wydaje się pyta nie o źródła i motywy podejmowania przez środowisko nauczycielskie w Ma- łopolsce tej działalności. Na podstawie dostępnych źródeł, relacji i wspomnień oraz badań można sformułować tezę: zasadnicze motywy, źródła i geneza anty- okupacyjnych, w istocie antyniemieckich, postaw nauczycieli tkwiła w konse kwencji zajęcia terytorium Polski przez wojska i policję obcych mocarstw i wy konywanie przez nie okupacji8. Stąd, głównym motywem formowania się sze roko rozumianej konspiracji była reakcja (społeczne „nie”) na cele, metody
7 Szerzej na temat genezy konspiracji oświatowej i formowania pierwszych małopolskich
kompletów tajnego nauczania por. obszerną literaturę przedmiotu pomieszczoną w wykazie bibliografii.
* S?erzej na ten temat J. Chrobaczyński, Źródła i motywy konspiracyjnego szkolnictwa
1939-1945, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie". Prace Historyczne XVII, z. 167, 1995, s. 70.
i sposób, w jaki od pierwszych dni okupację realizowano. Bowiem w wyniku agresji i militarnej klęski 1939 r. oraz początków okupacji, zachwiana w jej wyniku spójność społeczna musiała znaleźć nowe desygnaty. Jako że sama agresja stanowi już znamienne źródło i czynnik sprzyjający spójności społecz nej tkanki, a „wzmacnia” ją sposób wykonywania okupacji - im bardziej bru talny, co miało miejsce w przypadku napadniętej Polski, tym więzy integrujące stają się zazwyczaj silniejsze. Jej praźródłem i swoistym paradygmatem w tej początkowej fazie nowej sytuacji byli zatem przede wszystkim sami okupanci poprzez brutalizację swych poczynań oraz sami okupowani, którym w zdecy dowanym „nie” wobec tego co się stało w sukurs przyszły racje historyczne, socjologiczne, a niekiedy ideologiczno-religijne, właściwe, co niejednokrotnie można w procesie historycznym odnaleźć, napadniętemu krajowi. To dlatego ten właśnie czynnik, tj. relacja pomiędzy podsystemami systemu okupacyjne go: „okupanci” - „okupowani”, „obudowany” zmianami w tkance społecznej, stanowił źródło zasadnicze, choć nie jedyne. 1 dlatego, rozpatrując zagadnienie źródeł i motywów postaw antyokupacyjnych w środowisku małopolskich nau czycieli, obok niego, należy też zwrócić uwagę na inne jeszcze źródła i czynni ki. Warto też pamiętać, że „aby stawiać opór, nie wystarczy tego chcieć; trze ba również wiedzieć jak to zrobić”9. Nauczyciele w okupowanej Polsce, w tym i nauczyciele małopolscy, „wiedzieli” jak to zrobić.
Pierwsze komplety przypominały bardziej korepetycje niż zorganizowane formy działalności. Wynikało to przede wszystkim z postrzegania okupacji jako tymczasowej, która nie potrwa długo (liczono na zwycięską, wiosenną ofensy wę sprzymierzonych), i w związku z tym czas ten należało przeczekać, by po rychłym jej zakończeniu i wyzwoleniu kraju zdać egzaminy i podjąć dalszą naukę już w wolnej szkole. Formuła zatem tak organizowanych tajnych korepetycji zdawała się w zupełności wystarczać. Dopiero klęska Francji wiosną 1940 r. stała się zasadniczą przesłanką przestawienia tej początkowej formy tajnych korepetycji na pracę długofalową.
Społeczeństwo, szczególnie zaś zbrojna konspiracja, po wstrząsie wrze śniowym potrzebowała czasu na to, by zrodziły się, często nowe, autorytety polityczne i etyczno-moralne. Dla konspiracji oświatowej problem ten, rów nież i w Małopołsce, od początku wyglądał nieco inaczej. Nauczyciele, jako grupa zawodowa, ale także i jako pojedyncze osoby, w swych lokalnych śro dowiskach nie utracili w zasadzie wypracowanego w dwudziestoleciu między wojennym autorytetu i wpływów wychowawczych, a bez znacznej dozy zro zumienia i wsparcia ze strony społecznego otoczenia, również i ta forma edu kacyjnego oporu, wobec brutalnych poczynań okupanta, nie była możliwa. Warto bowiem pamiętać pewną historyczno-świadomościową prawidłowość: przed wrogiem, napastnikiem, złoczyńcą itp. broni się zazwyczaj tego co się docenia, co jest wartością i... co się lubi. Oświata była takim właśnie, ważnym
polem, godnym obrony przez okupowaną społeczność. Wymagało to przede wszystkim zrozumienia tej nowej sytuacji oraz zracjonalizowania i przystosowa nia metod działania. W tej właśnie warstwie społecznego, antyniemieckiego „nie” dostrzec można ważny proces społeczny, którego istotą zdaje się być wy chodzenie z pierwszych objawów wrześniowego syndromu, poprzez postawy przystosowywania się do nowej sytuacji, by w konsekwencji osiągnąć postawę odrzucenia, której ostatnim ogniwem miała być świadomość: zwyciężymy.
