Nauczyciele małopolscy : portret zbiorowy 1939-1945

Jacek Chrobaczyński

W ładysław Kruczek

NAUCZYCIELE

MAŁOPOLSCY

P o r t r e t z b i o r o w y

1939-1945

NAUCZYCIELE

MilOPOlSCY

Akademia Pedagogiczna

im. Komisji Edukacji Narodowej

w Krakowie

Jacek Chrobaczyński

W ładysław Kruczek

NAUCZYCIELI

MAŁOPOLSCY

1030-1045

prof, dr hab. JAN DRAUS prof, dr hab. JULIAN DYBIEC

© Copyright by Jacek Chrobaczyński, Władysław Kruczek & Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków 2 0 0 4

Redaktor Adam Ruta Projekt okładki Marek Sajduk

ISSN 0 2 3 9 - 6 0 2 5 ISBN 8 3 - 7 2 7 1 - 2 7 9 - 4

Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe AP 3 1 - 1 1 6 Kraków, ul. Studencka 5

tel./fax (012) 4 3 0 - 0 9 - 8 3 e-mail: wydawnictwo@ap.krakow.pl

Zapraszamy na stronę internetową: http: //w w w . wy dawnictwoap. pl

łamanie druk i oprawa

Wstęp

Książkę tę napisaliśmy zarówno z potrzeby serca, jak i z zawodowej soli­ darności. Od dwudziestu lat jesteśmy czynnymi historykami. Wykładamy histo­ rię w szkole wyższej i średniej, w tym również problematykę okupacyjnego i konspiracyjnego szkolnictwa polskiego. Często zastanawialiśmy się nad po­ koleniem naszych starszych, „wojennych” kolegów (mieliśmy też to szczęście, że uczyli nas jeszcze w liceum sanockim i nowosądeckim nauczyciele z tajnych kompletów). Co motywowało ich do podejmowania konspiracyjnej działalno­ ści, co myśleli, co czuli, czy się bali? Myśleliśmy też o tym, jak sami byśmy się zachowali w takiej sytuacji.

To były przesłanki „romantyczne”. Przesłanki zaś racjonalne wyboru tego problemu badawczego były dwie: olbrzymi (liczący około 6,5 tys. jednostek), jedyny w swoim rodzaju zbiór kart biograficznych, zebrany jeszcze w latach siedemdziesiątych (byliśmy wtedy studentami) przez zespół badawczy dziejów oświaty (1939-1945), pracujący w krakowskim oddziale Polskiej Akademii Nauk oraz wcześniejsze nasze prace i publikacje poświęcone problematyce szkolnictwa w latach II wojny światowej.

Aby jednak rzetelnie przygotować zbiorową biografię małopolskiego śro­ dowiska nauczycielskiego musieliśmy skorzystać z dobrodziejstw techniki komputerowej, gdyż inaczej nie można było zanalizować tak obszernego materiału biograficznego. Dzięki olbrzymiej pracy p. dra Andrzeja Jureczki i p. mgra Wacława Kaliny powstał program komputerowy umożliwiający nam wnikliwe badania. Jesteśmy im obu niezwykle wdzięczni za okazaną pomoc

Monografia jest próbą analizy socjo- i psychohistorycznej oraz statystycz­ nej środowiska nauczycielskiego w Małopolsce na tle ogólnokrajowym, a także próbą nakreślenia jego portretu zbiorowego (biografii - losu). Wojna, okupacja i konspiracja były najtrudniejszym doświadczeniem polskiej edukacji. Wyma­ gały odwagi, odpowiedzialności, godnej postawy i patriotyzmu, gdy wokół szalała śmierć, zwątpienie, strach i ból. Edukacja, w tym przede wszystkim taj­ ne nauczanie (tajna szkoła), była w okupowanej Polsce również sposobem w jaki społeczeństwo, a zwłaszcza nauczyciele, uczniowie i ich środowisko ro­ dzinne (swoisty opór ogniska domowego) mogło się samo bronić, bronić swe­ go sposobu życia, swych wartości, kultury, swych instytucji, tożsamości naro­ dowej i państwowej, w tym przede wszystkim świadomości „bycia Polakiem”. Mieściła się również w ważnej kategorii symbolu w konspiracji w ogóle, miała podobny w nim udział, jak symbole w europejskim cywilnym ruchu oporu. Kształtowała charaktery, utrwalała postawy niezależności umysłu od okupanta, wzmacniała ducha dysydenckiego wobec nazistowskiego i sowieckiego reżimu,

była swoistym językiem dystynktywnym mówiącym okupantowi zdecydowane „nie”. Polskie i małopolskie środowisko oświatowe zdało ten najtrudniejszy egzamin życiowy. Uważamy, że nasze badania w pełni to potwierdzają.

Podstawę źródłową, jak już wspominaliśmy, stanowiło ok. 6,5 tys. bio­ gramów nauczycielskich. Są one różnej jakości, sporządzono je lepiej i gorzej, bardziej lub mniej starannie, czasem po amatorsku, wiele z nich to tylko jed­ nozdaniowe informacje. Jednakże c a ł y zbiór daje podstawę, by uchwycić najważniejsze elementy ogólnego obrazu tego środowiska. Dopełnieniem tego podstawowego w analizie materiału źródłowego były archiwalia: Archiwum Akt Nowych, Archiwum Zarządu Głównego Związku Nauczycielstwa Polskie­ go, Archiwum b. Głównej Komisji Badania Zbrodni Przeciwko Narodowi Pol­ skiemu - Instytutu Pamięci Narodowej, zasoby archiwów państwowych w Ka­ towicach i Krakowie oraz innych archiwów, jak chociażby kurii metropolitalnej w Krakowie, Archiwum Uniwersytetu Jagiellońskiego czy Oddziału Rękopisów Biblioteki Jagiellońskiej. Na szczególną zaś uwagę zasługują zbiory, właściwie jedyne tego typu w Polsce, Archiwum Krakowskiego Oddziału Polskiej Aka­ demii Nauk (zbiór materiałów do historii oświaty w latach 1939-1945 na terenie podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego im. Ignacego Jakub­ ca). To zbiór niezwykły, z którego korzystają bez mała wszyscy historycy inte­ resujący się problematyką wojennego szkolnictwa. Uzupełnieniem była ankieta („Szkolnictwo polskiej jawne i tajne w latach wojny i okupacji”) poświęcona szkolnictwu wojennemu (jawnemu i tajnemu, w tym nauczycielom, uczniom, stratom materialnym itp.) rozpisana jeszcze w roku 1946 przez Ministerstwo Oświaty, a weryfikowana w latach siedemdziesiątych przez struktury Związku Nauczycielstwa Polskiego. To interesujący zbiór, ale należy zeń korzystać z wielką ostrożnością, szczególnie z tzw. danych weryfikujących z dekady lat siedemdziesiątych.

Wykorzystaliśmy też dość obszerną już literaturę przedmiotu, w tym fun­ damentalne prace Józefa Krasuskiego, Mariana Walczaka, Eugeniusza C. Króla, Adama Massalskiego, Ryszarda Terleckiego i Jana Drausa, Stanisława Gawę­ dy i Józefa Buszki, również - w miarę możliwości - literaturę obcojęzyczną. Ponadto nauczycielskie, a także niestety nieliczne uczniowskie, wspomnienia, relacje i dzienniki. Ta bibliografia to poważny i rzetelny dorobek, zarówno do- kumentarny, wspomnieniowy, jak i monograficzny. Ułatwił on analizę i wery­ fikację okupacyjnego i konspiracyjnego tła naszych rozważań.

Książka składa się z ośmiu rozdziałów. Pierwszy został poświęcony dyle­ matom metodologicznym, których mieliśmy niemało w czasie jej przygotowy­ wania. Niektóre spośród nich zostały przez nas potraktowane jako propozycje badawcze. Poza tym skupiliśmy się na zasadniczych problemach zbiorowego portretu małopolskich nauczycieli: rodowodach, wrześniowym (roku 1939) syndromie, okupacyjnej polityce oświatowej i tzw. szkolnictwie jawnym, tj. dopuszczonym przez okupanta (powszechnym i zawodowym), nauczycielach tajnej szkoły, wojennej i konspiracyjnej dydaktyce, co dla nas jako nauczycieli

miało szczególne znaczenie, oraz martyrologii. Rozprawę kończy rozdział po­ święcony trudnym wyborom tzw. okresu przejściowego (1945/1946).

Uzupełnieniem, ważnym z punktu widzenia całości rozważań, są dołączo­ ne do pracy wykresy, diagramy i mapy, wreszcie słownik biograficzny, po­ mieszczone zarówno w tekście, jak i w aneksie.

Monografia powstała w ramach prac Pracowni Biografistyki Instytutu Hi­ storii Akademii Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie. Za pomoc w nadaniu jej ostatecznego kształtu chcieliśmy podziękować wszystkim kolegom z Pracowni, szczególnie zaś jej szefowi, prof, drowi hab. Feliksowi Kirykowi.

Pragniemy też podziękować recenzentom, wytrawnym historykom, profe­ sorom Janowi Drausowi i Julianowi Dybcowi za wnikliwą lekturę, krytyczne uwa­ gi, spostrzeżenia i sugestie, które pomogły nam w ostatecznej redakcji tekstu.

