NOTOWANIE MATERIAŁU SŁOWNIKOWEGO

Rzeczą pierwszorzędnej wagi, jeśli chodzi o metodę pracy w za­ kresie ćwiczeń stylistycznych, jest notowanie materiału słowńikowo-kompożycyjnego. Dobra metoda nauczania języka polskiego, a w szcze­ gólności w przedmiocie ćwiczeń stylistycznych, których celem jest przyswojenie uczniowi umiejętności wypowiadania się ustnego i piś­ miennego, przejawia się między innymi w częstym używaniu przez nauczyciela kredy i tablicy i to w możliwie szybkim tempie. Notowanie materiału słownikowego winno się odbywać w trakcie zbiorowego układania całostek stylistycznych jako środków, prowadzących do przyswojenia uczniowi umiejętności wypowiadania się. Najlepiej, jeśli materiał słownikowy notuje osobiście nauczyciel na tablicy. Nau­ czyciel jednakże powinien czynność tę wykonywać sprawnie, tak aby na tym nie ucierpiało ćwiczenie w mówieniu jako takie, aby to noto­ wanie nie wpływało hamująco na tok wypowiadania się ustnego ucz­ niów, W czasie notowania przez nauczyciela materiału słownikowego uczniowie raczej podświadomie zwracają uwagę ńa stronę ortogra­ ficzną zanotowanych wyrażeń i zwrotów oraz używają tych wyrażeń i zwrotów w praktyce wypowiadania się ustnego przy stylistycznym komponowaniu opracowanej całostki stylistycznej. Tą drogą wzbo­

gacają sobie w sposób dla nich przystępny czynny słownik. Z chwilą opanowania przez dzieci danej całostki stylistycznej nauczyciel naj­ częściej poleca uczniom przy końcu lekcji odnotować materiał słowni­ kowy z tablicy do zeszytów, przy czym na niższych stopniach rozwoju psychicznego i w zależności od poziomu ortograficznego klasy to od­ notowanie może przerobić albo w formie przepisywania albo pisania z pamięci jako ćwiczenia ortograficzne1) albo też po prostu poleca uczniom odnotować ten materiał samodzielnie. Istnieje też możliwość notowania materiału słownikowego w inny sposób: uczniowie mają notować materiał za dyktandem nauczyciela w zeszytach wg pewnego ustalonego schematu w trakcie zbiorowego układania ustnego całostki stylistycznej, która w danej chwili jest przedmiotem stylistycznego opracowania. Ostatecznie mogliby uczniowie materiał ten notować zupełnie samodzielnie w zeszytach. Oba te chwyty dydaktyczne są jednakże niepraktyczne, nieekonomiczne i niecelowe na terenie szkoły powszechnej, której program przewiduje przecież aż do' kl. VI włącznie ćwiczenia ortograficzne. Z faktu tego wynika postulat, że trzeba mło­ dzież w szkole powszechnej aż do kl. VI włącznie uczyć pisać popra­ wnie ortograficznie. Na samodzielne notowanie materiału słownikowego lub ewentualnie na notowanie tego materiału za dyktandem nauczy­ ciela moglibyśmy sobie pozwolić w klasach wyjątkowo ortograficznie zaawansowanych, względnie w kl. VII, której materiał nauczania nie przewiduje specjalnych ćwiczeń ortograficznych, a tylko „pisanie ze słuchu jako sprawdzian znajomości pisowni” oraz „utrwalenie znajo­ mości pisania wyrazów, najczęściej używanych w życiu praktycznym"2) , z czego wynika, że podstawowy materiał ortograficzny powinien być już w tej klasie w zasadzie przez młodzież opanowany. Samodzielne notowanie może i powinno mieć szerokie zastosowanie w szkołach ogólnokształcących wyższego typu. Zresztą, jak już wyjaśniono częś­ ciowo w punkcie poprzednim, jakiekolwiek notowanie przez ucznia w trakcie bardzo intensywnej pracy myślowej — bo komponowania całostki stylistycznej — tę pracę ucznia niepotrzebnie hamuje, prze­ rywa, oraz zaciera automatycznie charakter jednostki metodycznej jako ćwiczenia w mówieniu. Jeśli zaś chodzi o stronę ortograficzną, to chyba lepiej jest profilaktycznie zapobiegać lekkomyślnemu spła- dzaniu błędów, aniżeli dopuszczać do ich powstawania, a potem do­ piero prostować je [w praktyce robi się to rzadziej), albo pozostawiać je w zeszycie ucznia w całej ich krasie (co się w praktyce zdarza częściej). Powinniśmy hołdować zasadzie profilaktyki w dziedzinie ortografii, jako zasadzie opartej na niewzruszonych podstawach psy­ chologicznych, których bliższe sprecyzowanie musimy jednak pominąć jako pozostające w luźnym związku z głównym tematem niniejszej pracy. Za notowaniem materiału słownikowego przez uczniów na terenie szkoły powszechnej pod kierunkiem nauczyciela przemawiają zatem, jak widzimy, okoliczności w gruncie rzeczy psychologiczne. A może notowanie materiału słownikowego przez uczniów jest w ogóle