Choć nie należy zapominać, że część młodzieży przede wszystkim (trudno w takim kontekście rozpatrywać dzieci), odczuwała wrześniowy syndrom po dobnie jak dorośli. Zdawała sobie sprawę z klęski, próbowała analizować jej źródła i uwarunkowania. W pewnym stopniu, emocjonalnie winiła też szkołę - jako instytucję - za nieudolne przygotowanie do tego, co przyniosła klęska. Trudno też zaprzeczyć, że szkoła przedwojenna, właśnie jako instytucja, uczestniczyła w przekazywaniu treści propagandowych skompromitowanej swymi rządami i skompromitowanej przez wrzesień’ 39 sanacji. Pomimo to sami nauczyciele nie utracili po wrześniu zaufania uczniów i rodziców. Niektórzy z nich poprzez czynny udział w wojnie obronnej (zmobilizowani nauczyciele - mężczyźni), niekiedy nawet wspólnie ze swoimi starszymi uczniami służącymi w Przysposobieniu Wojskowym, Organizacji Harcerek i Harcerzy, swoimi wy chowankami, również i poprzez obozy jenieckie (skąd przychodziła korespon dencja), dodatkowo swój autorytet umocnili. Nie trzeba było zatem na tym najniższym szkolnym szczeblu uczeń - nauczyciel czekać na ujawnienie się au torytetów nowych. Nawet nauczyciele nowi w małopolskim środowisku, tj. ci, którzy zostali wysiedleni z terenów włączonych do III Rzeszy, w poszczególnych lokalnych środowiskach Małopolski szybko wpisali się w nie i nadzwyczaj szybko też rozpoczęli tajną pracę. To był ważny atut dla pierwszych oświatowych po czynań konspiracyjnych, a rodzące się w tym właśnie czasie więzi pomiędzy lo kalną społecznością a nauczycielami już niedługo miały zaowocować uformo waniem się kompletów tajnego nauczania, a nieco później strukturą tajnej szkoły (tajnym systemem szkolnym), ważnej części tajnego państwa.
W tym właśnie układzie, pierwszych tajnych inicjatyw oświatowych, relacji uczeń - nauczyciel, najszybciej nastąpiło bowiem przejmowanie ważnych funkcji społecznych przez ogniwa nieformalne. By rozpocząć tajne lekcje nie była potrzebna władza, system czy określony mechanizm. Wystarczał motyw, postawa, czasem wręcz złość na poczynania wroga oraz uczeń, nauczyciel, podręcznik i lektura, a całość usytuowana w kontekście historycznym i bieżą cym. Także i lokal, ale to nie było już takie trudne - komplet, to w istocie mała, kilkuosobowa zazwyczaj grupa młodzieży. Wystarczał więc pokój w mieszkaniu prywatnym nauczyciela, rodziców, pomieszczenie w pobliskim kościele, klasztorze itp. Na tę sytuację nie miał też w zasadzie wpływu - po twierdzają to wspomnienia nauczycieli i uczniów - także i fakt upadku po wrześniu 1939 r. autorytetu dotychczasowych władz państwowych, w tym i oświatowych (Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego,
kuratoria i powiatowe inspektoraty oświaty). Miało to oczywiście wpływ na po stawy i zachowania, sposób myślenia itp., ale w zasadzie nie przeszkadzało taj nej lekcji, gdzie merytorycznym punktem odniesienia był przedwojenny program nauczania i wspomagający go podręcznik. Warto podkreślić, iż przed wojną Rzeczpospolita miała na ogół dobrych nauczycieli, szczególnie w szkolnictwie średnim i miejskim, znacznie gorzej sytuacja wyglądała na wsi, a przede wszystkim w tzw. szkołach powszechnych najniższego szczebla organizacyjnego10.
To były istotne konteksty i wyróżniki tajnego nauczania w stosunku do innych form konspiracji, nade wszystko zbrojnej i politycznej. W tajnej lekcji świeżo przebyte dni, zdobyte doświadczenia, refleksje zarówno te o przeszłości jak i niepewnej przyszłości w niewielkim tylko stopniu wpływały na istotę tej konspiracji - nauczanie, wskazywanie właściwych postaw, kształtowanie cha rakterów. Tajne komplety w zasadzie od początku nie dzieliły też środowiska, nie różnicowały jego stosunku wobec celu tajnej nauki, co nie oznacza wcale, że nauczyciele i uczniowie nie mieli poglądów politycznych, nie próbowali od powiadać na trudne pytania itd. Ale podkreślmy, to nie polaryzowało aż tak bardzo środowiska. Cel, który w tym czasie przed tajnym nauczaniem stawia no, wpisywał się w całość okupacyjnych, poklęskowych poczynań - miał