Jacek Chrobaczyński Władysław Kruczek

ROZDZIAŁ I

Dylematy metodologiczne

Rozdział ten ma pełnić zarówno rolę informacyjno-wyjaśniającą, jak i sta­ nowić pewnego rodzaju przewodnik po całej pracy. Jego głównym założeniem jest pogląd, że aby prawidłowo przedstawić obraz socjo- i psychohistoryczny oraz statystyczny grupy zawodowej (w tym przypadku nauczycieli), autorzy winni wyłożyć swoją postawę badawczą (credo). Dla celów prezentowanej monografii sprowadza się to do dość precyzyjnego (w takim stopniu, w jakim było to możliwe) wyjaśniania pojęć, którymi w pracy się posługujemy oraz za­ gadnień związanych z zakresem przestrzeni historyczno-geograficznej, którą praca obejmuje. Znaczna część tej problematyki w literaturze przedmiotu znaj­ duje różne, mniej lub bardziej udane, interpretacje. Część spośród pojęć jest nadal kontrowersyjna, wymaga zatem głębszej refleksji i namysłu.

W rozdziale tym nie rościmy sobie prawa do pełnego wyjaśnienia wszyst­ kich zagadnień. Jest on jednakże - w naszym przekonaniu - ważną częścią analizy, a ponadto integruje pozostałe rozważania. Każdy czytający kolejne rozdziały, napotykając występujące tam pojęcia, zawsze może powrócić do rozdziału pierwszego. A ponieważ problemy te w badaniach historycznych nadzwyczaj często są przedmiotem ożywionego dyskursu, dlatego w pełni świadomie użyliśmy w tytule tego rozdziału słowa „dylematy”. Pracując przez kilka lat nad tą monografią mieliśmy bowiem tych dylematów wiele. Liczymy jednakże, iż to co w tej części pracy przedstawiamy, jako refleksje i przemy­ ślenia, pomoże zarówno nam, jak i przede wszystkim czytającemu.

1. Aparat pojęciowy

Małopolska

Świadomie użyliśmy w tytule monografii pojęcia Małopolska. Składają się nań powiaty: od Bielska-Białej, Żywca i Wadowic aż po Krosno, Sanok i Le­ sko (por. Aneks - mapy). Zdajemy sobie w pełni sprawę z tego, iż pojęcie hi­ storycznej Małopolski, wyznaczające precyzyjnie jej granice, różni się nieco od tego, które proponujemy. Wyszliśmy jednakże z dwu istotnych przesłanek:

1. Chcieliśmy uszanować przede wszystkim dorobek, już niestety nie ist­ niejącego Zespołu Badawczego Dziejów Oświaty w okresie okupacji hitlerow­ skiej (1939-1945) przy oddziale Polskiej Akademii Nauk w Krakowie, pracu­ jącego do roku 1994. Mieliśmy przyjemność być członkami tego Zespołu. Powołali go wybitni uczestnicy konspiracji oświatowej, tworzyli zaś wspaniali ludzie - historycy, nauczyciele, działacze oświatowi. Szkoda, że problemy fi­ nansowe PAN spowodowały jego rozwiązanie. Dzięki temu Zespołowi dyspo­ nujemy dziś tak interesującym materiałem archiwalno-statystycznym, jakim jest m.in. kilka tysięcy kart biograficznych nauczycieli. Ludzie tworzący ten Zespół (byliśmy wtedy studentami historii interesującymi się polską konspiracją oświa­ tową w latach niemieckiej i sowieckiej okupacji) uważali, że ich praca winna przede wszystkim dokumentować. Dlatego mniejszą uwagę przykładali do wymogów i dyscypliny metodologicznej. Dla nich Małopolska obejmowała za­ równo powiat bielski, żywiecki, wadowicki, chrzanowski i olkuski, jak i Stop­ nicę z Buskiem oraz pozostałe powiaty, aż do Sanu. Wydaje się nam, że ten - może nieco emocjonalny - argument stanowi wystarczające usprawiedliwie­ nie, by pod pojęciem wojennej (1939-1945) Małopolski znalazły się wszyst­ kie, poddane analizie, powiaty. Granica na Sanie po 17 września 1939 r. na­ tomiast narzuciła, siłą rzeczy, wschodnią rubież Małopolski. Powojenne utrwa­ lenie tej granicy spowodowało odcięcie byłych trzech wschodnich województw Małopolski (lwowskie, stanisławowskie i tarnopolskie), co w konsekwencji (cenzura) uniemożliwiło zgromadzenie materiału biograficznego nauczycieli z tych powiatów i stworzyło niemożliwą już dziś do wypełnienia lukę poznaw­ czą, badawczą i dokumentalną.

Wiąże się z tym jeszcze jeden istotny argument. Agresja sowiecka i grani­ ca na Sanie (28 września 1939 r.), poza odcięciem od swego (lwowskiego) kuratorium powiatów brzozowskiego, leskiego, sanockiego i krośnieńskiego, skierowała je, siłą rzeczy, w stronę Krakowa i jego władz kuratoryjnych, póź­ niej tajnego kuratorium, co w konsekwencji spowodowało włączenie ich w październiku 1939 r. w okupacyjną strukturę dystryktu krakowskiego, a nie­ co później konspiracyjnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego;

2. Pojęcie Małopolski użyte w tytule jest ponadto najbardziej adekwatne, czytelne i zrozumiałe. Inne pojęcia, o których poniżej, były pochodną sytuacji wojenno-okupacyjnej (dystrykt) lub konspiracji (podziemny Okręg Szkolny Krakowski). Dla rozważanej tu problematyki, tj. próby nakreślenia zbiorowej biografii - losu nauczycieli, musimy zatem przemiennie używać zarówno ter­ minologii okupacyjnej (Generalgouvernement, Distrikt, Kreis, szkolnictwo jawne itd.), jak i konspiracyjnej (tajne nauczanie, konspiracja oświatowa, tajny system szkolny itp.). Termin Małopolska w znacznym stopniu łączy, a nie dzieli czy dywersyfikuje te dwa człony - swoiste regiony. Ten wspólny mia­ nownik (bo - podkreślmy - przede wszystkim łączy) jest ważniejszy, w naszym przekonaniu, od tego co dzieli, jak chociażby fakt okupacyjnej, zachodniej granicy Generalnego Gubernatorstwa (linia graniczna terytorium włączonego

do III Rzeszy). W wyniku tej bezprawnej decyzji okupanta niemieckiego część interesujących nas powiatów znalazła się poza GG i krakowskim dystryktem, choć zostały one objęte tajnym nauczaniem stanowiącym od początku część składową formującego się polskiego podziemia, później polskiego państwa podziemnego. Nie bez znaczenia pozostaje też fakt, że polski historyk powi­ nien raczej odwoływać się do nazewnictwa polskiego, a nie, ponad niezbędną miarę, okupacyjnego podziału. Taką właśnie świadomość prezentowali mało­ polscy nauczyciele, nie uznając narzuconego przez okupantów podziału. Chcieliśmy to również uszanować.

Podziałokupacyjnyziempolskich

Problem ten jest już stosunkowo dobrze rozpoznany w literaturze przed­ miotu1, niemniej dla zakresu merytorycznego niniejszej pracy wydaje się istot­ ny. W obszarze naszego zainteresowania znalazła się wyłącznie ta część ziem polskich, które były okupowane przez III Rzeszę. Nie zajmowaliśmy się nato­ miast terenami pod okupacją sowiecką, choć agresja sowiecka miała swoje konsekwencje w postaci granicy na Sanie oraz okupacyjnymi (dystrykt) i kon­ spiracyjnymi (podziemny Okręg Szkolny Krakowski) decyzjami, na zakreślenie konkretnej przestrzeni geograficznej2. Nauczyciele, których grupę zawodową (zbiorową biografię) poddaliśmy w tej monografii analizie, w czasie okupacji mieszkali, pracowali, walczyli i ginęli na dwu różnych terytoriach okupowa­ nych przez Niemców: na części ziem wcielonych do Rzeszy (powiaty: bielski, wadowicki, żywiecki, część krakowskiego i część olkuskiego) oraz w General­ nym Gubernatorstwie (dystrykty: krakowski i częściowo radomski - dotyczy to pozostałych powiatów). Miało to swoje istotne konsekwencje zarówno dla sys­ temu szkolnictwa jawnego (powszechne i zawodowe), jak i tajnego nauczania. Dlatego właśnie problem jest istotny.

Jak zauważał C. Łuczak:

Klęska militarna Polski w e wrześniu 1 9 3 9 roku umożliwiła władzom hitlerowskim zrealizowanie wysuwanych w N iem czech przez cały m iędzywojenny okres postu­ latów powrotu do Rzeszy ziem polskich, które p o pierwszej wojnie światowej w e­ szły w skład Drugiej Rzeczypospolitej, a przed rokiem 1 9 1 4 znajdowały się pod panow aniem pruskim3.