1) Zgodnie z założeniam i m etodycznym i programu, Str. 260— 262. 2) Progr, Str. 207.

zbyteczne? Sądzę, że kto by tak twierdził, nie znalazłby dla tej tezy żadnego uzasadnienia. Istnieją jednak w praktyce „wyjątki, które potwierdzają regułę". Lekcja ćwiczeń stylistycznych może mieć taki przebieg: nauczyciel układa z uczniami zbiorowo jakąś całostkę styli­ styczną. W trakcie jej układania notuje materiał słownikowy na tablicy. Praca ta trwa krótko. Później — jeśli stwierdził, że uczniowie całostkę tę opanowali ustnie — poleca im wyjąć zeszyty i napisać ćwiczenie, przy czym uczniowie w trakcie pisania mogą posługiwać się materiałem, zanotowanym przez nauczyciela na tablicy. Praca ta trwa również krótko, W końcowej fazie nauczyciel poleca niektórym uczniom przeczytać rezultaty pracy, które omawia z klasą pod kątem widzenia poprawności opracowanej formy wypowiedzenia się piśmien­ nego. Metoda ta ma dużo pokrewieństwa z tzw. krótkimi wypracowa-niami piśmiennymi, które są „ćwiczewypracowa-niami w stosowaniu różnych form i wypowiadaniu się, bądź ćwiczeniami w ujmowaniu różnych tematów". Ćwiczenia te „czytają uczniowie na lekcjach i omawiają wspólnie"1). Z przytoczonego przykładu wynika, że uczniowie nie notują materiału słownikowego w zeszytach, lecz formułują temat piśmiennie, mając po­ trzebny materiał słownikowy przed oczym a na tablicy, że więc ucz­ niowie posługują się w czasie pisania materiałem zanotowanym tylko przez nauczyciela. Ktoś mógłby również poradzić, aby ten materiał w czasie zbiorowego układania tematu notowali sami uczniowie na tablicy. Przeciwko tego rodzaju formie notowania przemawiają względy natury ekonomicznej (szkoda czasu) i psychologicznej (orto­ grafia) ,

Zapewne niejednemu Czytelnikowi nasuwa się pytanie, czy sprawa notowania przewidziana jest gdziekolwiek tekstem programu? Otóż na to pytanie musimy z konieczności odpowiedzieć wymijająco, że więcej wynika z ducha nowego programu, aniżeli z jego litery.

Konieczność notowania można by „udowodnić" wskazówką, że „przygotowaniem do wypracowań piśmiennych są ćwiczenia słowni­ kowe i zbiorowe ustne układanie sprawozdań, opowiadań, opisów itp.“ , o której to wskazówce była już niejednokrotnie mowa jako o podsta­ wowej wskazówce metodycznej programu w zakresie ćwiczeń styli­ stycznych. Ponieważ wskazówka ta umieszczona jest w uwagach do całości programu w dziale pisania, więc (mógłby ktoś powiedzieć) wynika stąd, że musi zachodzić jakieś notowanie. Nadto ćwiczenia słownikowe „polegają na wiązaniu odpowiedniej nazwy z poznanym przedmiotem lub zjawiskiem.... oraz na tworzeniu grup z wyrazów, wiążących się z danym tematem", a „począwszy od kl. V program zaleca zbierać i zestawiać wyrażenia, związane z jednym tematem"2). A w jaki sposób ma się odbywać technicznie to tworzenie grup wy­ razów, tudzież zbieranie i zestawianie wyrażeń? Sądzę, że w tej technice gromadzenia materiału słownikowego trudno obyć się bez kredy, ołówka czy pióra, W przeciwnym razie materiał słownikowy

*) Progr. Str. 258. 2) Progr, Str.. 267.

zawisłby w powietrzu i w lwiej części zaginąłby prawie bezpowrotnie. Można by za dowcipnym Francuzem powtórzyć: ,,C‘est plus qu‘un crime, c ‘est une faute1). Takie postępowanie byłoby istotnie więcej niż zbrodnią.... pedagogiczną, byłoby błędem.... nie do darowani^.

Przesądziwszy w ten sposób potrzebę notowania, zastanówmy się z kolei nad techniką notowania. Aktualną więc będzie przede wszyst­ kim kwestia, jak notować. Otóż kwestii tej trudno nam będzie doszu­ kać się w ujęciu dosłownym w programie języka polskiego1. Gdyby program tę kwestię również rozwiązywał, zapewne wszyscy, jak jeden mąż, wyraziliby opinię, że to byłoby zbyt daleko idące skrępowanie nauczyciela, że odnośna wskazówka byłaby po prostu w treści swej zbyt prozaiczną w porównaniu z całą plejadą innych zasadniczych wskazówek, naprawdę wnikliwych i wartościowych. Najwyżej możemy zatem nawiązać do innych bardziej ogólnych wskazówek i wypowie­ dzieć pewne sugestie, które z nich logicznie wynikają. Punktem wyjścia do rozważań nad kwestią metody notowania materiału słownikowego musi być dla nas założenie programowe, że „począwszy od kl. V,

program zaleca zbierać i zestawiać wyrażenia związane z jednym tematem. Temat, który ma być podstawą gromadzenia wyrażeń, należy rozumieć jako ośrodek, około którego w sposób naturalny skupiają się różnego rodzaju wyobrażenia i pojęcia. W ystępujące w związku z tym wypowiadanie się dzieci można uczynić punktem wyjścia dla właści­ wego ćwiczenia słownikowego“ 2) . Z dalszych uwag wynika, że groma­ dzone wyrażenia dotyczą głównie nazwy przedmiotów i zjawisk, ich cech i czynności (np. juhas — krępy — wywija zbójnickiego, flądra — — płaska — spoczywa na dnie morza, okręt — stalowy — sunie itp, — mój przyp,),

W miarę narastania materiału nauczania w poszczególnych kla­ sach ta podstawowa platforma gromadzenia wyrażeń ma być stopniowo rozbudowywana przez nazywanie stosunków przestrzennych i czaso­ wych, nazywanie stanów życia wewnętrznego i ich objawów itd.

Zasadniczo rozróżnić można b y dwa sposoby notowania: chao­ tyczny i uporządkowany. Odruchowo wszyscy prawdopodobnie opo­ wiemy się za uporządkowanym sposobem notowania.