1 Por. m.in. C. Madajczyk, Polityka III Rzeszy w okupowanej Polsce, t. I-II, Warszawa

1970; tenże, Faszyzm i okupacje 1938-1945. Wykonywanie okupacji przez państwa Osi

w Europie, t. 1, Poznań 1983; C. Łuczak, Polityka ludnościowa i ekonomiczna hitlerowskich Niemiec w okupowanej Polsce, Poznań 1979; tenże, Polska i Polacy w drugiej wojnie świa­ towej, Poznań 1993.

2 Por. m.in.: A. Głowacki, Sowieci wobec Polaków na ziemiach wschodnich II Rzeczy­

pospolitej 1939-1941, Łódź 1997; A. Sudoł, Początki sowietyzacji kresów wschodnich. Je­ sień 1939, Bydgoszcz-Toruń 1997; Sowietyzacja kresów wschodnich, studia pod red. A. Su­

doła, Bydgoszcz 1998; E. Trela-Mazur, Sowietyzacja oświaty w Małopolsce Wschodniej pod

radziecką okupacją (1939-1941), Kielce 1998.

R y e . 1 . P o d z ia ł a d m in is tr a c y jn y o k u p o w a n y c h z ie m p o ls k ic h

R y e . 2 . D y st r y k t k r a k o w sk i w 1 9 4 3 r .

8 października 1939 r. Adolf Hitler wydał dekret o wcieleniu do Rzeszy z dniem 1 listopada 1939 r. (w rzeczywistości zrealizowanym już 26 październi­ ka) przedwojennych województw: śląskiego, poznańskiego i pomorskiego oraz części województw białostockiego, kieleckiego, krakowskiego, łódzkiego i war­ szawskiego. Z pozostałych znajdujących się pod niemiecką okupacją ziem pol­ skich władze III Rzeszy utworzyły - na podstawie zarządzenia Hitlera z 13 paź­ dziernika 1939 r. (z mocą obowiązującą od 26 października) - Generalne Gu­ bernatorstwo dla okupowanych polskich obszarów (Das Generalgouvemement fur die besetzten polnischen Gebiete), którego nazwa od 8 lipca 1940 r. została zmieniona na Generalne Gubernatorstwo (Generalgouvemement). Wschodnią jego rubież stanowiła granica okupacji sowieckiej (pakt Stalin - Hitler z 23 sierp­ nia 1939 r. i dołączony doń tajny protokół, agresja 17 września oraz umowa o granicy i przyjaźni pomiędzy III Rzeszą a ZSRR z 28 września).

W październiku 1939 r. niemieckie władze okupacyjne zapoczątkowały wewnętrzne podziały administracyjne zarówno na terenach włączonych do Rzeszy, jak i w GG. Interesujący nas w tej pracy teren Rzeszy, tj. powiaty: ży­ wiecki, wadowicki, bielski, części powiatów chrzanowskiego, olkuskiego i kra­ kowskiego weszły w skład prowincji śląskiej (Provinz Schlesien), na którą skła­ dały się dwie jednostki mniejsze - rejencje: katowicka i opolska. Ostateczne ustalenie zasięgu terytorialnego rejencji katowickiej (w niej znalazły się wszyst­ kie wymienione wcześniej powiaty) nastąpiło w drugiej połowie listopada 1939 r. W połowie 1941 r. nastąpił podział rejencji katowickiej, w rezultacie którego „włączone” do Rzeszy powiaty „krakowskie” znalazły się w prowincji górnośląskiej i do końca wojny stanowiły tzw. wschodnie ziemie wcielone (eingegliderte Ostgebiete). Do problemu tego powrócimy w rozdziale poświę­ conym polityce okupanta i szkolnictwu jawnemu.

Generalne Gubernatorstwo natomiast podzielono początkowo na cztery dystrykty (Distrikt) - krakowski, warszawski, radomski, lubelski, a w 1941 r. dołączono piąty (Galicja). „Stolicą” GG został Kraków, gdzie rezydował gene­ ralny gubernator dr Hans Frank. Jednostką niższą w dystrykcie były powiaty (Kreis) - w Distrikt Krakau początkowo dziesięć (miechowski, krakowski, no­ wotarski, nowosądecki, tarnowski, dębicki, jasielski, sanocki, rzeszowski i jaro­ sławski), a od 1941 r. dwanaście (dodatkowe: krośnieński i przemyski). Z ob­ szaru dystryktu radomskiego w monografii zajmować się będziemy okupacyj­ nym powiatem buskim. Okupant zachował natomiast dotychczasowy polski podział na gminy i gromady.

Podział ziem polskich, a także i zróżnicowana polityka oświatowa (będzie 0 tym mowa w rozdziale IV) miały swoje konsekwencje zarówno dla funkcjo­ nowania systemu edukacyjnego (jawnego i tajnego), jak i postaw nauczycieli 1 uczniów. Można tę sytuację przyrównać do opisanej już przez Curzia Mala- partego, a nazwanej istnieniem dwu światów - świata okupantów i świata okupowanych4. Choć musimy w tym miejscu, jedynie wstępnie, zaznaczyć, iż

świat okupowanych nie był wcale jednoznacznie jednorodny w swych posta­ wach wobec świata okupantów - we wschodniej części Polski Ukraińcy zbliżyli się do Rosjan, a po 1941 r. do Niemców przeciw Polakom i Żydom, w części zachodniej zaś (tzw. ziemie wcielone) niektórzy Polacy pochodzenia niemiec­ kiego zbliżyli się do okupanta. Jeszcze inaczej relacje te wyglądały w General­ nym Gubernatorstwie, gdzie niemiecka brutalność okupacyjna i brak zaintere­ sowania kolaboracją były istotnym czynnikiem odwodzącym od ewentualnej współpracy czy narodowej zdrady, choć oczywiście takie przypadki również w GG miały miejsce. Będzie o tym szerzej mowa w części poświęconej posta­ wom i zachowaniom.

Jednak uogólniając zagadnienie, chcemy jednoznacznie sformułować te­ zę: to radykalna i brutalna polityka okupacyjna narzuciła od pierwszego dnia wojny drastyczne rozgraniczenie tych dwu światów. Nigdy się one ze sobą na masową skalę nie stykały, były wrogie i obce wobec siebie. To była dominanta w relacjach wzajemnych i postawach środowiska okupowanych. Ten wrogi i nienawistny stosunek okupanta wobec społeczeństwa polskiego, narzucony i brutalnie egzekwowany, stanowił istotę tego, co Czesław Madajczyk, oma­ wiając system okupacyjny w Polsce, charakteryzuje jako „podsystem oku­ pant”. Jego przeciwieństwem był „podsystem okupowani”5. Szkolnictwo zo­ stało wpisane w te dwa światy, podobnie jak nauczyciele, uczniowie i ich ro­ dziny - świat szkoły jawnej, dozwolonej przez okupanta (powszechna i zawo­ dowa) oraz świat szkoły tajnej (tajne nauczanie na wszystkich stopniach orga­ nizacyjnych szkolnictwa).

Nie idealizujmy jednakże. Te dwa bezwzględnie wrogie wobec siebie światy w okupacyjnej rzeczywistości musiały się przecież stykać ze sobą. Z okupantem stykali się zarówno nauczyciele, uczniowie, jak i ich rodziny. Praca, walka o byt codzienny itp. kreowały taką sytuację. Ale zjawiskiem typowym w tym przypad­ ku była nieprzekraczalna, wymuszona granica tych kontaktów. Granica istnieją­ ca do ostatniego dnia okupacji, oddzielająca wrogie wobec siebie światy.

Konspiracjaoświatowa

Problematyka ta stanowi dla prowadzonych w tej pracy rozważań zagad­ nienie kluczowe. Dotyczy to zarówno kwestii genezy, źródeł, motywów, jak i w znacznym stopniu także zagadnień metodologicznych. O ile jednak wśród badaczy zajmujących się polityką okupacyjną nie ma istotnych kontrowersji metodologicznych dotyczących zarówno ziem wcielonych, jak i Generalnego Gubernatorstwa (dystrykty, powiaty, gminy i gromady), o tyle aparat pojęcio­ wy dotyczący konspiracji budził i budzi takie kontrowersje. Nasze podstawowe tezy metodologiczne, które chcielibyśmy tu sformułować, a które stanowią podstawę analizy merytorycznej w kolejnych rozdziałach pracy są następujące:

1) konspiracja oświatowa była niezwykle istotną częścią całego systemu konspiracyjnego w okupowanym kraju, którego najwyższą emanacją było pol­ skie państwo podziemne;

2) tajne nauczanie, szczególnie na poziomie średnim (gimnazjum i liceum) było zarazem osią i istotą konspiracji oświatowej, a w ramach państwa pod­ ziemnego stanowiło zintegrowany tajny system oświatowy;

3) nie podzielamy poglądu niektórych badaczy (między innymi Tomasza Szaroty, Mariana Walczaka, Józefa Krasuskiego, Stanisława Gawędy), że tajne nauczanie było formą ruchu oporu. Uważamy bowiem, iż w okupowanej Pol­ sce nie było ruchu oporu.

Chcielibyśmy szerzej rozwinąć tę istotną dla tych rozważań problematykę. Sądzimy zresztą, iż pytanie czym w istocie było tajne nauczanie w okupowanej (1939-1945) Polsce stanowi w badaniach podstawowy dylemat metodolo­ giczny6. Wśród badaczy zdecydowanie przeważa teza, iż tajne nauczanie sta­ nowiło formę ruchu oporu, niekiedy z uzupełnieniem, że było ono niemal zja­ wiskiem modelowym dla okupowanej Europy. Mamy w tym względzie wiele wątpliwości oraz pytań, uważamy, że problem nie dotyczy tak bardzo samego tajnego nauczania, jak przede wszystkim ruchu oporu7. Naszym zdaniem w Polsce okupowanej (1939-1945) nie było ruchu oporu w znaczeniu w ja­ kim bywa to pojęcie stosowane, tj. jako „całokształt działań konspiracyjnych, partyzanckich i powstańczych oraz innych form żywiołowego i zorganizowa­ nego oporu Polaków wobec niemieckiego okupanta”8. Ma też tego świado­ mość Tomasz Szarota. Analizując symbole, znaki i demonstracje patriotyczne walczącej Europy9 i używając pojęcia „zbrojny ruch oporu” jednoznacznie podkreślił istnienie obok niego również i cywilnego oporu, polegającego „na zadawaniu wrogowi ciosów bez stosowania przemocy i użycia broni”10. Autor,

6 Por. J. Chrobaczyński, Przegląd badań, charakterystyka źródeł, problemy metodolo-

giczne badań nad dziejami wojennymi i okupacyjnymi polskiej nauki i oświaty, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. XLVI, 1993, s. 21 -4 2 .

7 Szerzej na ten temat J. Chrobaczyński, Europa walcząca 1939-1945. Kilka uwag

o europejskim ruchu oporu, „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny WSP w Krakowie”. Prace Histo­ ryczne XIV, 1990, z. 128, s. 2 3 3 -2 5 2 .

8 Polski ruch oporu 1939-1945. Red. naukowa B. Kobuszewski, P. Matusak, T. Rawski, Warszawa 1988, s. 5. Krytyczna recenzja tej obszernej i niezbyt udanej monografii patrz: J. Chrobaczyński, „Studia Historyczne” XXXIII, 1990, nr 3 -4 .

9 T. Szarota, V - jak zwycięstwo. Symbole, znaki i demonstracje patriotyczne walczą­

cej Europy 1939-1945, Warszawa 1994, s. 3 -4.

10 Tamże, s. 3. Autor, wytrawny znawca tej problematyki, jest w pełni świadom kontro­ wersyjności zagadnienia: „Posługuję się tu terminem «ruch oporu», choć wiem, że od pewnego czasu termin ten jest w Polsce niepopularny, a środowisko byłych żołnierzy Armii Krajowej wręcz to określenie odrzuca. Moim zdaniem fakt, że posługiwano się nim w propagandzie ko­ munistycznej (chcąc wyeliminować pojęcie Polskiego Państwa Podziemnego, bo w jego ramach nie znaleźli się komuniści), nie jest wystarczającym argumentem, by zrezygnować z określenia «ruch oporu». Uważam ten termin za uprawniony z dwu przede wszystkim powodów: po pierw­ sze występuje on w wielu językach, a więc jest powszechnie zrozumiały i akceptowany

(resis-niewątpliwie świadomie, nawiązał tu do ważnej w europejskiej bibliografii pra­ cy, która ostatnio ukazała się również w języku polskim, a której autorem jest Jacques Semelin11. To rozprawa o charakterze socjohistorycznym i metodo­ logicznym niezwykle użyteczna dla badań nad zjawiskiem europejskiego ruchu oporu. Uważamy jednak, że logika, struktura i organizacja, a przede wszyst­ kim cele i istota konspiracji w okupowanej Polsce były nieco inne niż we Francji, Belgii, Danii, Holandii czy Norwegii, przede wszystkim ze względu na nieporównywalny brutalizm poczynań okupanta wobec społeczeństwa pol­ skiego. Zderzenie tych dwu elementów: polityka okupacyjna - konspiracja, nie daje - naszym zdaniem - zbyt wielu podstaw do rzetelnych porównań, choć niewątpliwie inspirująca rola przemyśleń Semelina wydaje się nam wielce uży­ teczna. Będziemy zresztą do nich jeszcze powracać. Wątki polskie, poruszane w jego pracy są jednak nader skromne, często z błędami merytorycznymi i nie wytrzymują rzetelnego spojrzenia komparatystycznego. Co zresztą rozumiemy ze względu na trudności językowe - język polski, a tym samym dorobek pol­ skojęzycznej historiografii rzadko jest znany badaczom europejskim, i spora­ dycznie przez nich cytowany, a z kolei prace polskich badaczy, niektóre bar­ dzo ważne dla dorobku historiografii powszechnodziejowej, nie są tłumaczone na języki kongresowe.

Ale jedno jest wielce interesujące, wręcz pobudzające do refleksji i nau­ kowego namysłu, a mianowicie, jak to się stało, że te dwa słowa, a jedno po­ jęcie: „ruch oporu”, w Polsce dopiero po wojnie zrobiły zadziwiającą i nieza­ służoną karierę? Czasem proponuje się wymiennie i inne pojęcia: konspiracja, antyhitlerowskie podziemie, Polska Podziemna, wreszcie państwo podziemne, co uważamy za niezwykłe uproszczenie, wręcz badawczą ignorancję. Nie przeczymy, że problem wymaga badań i pogłębionej refleksji metodologicznej, również porównawczo, bo np. francuska resistance to jednak nie to samo, co proponowany przez niektórych badaczy w Polsce ruch oporu. Tyle już wiemy. Gdyby np. żołnierzom Polski Walczącej w latach 1939-1945 postawiono py­ tanie, czy czują się żołnierzami ruchu oporu, byliby co najmniej zdziwieni. Byli

tance, resistance, resistenza, Widerstandsbewegung, Verzet); po drugie istniało realnie takie zja­ wisko, jak europejski, antyhitlerowski ruch oporu, łączący zmagania wszystkich narodów oku­ powanej Europy, w a l c z ą c y c h z t y m s a m y m w r o g i e m , [podkr. T. S.]. Nie wy­ daje mi się sensowne twierdzenie teraz, wbrew faktom, że Polska w latach 1 9 3 9 -1 9 4 5 nie była członkiem owej wspólnoty walczących z Niemcami narodów, a prowadziła z nimi samotnie «wła- sną» wojnę. Nie uważam też za słuszne przeciwstawianie ruchów oporu w innych krajach Pol­ skiemu Państwu Podziemnemu. Jestem zdania, że ten rzeczywisty fenomen - Polskie Państwo Podziemne - traktować należy jako specyficzną część składową krajowego ruchu oporu: nasz oryginalny wkład w dorobek międzynarodowego ruchu oporu”.

11 J. Semelin, Bez broni przeciw Hitlerowi. Opór cywilny w Europie w latach 1939-1945,

Lublin 2001. Autor analizuje tu p o ję c ie „oporu”, „walki bez broni”, „ruchu oporu”, a przede

wszystkim jego istotnej składowej, jaką był „cywilny ruch oporu”, definiowany jako „spontanicz­ ny proces walki społeczeństwa cywilnego stosującego niezbrojne metody walki albo przez mobili­ zację swych głównych instytucji, albo przez mobilizację grup społecznych, albo też przez równo­ czesne działanie obu czynników” (s. 33).

żołnierzami (nigdy członkami, co uparcie sugerują niektórzy autorzy) konspira­ cyjnego wojska. Byli żołnierzami, bo składali przysięgę, byli żołnierzami, bo nabyli uprawnienia kombatanckie12. Zwracamy w tym kontekście uwagę, że takich uprawnień np. nigdy nie posiadali nauczyciele tajnego nauczania, choć niektórzy z nich byli z tego tytułu, już po wojnie, członkami i beneficjentami Związku Bojowników o Wolność i Demokrację (ZBOWiD), w naszym przeko­ naniu bezprawnie. Zatem, w okupowanej Polsce reakcją przeciw okupantom (niemieckiemu i sowieckiemu) była konspiracja w różnych formach i posta­ ciach, a nie ruch oporu oraz postawa oporu, zewnętrznego i wewnętrznego (emocjonalnego) zdecydowanej większości społeczeństwa.

Pytanie drugie, które z tym problemem się łączy, jest następujące: czy wszystkie formy działalności (reakcja, działanie itp.), każdy objaw zorganizo­ wanego czy też żywiołowego, świadomego bądź nie, odruchowego czy skoor­ dynowanego (cel, formy, metody) działania były tzw. ruchem oporu? Czy każ­ de „nie” (niektórzy wręcz dodają: „całokształt działań”) wobec okupanta po­ winno być kwalifikowane przez historyka jako forma tzw. ruchu oporu? Pyta­ nie to jest ważne także i z perspektywy już powojennych kombatanckich za­ sług, zaszczytów, beneficjów i stanowisk, a także wynika i z autentycznego, należnego szacunku, a w niektórych przypadkach nawet wręcz legendy i mi­ tu13. I inny dylemat związany z postawieniem tych pytań - czy tzw. ruch opo­ ru stanowił tylko reakcję na politykę okupanta i okupacyjną praktykę, czy też był świadomą i zorganizowaną (w dwu płaszczyznach: „teraz” - tj. walka bie­ żąca i „później” - tj. jak po wojnie) akcją, której istotą była walka z tą polityką i praktyką okupacyjną. Przyjęcie tej drugiej interpretacji niewątpliwie zawęża pole badawcze, ale bez wątpienia oddaje istotę zagadnienia. Uważamy ponad­ to, że zasadniczym błędem metodologicznym popełnianym przez niektórych historyków konspiracji polskiej jest pomieszanie czy też precyzyjniej przemie­ szanie pojęć, znaczeń i desygnatów - np. ruch oporu, walka bywają niekiedy utożsamiane z oporem, który stanowi przecież raczej postawę, tak jak np. samopomoc, solidarność w obliczu wrogów czy samoobrona.