Nie jest to jednak problem tak prosty, jak by się na pozór wyda­ wało, bo chaotycznie zanotowany materiał pozwala uczniowi korzystać z niego w trakcie ustnego komponowania danego tematu (przyoble­ czonego w określoną formę wypowiadania się) z zachowaniem własnej pomysłowości kompozycyjnej i indywidualności, a uporządkowany — krępuje ucznia i narzuca całej klasie jeden podstawowy schemat ustnego (a w dalszej fazie piśmiennego) stylistycznego sformułowania tematu, który snadnie przekształcić się może w pedagogicznie niezdro­ wy szablon. Wynikałoby zatem z tego lakonicznego wyjaśnienia,, że większą wartość pedagogiczną przedstawia chaotyczne notowanie ma­ teriału słownikowego. Tymczasem w rzeczywistości istotnie większą wartość przedstawia praktycznie uporządkowane notowanie, co wyni­

1) T o w ięcej niż zbrodnia, to jest błąd , . , 2) Progr. Str, 268— 269,

ka z następującego uzasadnienia: „Przygotowaniem do wypracowań piśmiennych są ćwiczenia słownikowe i zbiorowe ustne układanie spra­ wozdań, opowiadań, opisów itd.". Jeśli więc pewien temat jako ćwi­ czenie w wypowiadaniu się ustnym w danej formie opracowany jest zbiorowo przez całą klasę, to ostateczna szata stylistyczna tego te­ matu powinna być jako rezultat pracy całej klasy w ogólnych ramach jednakowa w ujęciu ustnym. Na tę szatę stylistyczną złożą się głów­ nie wyrazy, zwroty, postacie zdania, najodpowiedniejsze do wyrażenia danej treści, wydobyte z klasy przez nauczyciela drogą dyskretnej dyskusji. Gromadzenie tych wyrazów, zwrotów i postaci zdań ma się koncentrować dokoła pewnego tematu, przy czym głównie należy zwrócić uwagę na nazwy przedmiotów, zjawisk, ich cech i czynności (stosunków, przestrzennych, czasowych, stanów życia wewnętrz­ nego itp.).

Praca gromadzenia materiału musi być rozplanowana, jeśli opra­ cowywany temat ma stanowić całość logicznie skonstruowaną (np, opis, sprawozdanie, opowiadanie, strzeszczenie, przemówienie itp,). Postulat rozplanowania materiału wiąże się ściśle z zasadą, że zbio­ rowe układanie i ćwiczenia słownikowe stanowią przygotowanie do wypracowań piśmiennych. Gromadzenie materiału słownikowego to w praktyce — sondowanie go ustne w klasie i notowanie na tablicy przez nauczyciela. W niosek: notowanie materiału słownikowego przez nauczyciela musi odbywać się wg pewnego planu. Gdyby materiał ten nie był w jakiś sposób planowo notowany, to w dużej mierze „wzięło­ by w łeb" zbiorowe układanie, a cała lekcja jako jednostka meto­ dyczna nie miałaby konsekwentnego przebiegu. Ćwiczenie w mówie­ niu nie spełniłoby celu formalnego tzn, nie doprowadziłoby do możli­ wie stylistycznie poprawnego ustnego opanowania całostki treścio­ wej. Również ćwiczenie piśmienne nie udałoby się tak, jak byśmy sobie tego życzyli. Najlepszy uczeń zawiódłby nas niejednokrotnie. Materiał słownikowy musi- być więc notowany w sposób uporządko­ wany. Zatem narzucimy uczniom szablon! Częściowo tak, to nie ulega wątpliwości. Ale przecież szablon ten wynika logicznie z metody zbiorowego układania, poleconej programem. Otrząśnijmy się cośkol­ wiek z nadwrażliwości. Fakt, że jakiś szablon się pojawi, nie powinien być dla nas hamulcem w naszych dążnościach, aby dzieciom przy­ swoić umiejętność wypowiadania się. Zresztą szablon wypowiadania się ustnego nie jest wcale groźny od strony jego związku z wypowie­ dzeniem się piśmiennym. Poza tym ważną jest sprawa, jaką ma być postać zewnętrzna tego uporządkowanego notowania materiału słow­ nikowego, Zasadniczo rozróżnić można dwie postacie notowania: gra­ matyczną i logiczną. Postać gramatyczna wynika z nazywania przed­ miotów i zjawisk (rzeczowniki), ich cech (przymiotniki) i czynności

(czasowniki) i stosunków przestrzennych i czasowych (przysłówki, okoliczniki). Postać logiczna wynika automatycznie z układu masy pojęciowej objętej opracowywanym tematem. Dla dokładniejszego wyjaśnienia obu sposobów notowania przytaczam dwa charaktery­ styczne przykłady:

Przykład I. Klasa IV.

T e m a t l e k c j i : Opis flądry na podstawie bezpośredniej obserwacji (próba).

P r z e b i e g l e k c j i :

1. Nauczycielka pokazuje flądrę (uwędzoną), dzieci wypowia­ dają się swobodnie o flądr^e (między innymi opowiadają zna­ ną legendę).

2. Obserwacja flądry (bardzo dokładna) przez dzieci.

3. Nauczycielka stawia pytanie: „Która dziewczynka opisze mi kolejno flądrę?" Dzieci próbują opisać flądrę ustnie, opisują ją chaotycznie i nieudolnie.

4. Nauczycielka stawia cel pracy: „Widzicie, że wam się to nie bardzo udało. Może uda nam się wspólnymi siłami dokładnie i poprawnie opisać flądrę?!"

5. Zbiorowe układanie opisu flądry połączone z ćwiczeniami słownikowymi, notowanymi równocześnie przez nauczycielkę na tablicy: a) nazywanie przedmiotów,

b) nazywanie ich cech, c) nazywanie czynności.

Z a n o t o w a n y m a t e r i a ł :

a) b) c)

flądra szeroka, płaska duża

pokryta łuskami

pyszczek mały, skrzywiony znajduje się, widać z przodu

oczy dość duże osadzone są skrzela okrągławe przylegają, umie­

szczone są tułów pałąkowaty, szer­

szy, węższy płetwy zaostrzone, prze­

źroczyste

posiada, ma

ogon wąski, dłuższy, płetwa ogonowa

przytwierdzony z tyłu

kolor brunatny, ciemniejszy, jaśniejszy

jest zabarwiona

ryba morska, bałtycka spoczywa, leży, żyje 6. Opisy indywidualne ustne flądry (bardziej udane). 7. Opis piśmienny, zupełnie samodzielny.

8. Czytanie i omawianie niektórych opisów pod kątem widzenia poprawności ich ujęcia.

Zwróćmy uwagę jedynie na punkt 5-ty, w którym występuje no­ towanie materiału słownikowego przez nauczyciela. W rubryce „a" występują gramatyczne rzeczowniki, w rubryce ,,b“ — przymiotniki, w rubryce „ c “ — w zasadzie czasowniki. Jest to więc typowa grama­ tyczna postać notowania, nie pozbawiona jednakże cech logiczności, jeśli zważymy, że przymiotniki i czasowniki zanotowane są w jednej linii z nazwami kolejno opisywanych charakterystycznych części ciała flądry (pyszczek, oczy, skrzela, tułów, płetwy itd.). To notowanie „w jednej linii" można by ewentualnie zastąpić notowaniem bezład­ nym przy zachowaniu rubryk gramatycznie skonstruowanych.

Forma notowania wyglądałaby zatem następująco:

a) b) c)

Flondra szeroka, duża, płaski, pokryta łuskami, Pyszczek mały, skrzywiony, dość znajduje się, oczy duże, okrągławe, pałąkowaty, widać z przodu, są, skszela szerszy, węszy, wązki, osadzone,

tułów dłuższy, brunatny, ciemniejszy przylegają, płetwy jaśniejszy, morska, umieszczone są, ogon bałtycka, ma, posiada, jest kolor przytwierdzony, z tyłu, ryba spoczywa, leży,

żyje.