Proponujemy w tej monografii przyjęcie następującego założenia: głów­ nym synonimem tzw. ruchu oporu była walka zbrojna. Pozostałe zaś formy antyokupacyjnej działalności stanowiły w przeważającym stopniu postawę przeciw (wobec) praktyki okupacyjnej i przeciw (wobec) okupantom. W tym rozumieniu w Polsce obok wojska konspiracyjnego funkcjonowała struktura podziemnego (konspiracyjnego) państwa, którego wojsko - obok administra­ cji, partii politycznych i okupowanego społeczeństwa - było też immanentną

12 Por. aneks do konwencji dotyczący praw i zwyczajów wojny lądowej, podpisany w Ha- dze 18 października 1907 r. - ratyfikowany przez Polskę - Dz. U. nr 21 z 1927 r., poz. 161 i nigdy nie wypowiedziany.

13 Cytowany już J. Semelin, Bez broni..., s. 65, trafnie zauważa: „«Ruch oporu» uosabia

mit odrodzenia poprzez przemoc. Każdy mit wyraża pewną rekonstrukcję rzeczywistości. W ta­ kim przypadku jest sposobem opowiadania Historii po to, by prosić ją o wybaczenie”.

częścią. Mieszanie zaś tych pojęć prowadzi do uproszczeń i nieporozumień. Zatem istota tak rozumianej polskiej konspiracji była wynikiem relacji okupan­ ci - okupowani. Jej cele wynikały zaś przede wszystkim z brutalizacji postę­ powania okupanta i moralnego prawa okupowanych do obrony, przeciwdzia­ łania, wreszcie walki i ostatecznego zwycięstwa. To z tej właśnie relacji wyni­ kała przede wszystkim geneza, źródło i motywy walki o niepodległość, całość i suwerenność państwa oraz narodową godność jego obywateli.

Tak postawiony problem różnicuje dodatkowo i wyraziście to, co uważa­ my za ważne, tj. zjawisko oporu (a czasem i walki) przeciw własnemu reżimo­ wi w III Rzeszy, częściowo we Włoszech, w tzw. państwach satelickich, w tym również w Protektoracie Czech i Moraw oraz w Republice Słowackiej. To wła­ śnie w tych krajach, w mniejszym lub większym stopniu mieliśmy do czynienia z klasycznym przykładem ruchu oporu. Można do tej grupy zakwalifikować też m.in. problem walki o obalenie reżimu Vichy. Sformułowane jako główny cel kryterium niepodległości (walki o niepodległość) w Polsce, oczywiście w po­ wiązaniu ze sprzymierzonymi, jest o tyle istotne, że nie dezawuuje oporu w Rzeszy, we Włoszech czy Francji Vichy, gdzie interes narodowościowy poj­ mowany był przede wszystkim jako potrzeba obalenia (dodajmy, że był to główny warunek) nazizmu czy odmian faszyzmu i kolaboracji, a w konsekwen­ cji zakończenie wojny, zapoczątkowanie procesów demokratyzacyjnych itd. Z drugiej zaś strony kryterium niepodległości zdecydowanie inaczej sytuuje walkę z okupantem o własne polskie państwo, jego suwerenność, niepodle­ głość i godność narodową jego mieszkańców w całej bez mała okupowanej przez faszyzm i stalinizm Europie.

Co z powyższych uwag wypływa dla badaczy konspiracyjnej oświaty w okupowanej Polsce? W ocenie niemieckiego okupanta nauczyciele, obok, co zrozumiałe, kadry oficerskiej, podoficerskiej, żołnierzy zawodowych WP, a także szeroko rozumianej inteligencji (studenci, uczniowie, ziemiaństwo, du­ chowieństwo itp.) stanowili tzw. grupę konstruktywną dla konspiracji. Była to niewątpliwie opinia zasadna, choć przesłanki wynikające z niej dla okupanta wiązały się przede wszystkim z akcją eksterminacyjną i represyjną.

W formującej się od początku okupacji postawie obronnej i ochronnej społeczeństwa formy tajnej pracy oświatowej należały do jednych z najbardziej powszechnych. Od swych początków konspiracja oświatowa była z jednej stro­ ny odruchem samoobronnym społeczeństwa, z drugiej zaś czymś znacznie wię­ cej niż tylko szeregiem tajnych lekcji, egzaminów itp. Niewątpliwie była też czymś znacznie więcej niż samoobroną, chociażby tylko ze względu na stale to­ warzyszącą jej myśl o kontynuacji w przyszłości (po wygranej wojnie) nauki, sa­ mokształcenia czy studiów. Wynikała od początku z potrzeby stworzenia w tych zgoła nienormalnych warunkach pewnego rodzaju substytutu w miarę normal­ nego procesu edukacji, a po części i codziennego życia (rytmu ucznia i nauczy­ ciela: szkoła - dom). Cele te były w naszym przekonaniu daleko ważniejsze niż sam duch oporu czy samoobrony i niż samo zdobywanie nowych wiadomości.

A do wypełnienia tych celów potrzebna była struktura organizacyjna. Dla tajnego nauczania stanowiło ją polskie państwo podziemne (w dużym stopniu jednak ersatz państwa, politycznej organizacji społeczeństwa, w normalnych, pokojowych warunkach), w ramach którego został uformowany tajny system szkolny. Tajne nauczanie było zatem częścią składową oporu społecznego (a więc przede wszystkim postawą) prowadzonego w ramach tzw. oporu cy­ wilnego, który stworzył najlepszy sposób, aby „wyżłobić przepaść między mili­ tarną dominacją, która była «stanem faktycznym* i polityczną uległością, która była «stanem ducha*”14. Istotą tak pojmowanego cywilnego ruchu oporu była przede wszystkim walka o wartości. My proponujemy jednak, by stosując poję­ cie opór cywilny wyodrębnić kategorię „kulturalnej samoobrony" i w jej właśnie obszarze umieścić tajne nauczanie. Uzupełnieniem tego jest pogląd, że tajne nauczanie było przede wszystkim jedną z najważniejszych form antyhitlerowskiej działalności, w istocie właśnie postawy społecznej o charakterze edukacyjnym i wychowawczym, ważnym społecznym, niekiedy wręcz spontanicznym, me­ chanizmem obronnym, wykorzystującym walkę metodami niezbrojnymi, a nie formą bezpośredniej (zbrojnej) walki z okupantem15. Było nade wszystko walką z polityką okupacyjną dążącą do utrzymania w społeczeństwie polskim luki edu­ kacyjnej jako części składowej zamierzonego i realizowanego procesu likwidacji społeczeństwa polskiego jako narodu, przede wszystkim inteligencji i polskiej kultury, a nie fizyczną walką z wrogiem. Zorientowane było „na teraz” (okupa­ cja) i „na później” (po wojnie). Chodziło w nim, obok udanej próby zastąpienia normalnej szkoły (system oświatowo-wychowawczy państwa) i systematyczności nauczania (nie było to zresztą w pełni możliwe) także, a może przede wszystkim o kształtowanie charakterów oraz rozwijanie osobowości, niezależności umysłu, narodowo-państwowej symboliki, tych zakodowanych dość głęboko, a przez wrogów poniewieranych, znaków i symboli. W tym zakresie olbrzymi obowią­ zek w tajnym nauczaniu, współdziałającym z tzw. szkolnictwem jawnym, tj. do­ puszczonym przez okupanta spadał przede wszystkim na nauczycieli, wspoma­ ganych w wydatnym stopniu przez środowisko - rodziców, organizacje konspi­ racyjne itp. Tu, na marginesie; na podstawie analizy literatury przedmiotu, chcie­ liśmy skonstatować, iż historycy niezbyt doceniają w swych badaniach okupa­ cyjny opór polskiego i żydowskiego ogniska domowego. Szkoda, bo to ważne pole dopełniające analizę wojenno-okupacyjnych postaw i zachowań, w tym oporu społecznego oraz tajnego nauczania.

14 J. Semelin, Bez broni..., s. 35.

15 „Określenie «cywilny» oznacza naturę aktorów tej szczególnej formy oporu. Opisuje zdolność społeczeństwa cywilnego do samodzielnego stawiania oporu albo poprzez walkę jego głównych instytucji, albo przez mobilizację swej ludności, albo przez stosowanie obu tych sposo­ bów. Cywilny ruch oporu różni się od instytucji wojskowej. Nie oznacza to, że wojskowi są "po­ za* społeczeństwem: stanowią oczywiście jego część. Stwierdzenie to uściśla jedynie fakt, że po­ nieważ ich metody działania są różne, cywilny ruch oporu i walka militarna rządzą się bardzo różnymi logikami”. Tamże, s. 72.