Porządek zachowany został tylko w rubryce „a", która całemu opisowi nadaje pewien uporządkowany kierunek. Przypomnieć wypa­ da, że zanotowany materiał ma być wynikiem pracy zbiorowej całej klasy łącznie z nauczycielem, kierującym dyskretnie dyskusją. Czy tą drogą uzyskany ustny opis flądry (p, 6) będzie u wszystkich uczniów' jednakowy? W ogólnych ramach tak, to znaczy, że każdy uczeń bę­ dzie przestrzegał planowości, oraz będzie dobierał wyrażenia i zwroty najodpowiedniejsze dla wyrażenia danej treści. Częściowo będzie miał możność dokonania wyboru materiału najlepiej mu odpowiada­ jącego. Gdybyśmy teń opis ustny zaczęli niemiłosiernie „młócić" w klasie, to niedługo trwałoby, a pojawiłby się istotnie szablon: prawie wyuczony na pamięć opis flądry, co oczywiście byłoby peda­ gogicznie niewskazane. Opis flądry (ustny) ma być wynikiem zbioro­ wego układania jako wspólnej pracy całej klasy. Jeśli więc opis ten będzie umiał sformułować uczeń słabszy i przeciętny, proporcjonalnie do swych wrodzonych uzdolnień, to możemy być zadowoleni, żeśmy cel ćwiczenia w mówieniu osiągnęli. Stwierdzanie tego' faktu będzie dla nas również sygnałem, że zbiorowe układanie spełniło swoją funkcję psychologiczną jako przygotowanie dio wypracowania piśmiennego, A czy wypracowanie piśmienne (p. 7) również będzie u każdego ucznia jednakowo stylistycznie ujęte? Na to pytanie znów odpowiemy: w ogólnych ramach tak. Jednak w sposobie stylistycznego ujęcia będą u poszczególnych uczniów zachodziły różnice znacznie większe, aniżeli w opisie ustnym. Mogliby się Czytelnicy o tym prze­

konać, gdyby mieli możność przeczytania wszystkich 47 wypracowań piśmiennych tej klasy IV, Zresztą w części II Czytelnicy znajdą dość dowodów na poparcie tego twierdzenia. Niebezpieczeństwo szablonu jest w ogóle znacznie mniejsze, niżby się na pozór wydawało. N iebez­ pieczeństwo to zarysowuje się groźnie tylko w teorii, lecz nie w prak­ tyce, która dość często jest zaprzeczeniem różnych akademickich do­ ciekań i zastrzeżeń. Odnosi się to tak do ustnego sformułowania opra­ cowywanej form y wypowiadania się, jako też do wypowiedzenia się piśmiennego w zakresie tej samej form y stylistycznej.

Tyle różnych zastrzeżeń nie nasuwa może druga postać uporząd­ kowanego notowania materiału słownikowego, którą nazwaliśmy lo­ giczną.

Przykład II. Klasa V.

T e m a t j e d n o s t k i m e t o d y c z n e j : Wypracowanie na podstawie lektury. Opis latarni morskiej.

I lekcja.

1. Krótkie oglądanie i omawianie obrazka, przedstawiającego la­ tarnię morską.

2. Czytanie głośne „Latarni morskiej", czytanki.

3. Zwrócenie uwagi na autora St. Wasylewskiego, kilka słów nauczycielki o autorze.

4. Omawianie treści czytanki: co autor kolejno opisuje: a) położenie latarni morskiej,

b) kształt latarni morskiej, c) maszynerię,

d) działanie latarni, e) inne urządzenia,

W toku omawiania treści nauczycielka notuje poszcze­ gólne punkty na tablicy.

5. Analiza fragmentów czytanki, odnoszących się do poszczegól­ nych punktów i omawianie tych fragmentów, połączone z wy­ jaśnieniami słownikowymi (częściowo opartymi na środkach poglądowych).