I z tą właśnie problematyką wiąże się ważny metodologicznie problem, tj. usytuowania tajnego szkolnictwa w systemie państwa podziemnego. W tym też kontekście istotny wydaje się kolejny dylemat: jeżeli używamy pojęcia sys­ tem państwa podziemnego, to pojęcie systemu musi mieć swój punkt odnie­ sienia również dla konspiracyjnego szkolnictwa, co już wcześniej określiliśmy jako tajny system szkolny.

Już w obliczu klęski wrześniowej 1939 r., opuszczenia kraju przez władze państwowe oraz ucieczki (tak powszechnie to zaraz po Wrześniu określano) Naczelnego Wodza pojawiła się w społeczeństwie świadomość, że istota pol­ skiego życia w tym czasie winna się nadal koncentrować w kraju, bo tu roz­ grywały się jego najważniejsze losy. To ta refleksja wynikająca z traumatycz­ nego wrześniowego doświadczenia stała się ważną przesłanką w formowaniu polskiego państwa podziemnego. Odwołanie się do tego pojęcia już w począt­ kowej fazie konspiracji jest, przy pewnym założeniu, w pełni - naszym zdaniem - uprawnione. Choć odnotować należy fakt, iż po raz pierwszy pojawiło się ono w druku w publikacji Jana Karskiego, polskiego kuriera, dopiero na przełomie lat 1943/194416. Można je też odnaleźć w schematach struktury władz pol­ skich na obczyźnie i w kraju, opracowywanych mniej więcej w tym samym cza­ sie. Dla okresu wcześniejszego precyzyjniej co prawda należałoby mówić o działalności konspiracyjnej, Delegaturze (od jej powstania) Rządu RP na Kraj, Kierownictwie Walki Cywilnej itd., bo były to instytucje wówczas już funkcjonu­ jące. Nie chodzi w tym przypadku o apologetykę państwa podziemnego poja­ wiającą się niekiedy w publikacjach historycznych, nie chodzi też o swoistą an­ tycypację tego pojęcia. Chodzi w tym przypadku przede wszystkim o spójność metodologiczną procesu formowania władz podziemnych jako skutku stanu wy­ nikającego z 1 i 17 września 1939 r. Chodzi też o jednorodność tożsamego w istocie procesu, w konsekwencji zaś o jednorodność terminologiczną. Pań­ stwo podziemne de facto formowało się od początku okupacji. I od początku okupacji też stawało się realnym zjawiskiem historycznym17.

16 J. Karski, Story of the Secret State, Boston 1944 (edycja polska: Tajne państwo.

Opowieść o polskim podziemiu. Warszawa 1999).

17 Por. m.in. spostrzeżenia C. Madajczyka, L. Gondka, T. Strzembosza, Z.J. Hirsza,

G. Górskiego, czy W. Grabowskiego; C. Madajczyk, Państwo podziemne w okupowanej Pol­

sce. Analiza pojęcia w historiografii, |w:] Polska myśl polityczna XIX i XX wieku, pod red.

W. Wrzesińskiego, t. VII: Państwo w polskiej myśli politycznej, Wrodaw-Warszawa-Kraków-

Gdańsk-Łódź 1988; L. Gondek, Polska karząca 1939-1945, Warszawa 1988; T. Strzembosz,

Refleksje o Polsce i podziemiu 1939-1945, Warszawa 1990; Z.J. Hirsz, Państwo polskie po układzie Ribbentrop-Mołotow (1939-1945), Białystok 1991; G. Górski. Administracja Polski Podziemnej w latach 1939-1945. Studium historyczno-prawne, Toruń 1995; W. Grabowski, Delegatura Rządu Rzeczypospolitej Polskiej na Kraj 1940-1945, Warszawa 1995.

R y e . 3 . Z a si ę g t e r y to r ia ln y p o d z ie m n e g o O k r ę g u S z k o ln e g o K r a k o w sk ie g o

Warto też wskazać tu na interesujące spostrzeżenia Jana Tomasza Gros­ sa, który zwraca uwagę, że państwo podziemne było swoistą formą oporu, której zasadniczym właściwie celem była walka z okupantem o wyzwolenie. Drugą zaś jego funkcją była próba uzupełnienia społeczeństwu tego, co mu zabrał okupant18. Także i syntetyzujący pogląd tego autora, zaliczający pań­ stwo podziemne do kompleksu zjawisk społecznych, które w pierwszej kolej­ ności nie nosiły charakteru aktywności polityczno-wojskowej, lecz przede wszystkim umożliwiały samoobronę zagrożonego w swoim bycie społeczeń­ stwa, tworząc mechanizmy i instytucje zastępcze (substytuty), jest wielce za­ sadny19. Dodajmy również i to, że gdy na Zachodzie ruch podziemny (ruch oporu) obejmował przede wszystkim sabotaż, dywersję, partyzantkę, propa­ gandę i cywilny opór, w Polsce musiał on objąć - ze względu na totalny cha­ rakter polityki okupanta - wszystkie niemal dziedziny narodowego życia20. A zatem nie tylko działalność polityczną, wojskową czy propagandową, które wiązały się ściśle z toczącą się wojną, ale także sądownictwo, kulturę, prasę, produkcję książek, ochronę zabytków, dzieł sztuki, bibliotek itp.

Od początku też okupacji i konspiracji pojawiło się tajne szkolnictwo usi­ łujące wypełnić lukę stworzoną świadomie przez okupantów. Jeżeli przyjąć, iż wyróżnikiem działalności tego państwa był zakres problemów ogólnopań- stwowych, ogólnonarodowych (postawy i zachowania, dyscyplinowanie społe­ czeństwa, tajny system sądowniczy, prasa konspiracyjna, wreszcie tajne wła­ dze itd.), to tajna szkoła właśnie w ramach tego państwa miała zakres ogólno- państwowy i ogólnonarodowy oraz ogólnospołeczny, bo obejmowała całość terytorium Rzeczypospolitej Polskiej sprzed 1 września 1939 r. i całość pro­ blematyki oświatowej. Choć nie należy zapominać, że zakres tego oddziały­ wania i organizacji był zróżnicowany w skali okupowanego kraju (tzw. ziemie wcielone do HI Rzeszy, a nade wszystko kresy wschodnie, zasadniczo różniące się od Generalnego Gubernatorstwa). W Generalgouvemement było to zjawi­ sko - jeżeli to słowo w tym właśnie kontekście nie brzmi nazbyt pejoratywnie - („co to za konspiracja, gdy obejmuje niemal wszystkich”) o dość znacznym stopniu powszechności, a np. w niektórych gminach wiejskich liczba uczących się tajnie lub półtajnie była na poziomie szkoły średniej wyższa niż przed woj­ ną21. Ale np. raczej niewielki był zasięg tego nauczania na dawnych kresach wschodnich i zachodnich II Rzeczypospolitej. Na kresach wschodnich, gdzie przed wojną uczyło się około miliona dzieci, tajne nauczanie na poziomie

18 J.T. Gross. Polish Society under German Occupation. The Generalgouvemement

1939-1945, Princeton 1979, s. 73.

19 Tamże. Por. również C. Madajczyk, Faszyzm i okupacje..., t. 1, s. 2 4 6 -2 4 7 .

20 Szerzej na ten temat J. Chrobaczyński, Europa walcząca..., s. 2 3 3 -2 5 2 (tam również

częściowa bibliografia tego zagadnienia).

21 Szerzej na ten temat J. Krasuski, Tajne szkolnictwo polskie w okresie okupacji hitle­

ID-szkoły powszechnej obejmowało 21 tys. uczniów w latach 1943-1944, a 5.5 tys. na poziomie szkoły średniej ogólnokształcącej. Natomiast w Polsce zachodniej, gdzie przed wojną uczyło się 1,5 min dzieci, oblicza się w tymże roku szkolnym 1943/1944 liczbę objętych tajnym nauczaniem na poziomie szkoły powszechnej na 20 tys., a na poziomie szkolnictwa średniego na po­ nad 2 tys. Uwzględnić jednak należy, że z 20 tys. uczących się na najniższym poziomie aż 7 tys. przypada na Ciechanowskie, obszar przyległy do General­ nego Gubernatorstwa22. Nie przeczy to jednak tezie o ogólnopolskim zasięgu tajnego nauczania właśnie w dużym stopniu w ramach systemu państwa pod­ ziemnego i dzięki niemu.

Z problematyką tą łączy się bezpośrednio najważniejsze dla całości kon­ spiracji oświatowej w Małopolsce pojęcie - podziemny Okręg Szkolny Kra­ kowski. Dla konspiracji stanowi ono to samo czym dla szkolnictwa jawnego jest pojęcie dystryktu krakowskiego. Dysponujemy już zweryfikowaną wiedzą, która upoważnia do postawienia tezy, iż obszary dystryktu krakowskiego i podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego nie w pełni się pokrywały. Szczegółowe badania wykazują, że do podziemnego Okręgu Szkolnego Kra­ kowskiego należały lub w zasięgu jego oddziaływania pozostawały (wchodzące w skład dystryktu radomskiego) powiaty południowej Kielecczyzny (sandomierski ze Staszowem, stopnicki z Buskiem i pińczowski z Kazimierzą Wielką oraz skrawek powiatu niżańskiego na prawym brzegu Sanu, do powiatu janowskiego w dystrykcie lubelskim). W zasięgu krakowskiego Okręgowego Biura Szkolnego pozostawały również włączone do III Rzeszy powiaty przedwojennego woje­ wództwa krakowskiego (bialski z Oświęcimiem, chrzanowski, wadowicki z Su­ chą Beskidzką i żywiecki oraz zachodnia część powiatu olkuskiego)23. Te poję­ cia będą przewijać się niemal przez wszystkie rozdziały tej monografii.

2. Nauczycielskie pokolenia

Aby zrozumieć zachowania i postawy, sposób myślenia, świadomość grupy zawodowej jaką byli wojenno-okupacyjni nauczyciele, niezbędne jest zastanowienie się nad nauczycielskimi pokoleniami. Właśnie pokoleniami, a nie np. nauczycielską generacją (chociażby w rozumieniu generacji powstań­ czej). W obrębie analizowanej grupy jest to niezwykle istotne. Ale generalnie zagadnienie to jest znacznie szersze, bo dotyczy właściwie dość kontrowersyj­ nej kwestii - może (powinno) czy też nie może być pokolenie przedmiotem badań historycznych?

22 C. Madajczyk, Państwo podziemne..., s. 181. Por. też E. Trela-Mazur, Sowietyzacja

oświaty...

23 B. Chrzan, Tajne władze oświatowe w powiatach podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego w latach okupacji hitlerowskiej 1939-1945, „Rocznik Komisji Nauk Pedago­ gicznych" t. XI, 1970, s. 39.

Już samo pojęcie jest trudno uchwytne metodologicznie. Roman Wapiń- ski opublikował nie tak dawno świetną pracę historyczną, poświęconą poko­ leniom międzywojnia24 25, co jednoznacznie dowodzi, iż podziela pogląd, że da się w analizie historycznej uchwycić i zdefiniować (używa trzech pojęć: poko­ lenie niepokornych, pokolenie przełomu, pokolenie Polski niepodległej) poję­ cie pokolenia. U źródeł takiej postawy badawczej leżą bez wątpienia wcze­ śniejsze dokonania wybitnych polskich badaczy, którzy najczęściej odwoływali się do: „okupacyjnego pokolenia młodzieży” (co oznacza, że uprawnione w tym kontekście jest też używanie pojęcia - wojenne pokolenia nauczycieli),

25 „nowej młodej generacji” czy „generacyjnej zmiany warty”

Ale nie można też nie zauważyć w literaturze postawy badawczej zupełnie odmiennej. Jerzy Jedlicki dość zdecydowanie stwierdza:

Dlatego m odna w historii myśli i literatury teoria pokoleń, przyjmująca założenie, iż w spólnie przeżyte doświadczenie dziejowe determinuje i ujednolica formację in­ telektualną i postaw y w obec świata, w y d a j e s i ę [podkr. J.C ., W.K.] oparta na wątłym fundam encie26.

Szanujemy pogląd J. Jedlickiego, choć go nie podzielamy. Zebrany, jako zasadnicza podstawa źródłowa tej monografii, materiał biograficzny, poddany „obróbce” komputerowej (zwracamy też uwagę na wielkość tej próbki badaw­ czej - około 6,5 tys. biogramów z jednorodnego [Małopolska] terytorium)

24 R. Wapiński, Pokolenia Drugiej Rzeczypospolitej, Wrocław-Warszawa-Kraków 1991.

25 C. Madajczyk, Faszyzm i okupacje..., t. 1, s. 201; J. Jarowiecki, Literatura i prasa w

latach okupacji hitlerowskiej, Kraków 1983, s. 52. Problem ten jest przedmiotem refleksji metodologicznej nie tylko historyków. M. Ossowska jako „pokolenie” przyjmowała grupę ludzi „o wspólnych postawach wyznaczonych przez wspólnie przeżyte wydarzenia historyczne”. Ina­ czej nieco o pokoleniu np. Młodej Polski myślał K. Wyka. B. Skarga wprowadziła zaś do literatu­ ry zamiast pojęcia „pokolenie” termin „formacja intelektualna” (składa się na nią warstwa sposo­ bu stawiania samych pytań, warstwa aparatury pojęciowej, którą posługuje się odpowiadający na te pytania, i wreszcie warstwa myślenia, które ich obowiązują). W sprawie tej wypowiedział się też J. Garewicz („pokoleniem będę nazywał zespół ludzi, na których sposobie myślenia zaważyło decydujące to samo przeżycie, nazwane dalej przeżyciem pokoleniowym”). Wydaje się, iż ta

ostatnia propozycja jest najbardziej przydatna dla badań historycznych. Por. M. Ossowska, Kon­

cepcje pokolenia, „Studia Socjologiczne” 1963, nr 3, s. 51; K. Wyka, Modernizm polski,

Warszawa 1959; B. Skarga, Historia nauki a formacja intelektualna, „Studia Filozoficzne”

1979, nr 2, s. 68; Pokolenia jako kategoria socjo-filozoficzna, [w:] Na krawędzi epoki, praca

zbiorowa pod red. J. Rudniańskiego i K. Murawskiego, Warszawa 1985, s. 141. Por. również b. interesującą pracę historyka o generacji powstańczej 1830-1831 (A. Barszczewska-Krupa, Generacja powstańcza 1830-1831, Łódź 1985), a także S. Fity, Pokolenie Szkoły Głównej, Warszawa 1980. Z nowszych prac w zakresie tej problematyki warto jeszcze wymienić:

W. Dróżka, Pokolenia nauczycieli, Kielce 1993; J.F. Morelewski, Pokolenie akowskie, Byd­

goszcz 1995; J. Tomkowski, Pokolenie Gombrowicza. Narodziny powieści XX wieku w Pol­

sce, Warszawa 2001; M. Szulc-Packalen, Pokolenie 68. Studium o poezji polskiej lat siedem­

dziesiątych na przykładzie poezji S. Barańczaka, J. Kornhausera, R. Krynickiego i A. Zaga­ jewskiego, Warszawa 1997.

26 J. Jedlicki, Źle urodzeni czyli o doświadczeniu historycznym. Scripta i postscripta,

znakomicie potwierdza istnienie w wojennym (jawnym, ale przede wszystkim tajnym) systemie oświatowym pracy nauczycielskich pokoleń. Wojna i jej okrutne wymogi wymusiły np. powrót do szkoły nauczycieli, którzy znajdowali się przed jej wybuchem już na emeryturze. Różne rzecz jasna czynniki spowo­ dowały ten powrót - ekonomiczne, zawodowe, solidarności zawodowej (z uczniem, ale i z pozostałymi kolegami itp.). To była istotna więź emocjonal­ na, którą warto podkreślić.

Okres okupacji skumulował po części w życiu konspiracyjnym, a także jaw­ nym kilka nauczycielskich pokoleń, dość znacznie przecież różniących się pomię­ dzy sobą zarówno w sferze emocjonalnej, dojrzałości politycznej i społecznej, jak i doświadczenia zawodowego i życiowego, wreszcie zawodowej aktywności (por. tabela 1, wykres l)27.

Pierwsza część analizy obejmuje podział grupy nauczycielskiej w przedziałach urodzeń: do roku 1880, 1880-1890, 1891-1900, 1901-1910, 1911-1920, po 1920 r. (uwzględniamy też pozycję: rok urodzenia nieznany). Wykresy wyraź­ nie pokazują, że podstawową grupę pracujących w Malopolsce wojennych na­ uczycieli stanowiły osoby urodzone w dziesięcioleciu 1901-1910 oraz, co natu­ ralne, osoby nieco starsze (urodzone w latach 1891-1900) i nieco młodsze (uro­ dzone w latach 1911-1920). Jest to dominanta, zjawisko typowe, wynikające z prawidłowości biologicznej. Wojna zastała w szkole pokolenie, które z racji wie­ ku musiało w niej po prostu być. Ale ten oczywisty, zdawać by się mogło, pro­ blem ma jednak swą istotną konsekwencję dla badacza - jest to pytanie o źródła, motywy i genezę okupacyjnych zachowań właśnie tego pokolenia (stosunek do okupanta, wyzwania wobec uczniów, wreszcie tajne nauczanie, walka, opór itd.).