6. Przepisanie „planu" z tablicy do zeszytów.

7. Praca domowa: Wynotować z czytanki do poszczególnych punktów potrzebny materiał słownikowy i przygotować ustny opis latarni morskiej.

II lekcja.

1, Sprawdzenie pracy domowej:

a) Czytanie przez poszczególne uczennice wynotowanego ma­ teriału słownikowego. Na ogół notatki u większości uczen­ nic były następujące:

Położenie: Rozewie, wzgórze, zagajnik,

Kształt: ścięty stożek, żelazne schodki, galeryjka okolna, Maszyneria: lampa łukowa, ruchomy stół, soczewka, sil­

nik,

Działanie: światło lampy, 45 km, głos syreny, komuni­ katy radiowe,

Inne urządzenia: pokój służbowy, syrena, antena, radio­ odbiornik.

b) Jednostkowe układanie opisu przez kilka uczennic,

2. Wypracowanie piśmienne: Opis latarni morskiej.1) Kilka uczennic z własnej inicjatywy wyraziło chęć napisania fanta­ zyjnego opowiadania, na co się nauczycielka zgodziła.

3, Czytanie i omawianie niektórych prac.

Materiał słownikowy (p. la lekcji drugiej) wynotowany został przez uczennice samodzielnie w oparciu o pewien po­ rządek treści, podyktowany tematem, zaczerpniętym z lektu­ ry, W sposobie zanotowania widać w tym przykładzie układ logiczny, a nie gramatyczny, widoczny w poprzednim przy­ kładzie. Oba przykłady występują na tle kilku 'organicznie ze solbą powiązanych chwytów dydaktycznych w ramach jed­ nostki metodycznej. Jeśli chodzi o drugi przykład, to i tutaj mogą się nasunąć zastrzeżenia, że układ zanotowania narzu­ cić może klasie pewien szablon. Na szczęście nic podobnego. Nam się tylko tak wydaje. Każda uczennica pokonywać mu­ siała w czasie formułowania opisu, czy to ustnie, czy piśmien­ nie swoiste trudności wynikające logicznie z jej uzdolnień umysłowych. Opis każdej podobny był do opisu, ułożonego zbioriowo, ale nie był identyczny. Opisy jednostkowe, kompo­ nowane w końcowej fazie ćwiczenia przez poszczególne uczen­ nice w oparciu o opis ułożony zbiorowo, były do tego ostatnie­ go bardziej podobne, natomiast opisy piśmienne wykazały dużą pomysłowość i znacznie mniejsze podobieństwo do opisu, uło­ żonego zbiorowo ustnie, W ten sposób zbiorowe układanie opisu, poprzedzone omawianiem treści czytanki w klasie i wy­ notowaniem materiału słownikowego z tekstu czytanki w do­ mu, spełniło doskonale funkcję przygotowania do wypracowa­ nia na podstawie lektury, Analogiczne spostrzeżenia wiążą się z pierwszym przykładem notowania materiału kompozycyjno- słownikowego.

Dla logicznego zaokrąglenia rozważań na ten temat zwróćmy jeszcze uwagę na jeden przykład — chaotycznego notowania mate­ riału:

*) Opis ten nie ma w tym wypadku nic wspólnego z opisem na podstawie bezpośredniej obserw acji lub wspomnień, jaki w tej klasie występuje. T o jest typow e wypracowanie na podstawie lektury, które zw ykle ma pewne pochylenie formalne (opowiadanie, opis, sprawozdanie itp.).

T e m a t l e k c j i : Opowiadanie z życia bieżącego pt, „Zabawa na śniegu".

P r z e b i e g l e k c j i :

1. Nauczycielka udaje się z klasą na zaśnieżone boisko i organi­ zuje z klasą zabawę na śniegu. Większość dziewczynek „sta­ cza bój" w dwóch grupach, wzajemnie się zwalczających.