Tabela potwierdza też spostrzeżenie wcześniejsze - „do pracy” (umownie) częściowo powrócili emeryci oraz, szczególnie w tajnych kompletach, pojawili się też młodzi ich absolwenci, którzy w końcowej fazie okupacji, ucząc swych młodszych kolegów (np. licealiści gimnazjalistów), nie będąc jeszcze wykwalifi­ kowanymi nauczycielami, faktycznie się nimi w kompletach stawali i kontynuo­ wali często pracę w oświacie również i po wojnie. Biogramy potwierdzają te powojenne losy, dokumentują też zarazem to, co w procesie historycznym jest niezwykle ważną kategorią - ciągłość i zmianę. Tak było w tej grupie zawo­ dowej zaraz po wrześniu 1939 r., gdy weszła ona do szkolnictwa (ciągłość i zmiana) wojennego - jawnego i tajnego. Tak było również i po roku 1944 i 1945, gdy w większości grupa nauczycieli wojennych weszła (też ciągłość i zmiana) w system szkolny powojennej Polski, z którym wielu spośród nich ide­ owo się nie utożsamiało (do tego zagadnienia powrócimy w ostatnim rozdziale).

27 Szerzej problem ten dla środowiska nauczycielskiego Krakowa został przeanalizowany

w pracy poświęconej nauczycielom w okupowanym Krakowie. Por. J. Chrobaczyński, Nauczy­

Tabela 1. Na u c zyc ielsk iepo k o len ia

(WYUCZENIA PROCENTOWE DO DANYCH ZBIORCZYCH: UCZBA NAUCZYCIEU WG DATY URODZENIA

Powiat d o 1 8 8 0 1 8 8 0 -1 8 9 0 1 8 9 1 -1 9 0 0 1 9 0 1 -1 9 -1 0 1 9 1 1 -1 9 2 0 p o 1 9 2 0 rok ur. nieznany Małopolska ogółem 2 16 21,7 40 17,8 2,6 33 Bielsko-Biała 1 1 1 ,5 3 0 3 6 ,5 2 1 ,1 Bochnia 1 ,6 1 2 ,5 19 4 5 ,6 1 8 3 ,3 5 0 ,3 Brzesko 0 ,5 1 0 1 1 ,4 2 4 ,8 1 4 ,8 0 ,5 2 7 ,8 Brzozów 3 7 ,6 17 4 4 ,7 2 1 ,2 6 ,5 2 3 Busko-Stopnica 4 ,8 2 1 6 0 1 4 ,3 1 Chrzanów 1 ,4 1 4 ,8 2 0 ,4 4 8 ,6 1 3 ,4 1 ,4 4 0 Dębica 1 ,6 1 4 ,7 1 9 ,7 4 7 ,5 1 6 ,4 3 7 ,7 Gorlice 6 ,2 2 0 ,8 5 2 1 6 ,7 4 ,2 6 8 ,4 Jarosław 3 ,6 1 1 ,6 1 7 ,8 4 6 ,4 1 2 ,5 8 2 6 ,8 Jasło 2 2 1 1 8 ,5 4 1 ,5 16 1 2 5 ,1 Kolbuszowa 3 ,1 1 3 ,2 2 7 4 4 ,6 1 8 ,2 3 ,6 1 7 ,2 Kraków-powiat 1 5 ,4 2 5 ,8 4 4 1 4 ,8 3 9 ,3 Kraków miasto 3,5 26,3 26 33,7 10,2 0,3 41,3 Krosno 1 ,2 1 2 ,7 2 3 3 7 2 3 3 8 ,3 Lesko 0 0 6 6 ,7 0 0 0 3 3 ,3 Leżajsk 0 1 2 ,3 3 0 ,1 4 8 9 ,6 0 3 7 Limanowa 1 ,4 7 ,2 1 9 ,5 4 0 2 7 ,5 4 ,3 3 4 ,3 Lubaczów 0 2 ,7 2 8 ,2 4 3 ,6 2 3 2 ,6 3 2 ,7 Łańcut 1 1 2 ,7 1 6 ,7 3 9 ,2 2 5 ,5 4 ,9 1 M iechów 0 9 ,7 2 9 4 5 ,8 1 3 ,5 2 2 5 ,5 Mielec 2 ,7 15 1 9 ,2 4 8 1 3 ,7 1 ,4 2 7 ,7 Myślenice 0 ,9 8 3 0 ,4 4 0 2 0 ,5 0 9 ,7 Nisko 2 ,1 1 1 ,4 2 6 ,3 3 9 ,6 1 9 ,1 4 ,1 2 2 ,6 N owy Sącz 4 ,4 1 0 ,7 1 9 ,6 3 6 2 1 ,5 7 ,6 3 1 ,9 N owy Targ 0 ,9 1 8 ,2 1 8 ,2 4 4 ,5 1 8 ,2 0 5 5 ,2 Olkusz 0 ,7 4 ,2 5 2 6 ,2 4 1 2 4 ,8 2 ,8 3 2 ,5 Pińczów 0 ,3 5 ,6 1 8 ,5 5 3 ,5 2 0 2 10 Proszowice 0 3 ,7 1 5 ,1 5 6 ,6 2 4 ,5 0 2 3 ,2 Przemyśl 2 ,5 10 1 2 ,5 6 2 ,5 1 2 ,5 0 0 Przeworsk 0 ,9 4 ,3 14 4 7 ,8 2 8 ,7 4 ,3 3 2 ,4 R opczyce 0 3 ,1 3 ,1 3 4 ,7 2 5 3 ,1 3 R zeszów-powiat 0 ,7 9 ,4 1 5 ,2 4 9 ,2 2 2 ,4 2 ,9 9 ,8 Rzeszów miasto 1.2 11.7 29,4 34,1 20 3,5 16,6 Sandomierz 0 ,9 1 4 ,1 2 1 ,7 4 3 ,4 1 9 ,8 0 7 ,8 Sanok 0 ,8 1 2 ,9 1 7 ,7 3 7 ,9 2 3 ,4 7 ,2 1 6 ,1 Strzyżów 0 1 2 ,5 2 1 ,8 3 4 ,4 2 0 ,3 11 3 Sucha Beskidzka 0 0 2 3 ,5 2 3 ,5 5 3 0 1 0 ,5 Tarnobrzeg 1 ,8 1 2 ,6 2 9 ,4 4 2 ,6 1 7 ,4 3 ,8 1 9 ,7 Tarnów 3 ,3 21 2 6 ,1 3 7 ,2 1 1 ,1 1 ,3 2 ,5 W adowice 2 ,7 2 3 19 4 0 ,5 1 3 ,5 1 ,3 9 ,7 Żywiec 3 ,5 7 2 8 4 5 ,5 1 5 ,1 0 3 0 ,6

Wykres 1. Nauczycielskie pokolenia wg daty urodzenia - Małopolska (wszystkie powiaty)

Jednakże na problem ten można spojrzeć z jeszcze innego nieco punktu widzenia. Można, na potrzeby tych rozważań, przyjąć podział (kryterium: data urodzenia) na cztery grupy wiekowe. Grupę pierwszą można określić jako po­ kolenie 60-70-latków, a zatem tych urodzonych do roku 1885 (najstarsi byli urodzeni w połowie lat sześćdziesiątych XIX wieku, np. w Krakowie najstarszy, czynny w tajnych kompletach nauczyciel urodził się w roku 1869). Część z nich w okresie międzywojennym uzyskała już emerytury, natomiast dla niektó­ rych były to ostatnie lata czynnego uprawiania zawodu. Nie stanowiła ta grupa, rzecz jasna, wielkości dominującej. Jednakże jej obecność w szkole jawnej, a przede wszystkim w tajnym nauczaniu była ważna. Jej członkowie wnosili ży­ ciowe i zawodowe doświadczenie, ale także i swoistą zakodowaną pamięć - okres niewoli, podległości carowi, cesarzowi, walki o własną godność narodową i polską szkołę. W okupacji widzieli często sytuację podobną, choć nie taką sa­ mą: okupant-zaborca, brak szkoły, czyli, obok zagrożenia, również wyzwanie wobec siebie. Często też w ich macierzystych szkołach uczyli ich byli uczniowie, którym zaszczepili przekonanie, niekiedy wręcz miłość, do zawodu, ale też kraju (ojczyzny), narodową tożsamość, solidarność i odpowiedzialność.

Także i w takim sposobie przeprowadzenia podziału najważniejsze i naj­ liczniejsze w wojennej szkole w Małopolsce okazało się pokolenie 40-50-lat- ków oraz pokolenie 30-latków, a więc urodzeni pomiędzy 1886 a 1904 oraz ci z lat 1905-1915. Stanowili oni grupę dominującą. To ważna konstatacja, gdyż to właśnie te dwie grupy wiekowe (pokolenia) dominowały zarówno w szkolnictwie jawnym, jak i w tajnych kompletach. Także i spośród nich, co zrozumiałe, wojna zabrała najwięcej nauczycielskich ofiar (martyrologia), w konsekwencji, po wojnie, tej straty nie dało się tak szybko zniwelować.

I wreszcie ostatnia grupa wiekowa - pokolenie 20-latków. Urodzeni po roku 1916, zdobywali doświadczenie życiowe i zawodowo-społeczne przede wszystkim w czasie okupacji. Należeli do najtragiczniejszej grupy wiekowej (to literaccy „Kolumbowie”) również i z perspektywy okresu powojennego. Nie dominowali w wojennym środowisku edukacyjnym Małopolski, ale to właśnie oni, poza tajnymi kompletami, najliczniej byli powiązani z konspiracją zbrojną.